1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đất nước ta đang trên đường hội nhập và phát triển. Con người trở thành
nhân tố quan trọng quyết định sự phát triển của quốc gia. Đảng và Nhà nước ta
đã xác định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu và là chìa khóa mở cửa vào tương
lai, đó là cơ sở, là động lực để thúc đẩy phát triển xã hội. Chính vì thế, giáo dục
có nhiệm vụ là phải đạo tạo cho đất nước những con người năng động, sáng tạo,
có tư duy nhạy bén, có tri thức, có kĩ năng và có khả năng giải quyết vấn đề để
thích ứng với sự phát triển của xã hội hiện nay.
Để đáp ứng yêu cầu của xã hội, con người cần phải có những hiểu biết về
thế giới xung quanh và cần thiết phải hiểu rõ về bản thân mình. Bởi, nếu mỗi
người tự nhận thức được về bản thân, nắm được khả năng của mình, biết được
điểm mạnh điểm yếu của mình thì sẽ tạo ra nhiều cơ hội cho sự thành cơng.
Ngược lại, nếu khơng hiểu rõ về mình thì sẽ khó có cơ hội thành cơng và khơng
khẳng định được bản thân. Do vậy, việc nhận thức đúng đắn về bản thân là vô
cùng quan trọng và chỉ khi nào hiểu đúng về bản thân, đánh giá đúng khả năng
của mình thì mới có thể tự điều chỉnh hành vi để đạt được thành công trong mọi
hoạt động.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu của giáo dục mầm non là nhằm trang bị cho trẻ những kiến thức và kĩ
năng đơn giản để chuẩn bị cho trẻ bước vào trường phổ thơng. Đặc biệt là hình
thành ở trẻ những năng lực và phẩm chất chung của con người mới, góp phần
giúp trẻ phát triển tồn diện nhân cách. Hiện nay, giáo dục mầm non được đổi
mới theo hướng lấy trẻ làm trung tâm, mọi hoạt động chăm sóc - giáo dục đều
xuất phát từ nhu cầu, hứng thú và khả năng của trẻ, luôn tạo cơ hội cho trẻ được
trải nghiệm và phát huy năng lực của bản thân. Chính vì vậy, trẻ phải được nhận
thức đúng về mình, biết được nhu cầu, khả năng và vị trí của mình để từ đó có
cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực của xã hội.
Ở trường mầm non, việc giáo dục tự nhận thức cho trẻ được tiến hành

thông qua nhiều hình thức hoạt động như: Hoạt động học tập, hoạt động vui chơi,
hoạt động ngồi trời và thơng qua sinh hoạt hàng ngày,… Trong đó, các trị chơi


2

luôn mang lại hứng thú và nhiều cảm xúc cho trẻ, đặc biệt là trị chơi đóng vai
theo chủ đề (ĐVTCĐ). Thơng qua các trị chơi này trẻ học được nhiều điều mới
mẻ, làm giàu vốn kinh nghiệm cho bản thân và cũng là cơ hội để trẻ trải nghiệm
bản thân, giúp trẻ có những hiểu biết về chính mình. Hay nói cách khác, trị chơi
ĐVTCĐ là một trong những hoạt động giúp trẻ làm phong phú vốn biểu tượng về
bản thân mình. Từ đó, góp phần định hướng việc hình thành thái độ đúng đắn của
trẻ trong đối xử với chính mình và với mọi người xung quanh.
Trên thực tế ở các trường mầm non hiện nay, mặc dù giáo viên đã nhận ra
rằng ngoài cung cấp kiến thức cho trẻ cịn phải cho trẻ có cơ hội được trải
nghiệm để khám phá chính bản thân mình. Tuy nhiên, giáo viên mầm non khi tổ
chức trò chơi ĐVTCĐ cho trẻ phần lớn chỉ mang tính hình thức, thường chỉ tập
trung vào một vài trị chơi quen thuộc, ít hướng tới việc cho trẻ được trải nghiệm,
khám phá chính bản thân mình. Vì vậy, biểu tượng về bản thân ở trẻ cịn chưa
được chính xác, mở rộng và phong phú.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Hình thành biểu tượng bản thân cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi
đóng vai theo chủ đề”.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Về lý luận
Làm rõ cơ sở lí luận về biểu tượng bản thân (BTBT) và việc hình thành
BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi; Xây dựng cơ sở lí luận về trò chơi ĐVTCĐ đối
với lứa tuổi mẫu giáo và vai trị của trị chơi ĐVTCĐ đối với việc hình thành
BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.
Xác định cơ sở khoa học từ đó đề xuất các biện pháp nhằm hình thành BTBT

cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trò chơi ĐVTCĐ ở trường mầm non.
2.2. Về thực tiễn
Xác định rõ mức độ biểu hiện về BTBT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi tại một
số trường mầm non trên địa bàn Thị xã Phú Thọ.
Đề tài là tài liệu tham khảo cần thiết cho sinh viên ngành Giáo dục mầm
non và giáo viên mầm non quan tâm đến vấn đề hình thành BTBT cho trẻ mẫu
giáo 4-5 tuổi thơng qua trò chơi ĐVTCĐ.


3

Kết quả nghiên cứu có được, giúp trẻ có một biểu tượng đúng đắn về bản
thân mình, qua đó trẻ sẽ có thái độ tích cực với chính mình và với người khác.
Đồng thời, ở trẻ sẽ có sự tự điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp
với chuẩn mực xã hội, tạo cơ sở cho việc hình thành và phát triển tồn diện nhân
cách trẻ.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành BTBT cho trẻ
mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi ĐVTCĐ. Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ
chức trị chơi ĐVTCĐ nhằm hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi, góp
phần nâng cao hiệu quả giáo dục tự nhận thức bản thân của trẻ.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
4.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo
4-5 tuổi thơng qua trị chơi ĐVTCĐ.
4.2. Xác định thực trạng mức độ biểu hiện BTBT của trẻ mẫu giáo 4-5
tuổi thơng qua trị chơi ĐVTCĐ.
4.3. Đề xuất một số biện pháp hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi
thơng qua trị chơi ĐVTCĐ.
4.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của một số biện

pháp tổ chức trị chơi ĐVTCĐ nhằm hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi
ĐVTCĐ.
Phạm vi nghiên cứu:
Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu những
BTBT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi đóng vai trong các chủ đề:
Bản thân, gia đình, trường mầm non, nghề nghiệp.
Phạm vi về khách thể nghiên cứu: 50 trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi và 30 giáo viên
đang giảng dạy lớp 4-5 tuổi tại trường mầm non Hùng Vương, trường mầm non
Phong Châu, trường mầm non Lê Đồng và trường mầm non Phú Hộ - thị xã Phú
Thọ - tỉnh Phú Thọ.


4

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sưu tầm, đọc, phân tích những tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu
để xây dựng các khái niệm công cụ cho đề tài và các vấn đề lí luận có liên quan
đến việc hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi ĐVTCĐ.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát và ghi chép q trình tổ chức trị chơi ĐVTCĐ của giáo viên
mầm non nhằm hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.
Quan sát và ghi chép các biểu hiện và mức độ hình thành BTBT của trẻ
mẫu giáo 4-5 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi với giáo viên để có thêm thơng tin về vấn đề nghiên cứu.

Trò chuyện với trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi để biết được mức độ và biểu hiện
BTBT của trẻ thơng qua trị chơi ĐVTCĐ.
6.2.3. Phương pháp điều tra Anket
Sử dụng phiếu Anket bằng hệ thống câu hỏi đóng và mở để điều tra giáo
viên mầm non. Từ đó xác định rõ nhận thức của giáo viên mầm non về việc tổ
chức trị chơi ĐVTCĐ nhằm hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi của việc hình thành BTBT cho trẻ
mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi ĐVTCĐ.
6.2.5. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng cơng thức tốn học để xử lí số liệu kết quả thu được qua điều tra
thực trạng và thực nghiệm.


5
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng ở lứa tuổi mẫu giáo, những mầm mống
đầu tiên của nhân cách đã bắt đầu hình thành và dấu hiệu đầu tiên cho thấy đó là
sự xuất hiện của q trình tự nhận thức. Tự nhận thức đóng vai trị điều khiển,
điều chỉnh hành vi của con người. Khả năng tự nhận thức về bản thân giúp trẻ
tham gia có hiệu quả và trở thành chủ thể của các hoạt động, tạo cơ sở cho sự
hình thành và phát triển tâm lí cũng như nhận thức về thế giới xung quanh. Kết
quả của quá trình tự nhận thức là trẻ có được những biểu tượng về bản thân mình.
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngồi
Trên thế giới, các cơng trình nghiên cứu về q trình hình thành BTBT đã
được tiến hành theo nhiều xu hướng khác nhau:

Xu hướng 1: Nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển BTBT ở trẻ em.
Trong cơng trình nghiên cứu của Gesell đã đưa ra 24 giai đoạn phát triển
của trẻ mà sau này Osterrieth trình bày lại thành 7 giai đoạn. Theo ông, giai đoạn
3-5 tuổi là giai đoạn “ngoan ngỗn theo đuổi” khẳng định “cái tơi”, khẳng định sự
làm chủ về vận động, sự khéo léo trong các động tác, sự phát triển ngơn ngữ. Ơng
cho rằng trẻ 5 tuổi là mẫu người tiền bối của con người trưởng thành sau này [8].
Một tác giả khác là M.Lixina trong cuốn “Tâm lí học trẻ em” đã chỉ ra rằng
BTBT của trẻ phản ánh những nội dung khác nhau, ở những giai đoạn lứa tuổi khác
nhau. Nói chung, BTBT của trẻ mẫu giáo thường tốt hơn so với thực tế [6].
Một đại diện khác của xu hướng này là A.N.Lêônchiep, ông đã nghiên cứu
và chỉ ra bản chất quá trình hình thành BTBT ở trẻ mẫu giáo. Theo ơng để có
được các biểu tượng đúng đắn, ban đầu đứa trẻ xác định các đặc điểm của người
khác và của bản thân một cách cục bộ theo từng mặt tách biệt nhau. Nhưng về
sau, cách đánh giá đó nhường chỗ cho cách đánh giá tổng quát, bao quát con người
trong toàn bộ và tách bạch ra những nét bản chất của họ. Từ đó, ơng khẳng định:
“Cũng giống như bất cứ một sự nhận thức nào, sự tự nhận thức bản thân cũng bắt đầu
từ việc tách bạch ra những thuộc tính hình thức bề ngồi và là kết quả của sự so sánh,
phân tích và khái quát hóa, sự tách bạch ra cái bản chất” [17, tr.268].


6

Xu hướng 2: Nghiên cứu về quá trình hình thành BTBT cho trẻ thơng qua
trị chơi.
Nhà tâm lí học người Pháp P.Janet cho rằng: Trong hoạt động và giao
tiếp, con người nhập tâm những phương thức hành vi, quan hệ, thái độ đối với
thế giới bên ngoài của người khác. Những phương thức hành vi được nhập tâm
đó trở thành phương thức hành vi của chính mình. Như thế, BTBT của mỗi người
được hình thành trong các mối quan hệ xã hội phức tạp. Ở trẻ em, các mối quan
hệ xã hội đó được thể hiện rõ nhất thơng qua các trò chơi. Qua các trò chơi ấy, trẻ

được giao tiếp, được hoạt động với các vai trò khác nhau. Dần dần những
phương thức ứng xử, hành vi của người khác được trẻ nhập tâm và bắt chước.
Như thế, chính thông qua các mối quan hệ xã hội phức tạp của trị chơi, trẻ nhận
ra chính mình [9].
Nhà tâm lí học người Mĩ D.Mead cũng khẳng định: Trong mối tương tác
với những người khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách
thể nhận thức của chính mình. Ơng cho rằng, nguồn gốc hình thành BTBT là trị
chơi của trẻ. Ban đầu, đó là những trị chơi lặp lại hành động của người lớn, trong
đó trẻ thực hiện các vai xác định. Sau đó, trẻ chơi những trị chơi có luật lặp lại
quan hệ của những người xung quanh với một hay nhiều người khác. Trong loại
trò chơi này, trẻ nắm được hành vi của chính mình, ở trẻ hình thành những biểu
tượng sơ đẳng về bản thân, về khả năng và những phẩm chất nhân cách của chính
mình. Như vậy có thể nói, qua trị chơi BTBT được hình thành ở trẻ, cơ sở của tự
ý thức được hình thành. Nghiên cứu trên của D.Mead đã chỉ rõ vai trò của các trò
chơi, đặc biệt là các dạng trị chơi ĐVTCĐ với sự hình thành BTBT của trẻ [25].
Nhà tâm lí học người Thụy Sĩ Jean Piaget đã khẳng định rằng: Trị chơi
của trẻ em có tính biểu trưng và chỉ thực hiện được trong mối tương quan với
trình độ phát triển nhất định của trí tuệ. Về ý nghĩa, vai trò của trò chơi trẻ em, ông
đánh giá khi chơi, ở trẻ phát triển tri giác, trí thơng minh,những khuynh hướng thử
nghiệm, những bản năng xã hội, đồng thời trẻ cũng bộc lộ và phát triển những biểu
tượng có sẵn, trong đó có những biểu tượng về bản thân mình [8].
Tóm lại, q trình tự nhận thức và BTBT đã được rất nhiều các nhà tâm lí
học trên thế giới quan tâm với nhiều khía cạnh khác nhau và cũng đi theo những
xu hướng khác nhau. Tuy vậy, các nghiên cứu đều đã khẳng định tự nhận thức là


7

hạt nhân của nhân cách, là con đường hình thành nên BTBT. Quá trình này ở mỗi
người diễn ra với nhịp độ, tốc độ khác nhau nhưng có cùng bản chất và đều phải

trải qua những giai đoạn nhất định. Sự hình thành những BTBT đúng đắn sẽ giúp
mỗi người biết tự điều chỉnh mình trong quan hệ với mơi trường xung quanh.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề hình thành BTBT cũng đã được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu và cũng đi theo những xu hướng khác nhau:
Xu hướng 1: Nghiên cứu về vấn đề BTBT của người trưởng thành.
Đại diện là tác giả Lê Ngọc Lan [16], theo tác giả BTBT trong mối liên hệ
với các yếu tố bên trong của nhân cách, sự khác nhau về giới tính, tính chất các
hoạt động ảnh hưởng tới việc hình thành BTBT của mỗi cá nhân. Ngồi ra, các
tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngơ Thiên Thạch, Đinh Thị Tứ, Ngô Thị Huệ... [29]
trong các công trình nghiên cứu đã xác định nguồn gốc, cơ sở hình thành BTBT là sự
kết hợp hài hịa giữa yếu tố vật chất, tinh thần của mỗi con người với mơi trường xã
hội, trong đó mơi trường hoạt động và giao tiếp đóng vai trị quan trọng.
Xu hướng 2: Nghiên cứu vấn đề hình thành BTBT của trẻ mẫu giáo.
BTBT của trẻ mẫu giáo mà trước hết là sự tự ý thức, tự nhận thức của trẻ.
Các tác giả Ngô Cơng Hồn, Nguyễn Ánh Tuyết trong các cơng trình nghiên cứu
về sự phát triển tâm lí của trẻ em đã đề cập đến. Theo các tác giả, tự ý thức là hạt
nhân quan trọng của sự hình thành nhân cách trẻ. Tự ý thức được hình thành từ
cuối tuổi nhà trẻ và phát triển mạnh ở trẻ mẫu giáo, có vai trò to lớn đối với các
hoạt động vui chơi, học tập của trẻ mầm non. Đó là mầm mống, là tiền đề để biến
quá trình giáo dục thành tự giáo dục ở trẻ sau này, là điều kiện không thể thiếu
cho sự hoàn thiện nhân cách của trẻ [12], [13], [26].
Ngoài ra, một số tác giả khác như: Nguyễn Thị Thư, Trần Thị Bích Ngọc,
Bùi Thị Hồi… cũng đã có các đề tài nghiên cứu về vấn đề tự nhận thức, sự hình
thành BTBT của trẻ mẫu giáo [24], [18], [11].
Tác giả Hồng Thị Phương trong cuốn “Giáo trình lí luận và phương pháp
hướng dẫn trẻ làm quen với môi trường xung quanh” đã đưa ra nội dung giáo dục
tự nhận thức bản thân cho trẻ bao gồm: Hướng dẫn trẻ làm quen với cơ thể
chúng; Giáo dục trẻ tự nhận thức về tình cảm, ý nghĩ, hành vi; Giáo dục ý thức vị
trí xã hội cho trẻ. Tác giả đã khẳng định rằng: “Giáo dục tự nhận thức về bản



8

thân là một phần quan trọng của quá trình hình thành nhân cách trẻ. Trẻ ý thức về
bản thân ngày càng đầy đủ thì càng tích cực tham gia vào q trình hồn thiện
bản thân để trở thành người”. Để làm được điều đó, tác giả đã chỉ ra nội dung
yêu cầu cụ thể của việc giáo dục tự nhận thức bản thân với trẻ ở các lứa tuổi [19].
Ngoài ra, một số tác giả khác như Trần Thị Thanh, Nguyễn Thị Thanh
Thủy, Lê Thị Ninh, Trần Việt Hồng, Võ Thị Cúc,… trong các tài liệu về việc cho
trẻ khám phá môi trường xung quanh cũng đã đề cập đến nội dung giáo dục tự
nhận thức, hình thành BTBT.
Nhìn chung, các nghiên cứu ở Việt nam đều đã quan tâm đến vấn đề hình
thành BTBT cho trẻ mẫu giáo nhưng chỉ dừng lại ở việc hình thành BTBT chứ
chưa đi sâu vào nghiên cứu mức độ biểu hiện BTBT của trẻ. Chính vì vậy mà
những nghiên cứu trên là cơ sở lí luận trực tiếp của đề tài.
Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu ở trong nước và ngồi nước về vấn đề
hình thành BTBT của trẻ. Các nghiên cứu đi theo những xu hướng khác nhau
nhưng đều đã chỉ ra vai trị của việc hình thành BTBT đối với sự phát triển tâm
lí, nhân cách trẻ, khẳng định ý nghĩa to lớn của việc hình thành BTBT cho trẻ lứa
tuổi mầm non. Trên thực tế, việc khám phá chủ đề sẽ là cơ hội tốt để các nhà giáo
dục cho trẻ được tham gia hoạt động trải nghiệm, khám phá, tìm hiểu bản thân
mình, để qua đó hình thành cho trẻ các biểu tượng đúng đắn về bản thân. Việc sử
dụng trò chơi, đặc biệt là trò chơi ĐVTCĐ là một con đường hữu hiệu để hình
thành BTBT cho trẻ và việc tổ chức trò chơi ĐVTCĐ cho trẻ ở bậc học mầm non
mang cả ý nghĩa về lí luận và thực tiễn. Vì vậy, chúng tơi lựa chọn “Hình thành
biểu tượng bản thân cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng qua trị chơi đóng vai theo
chủ đề” làm hướng nghiên cứu của mình. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp
phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và nâng cao hiệu quả q trình hình thành
BTBT cho trẻ ở trường mầm non hiện nay.

1.2. Cơ sở lí luận của việc hình thành biểu tượng bản thân cho trẻ mẫu
giáo 4 - 5 tuổi thông qua trị chơi đóng vai theo chủ đề
1.2.1. Biểu tượng bản thân và sự hình thành biểu tượng bản thân của trẻ mẫu
giáo 4-5 tuổi
1.2.1.1. Khái niệm biểu tượng và biểu tượng bản thân


9

* Khái niệm biểu tượng
Biểu tượng được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, như trong ngơn
ngữ, nghệ thuật, đời sống, triết học,… Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, biểu
tượng được xem xét ở góc độ tâm lí học.
Theo từ điển tâm lí học của Nguyễn Khắc Viện thì biểu tượng được định
nghĩa: “Lúc một sự vật khơng được nhìn nhận qua những cảm giác và hành động
mà vẫn gợi lên được sự tồn tại của nó, tức là đã hình thành một biểu tượng của sự
vật ấy. Một thế giới thứ hai, thế giới biểu tượng xuất hiện với thế giới của cảm
giác, vận động (mắt thấy, tai nghe, tay sờ). Và từ đó hoạt động của con người
khơng hồn tồn lệ thuộc vào sự có mặt cụ thể của sự vật nữa, mà có thể vận
dụng những hình tượng của sự vật sắp đi xếp lại trong “đầu óc” của mình, trước
và sau hành động cụ thể” [31].
Ngồi ra, trong tâm lí học cũng đã tồn tại nhiều quan niệm về biểu tượng
như sau:
Thứ nhất, có quan niệm cho rằng “Những hình ảnh trực quan nảy sinh
trong não người về những sự vật hiện tượng đã tri giác trước đây gọi là biểu
tượng” [6].
Thứ hai, biểu tượng còn được hiểu như sau: “Biểu tượng là hình ảnh của
sự vật và hiện tượng nảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực
tiếp của chúng vào giác quan” [21].
Như vậy, những định nghĩa trên cho thấy biểu tượng được xem xét như

sản phẩm của quá trình ghi nhớ, cũng tham gia vào quá trình tưởng tượng và tư
duy. Sự vật được phản ánh dưới hình thức biểu tượng có tính chỉnh thể. Biểu
tượng của con người khác với biểu tượng ở động vật là thường được bọc bởi lớp
vỏ ngôn ngữ và mang tính khái quát. Biểu tượng là khâu trung gian giữa giai
đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.
Từ những phân tích trên có thể hiểu, biểu tượng là những hình ảnh của sự
vật hiện tượng mà con người đã tri giác trước đây, là hình thức cao nhất của sự
phản ánh trực quan, cảm tính.
Biểu tượng có một đặc điểm là có tính trực quan cao và phản ánh những
đặc điểm cụ thể của sự vật nên rất giống với những hình ảnh của tri giác. Vì thế,
người ta có thể phân loại các biểu tượng theo giác quan có vai trị nhiều hơn cả


10

trong khi tri giác đối tượng đó, như biểu tượng thị giác, thính giác,… Tuy có
nhiều điểm giống nhau nhưng về căn bản, biểu tượng khác hình ảnh của tri giác.
So với hình ảnh của tri giác, biểu tượng mang tính khái qt hơn nhiều vì biểu
tượng nảy sinh qua nhiều lần tri giác sự vật hiện tượng trong những điều kiện
khác nhau, ở những thời điểm khác nhau. Vậy nên, biểu tượng thường chỉ tái
hiện lại một vài nét đặc trưng, gây ấn tượng mạnh, có ý nghĩa cơ bản trong hoạt
động. Nó lược bỏ đi những chi tiết ngẫu nhiên, rườm rà. Có thể nói, biểu tượng
vừa mang tính cụ thể vừa mang tính khái quát.
Biểu tượng về căn bản cũng khác so với khái niệm. Biểu tượng phản ảnh
những đặc điểm đặc trưng nhưng trực quan và cụ thể về hình ảnh bên ngồi của
sự vật, hiện tượng. Trong khi đó, khái niệm phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt các sự vật hiện tượng
cùng loại. Khái niệm được hình thành trên cơ sở trẻ tích lũy vốn biểu tượng
phong phú, chính xác và khái quát. Vì vậy, trong hệ thống giáo dục mẫu giáo,
một trong những nhiệm vụ chủ yếu để phát triển trí tuệ cho trẻ là hình thành ở trẻ

những biểu tượng đúng đắn về những hiện tượng thiên nhiên và cuộc sống xã hội
mà trẻ em có thể hiểu được.
* Khái niệm biểu tượng bản thân
Từ khái niệm về biểu tượng và các đặc điểm về biểu tượng, chúng ta có
thể nhận định: Những biểu tượng, những hiểu biết về bản thân là kết quả của quá
trình tự nhận thức. Biểu tượng về bản thân là những gì con người tự nhận thức
được mình. Những biểu tượng hiểu biết đó có những đặc điểm nhất định. Nhưng
sự phân chia các đặc điểm của hiểu biết về bản thân chỉ có tính chất lí thuyết và
tương đối, bởi vì mỗi đặc điểm chỉ là một biểu hiện của hiểu biết về bản thân.
Như vậy, biểu tượng bản thân là những hình ảnh về bản thân mà trẻ có
được thơng qua q trình nhận thức về chính mình.
1.2.1.2. Cơ chế tâm lí của việc hình thành biểu tượng bản thân
Tâm lí học duy vật biện chứng đã chỉ ra rằng: Chỉ thông qua hoạt động và
giao tiếp, nhân cách con người mới được hình thành và phát triển. Bởi vậy, chính
thơng qua hoạt động và giao tiếp, con người nhận thức thế giới xung quanh đồng
thời gián tiếp nhận thức bản thân mình. Có thể coi hoạt động và giao tiếp là
nguồn gốc cơ bản của tự nhận thức và là cơ sở để BTBT được hình thành ở mỗi
cá nhân.


11

Tâm lí học duy vật biện chứng cũng đã khẳng định nguyên tắc gián tiếp
của sự nhận thức bản thân. Nếu một sự vật hiện tượng bất kì được nhận thức
thông qua sự quan sát, đối chiếu, so sánh các đặc điểm, các mối quan hệ thì tự
nhận thức của con người chỉ có thể thực hiện qua quan hệ của con người với
những người khác, qua những hình thức phong phú của mối quan hệ giữa “cái
tôi” của bản thân với “cái tôi” của người khác. Trong những mối quan hệ đó, mỗi
“cái tơi” khơng chỉ biểu hiện như khách thể của một “cái tôi” khác mà “cái tôi”
ấy cịn biểu hiện như khách thể của chính mình. Vì thế, tự nhận thức được xem là

một thành phần của tự ý thức, là quá trình nhận thức hướng vào chính bản thân
mình: “Cũng giống như bất cứ một sự nhận thức nào, sự tự nhận thức bản thân cũng
bắt đầu từ việc tách bạch ra những thuộc tính hình thức bề ngoài và là kết quả của sự
so sánh, phân tích và khái qt hóa, sự tách bạch ra cái bản chất” [17].
Từ khi sinh ra, đứa trẻ đã nằm trong những mối quan hệ giữa con người
với con người. Cùng với sự phát triển của cá nhân, các mối quan hệ đó ngày càng
nhiều và phức tạp dần lên, hình thành các mối quan hệ xã hội đặc trưng của cá
nhân. Qua hoạt động và giao tiếp, con người hiểu biết lẫn nhau. Việc nhận thức
người khác bắt đầu từ sự quan sát những đặc điểm bên ngoài, tìm thấy sự tương
quan giữa nội dung tâm lí bên trong và hình thức biểu hiện bên ngồi của người
đó. Từ nhận thức người khác, trẻ bắt đầu xem xét bản thân mình, so sánh mình với
họ. Như vậy, tự nhận thức thể hiện cái mà đứa trẻ nhận ra mình từ người khác và cả
tính tích cực riêng hướng vào sự nhận thức các hành động và các phẩm chất nhân
cách của mình.
Tự nhận thức có thể được hình thành thông qua hai mối quan hệ, được
phát triển theo trình tự, thể hiện ở hai mức độ là mối quan hệ của trẻ với người
khác và mối quan hệ của trẻ với chính bản thân mình.
Thứ nhất, tự nhận thức được thực hiện thơng qua những hình thức khác
nhau trong mối tương quan của bản thân trẻ với người khác trên cơ sở trẻ tự tri
giác, tự quan sát. Trong quá trình quan sát hành vi của một hay nhiều người khác
trong những tình huống tương tương tự, trẻ sẽ dần có biểu tượng về người đó.
Sau đó diễn ra sự di chuyển những đặc điểm tâm lí ấy vào bên trong và kết quả là
trẻ phát hiện được sự có mặt của các đặc điểm tâm lí đó ở bản thân mình. Sự
chuyển vào trong những đặc điểm tâm lí của người khác dần dần được mở rộng,


12

được khái quát hóa từ những đặc điểm riêng lẻ đến hệ thống những đặc điểm cơ bản
đặc trưng cho phương thức hành vi của con người nói chung.

Q trình tự nhận thức thường có sự đan quyện giữa việc tích lũy dần
những hiểu biết về bản thân qua kết quả của sự so sánh, đối chiếu mình với người
khác và sự nhảy vọt. Kết quả của quá trình ấy là trẻ đạt được sự hiểu biết chân thực về
bản thân mình. Khi đó, trong q trình giao tiếp, trẻ cũng đồng thời phóng chiếu
những đặc điểm của mình lên người khác, đặt mình vào vị trí của họ cùng với sự di
chuyển hành vi của người khác vào bản thân. Như vậy, “cái tơi” của trẻ được hình
thành từ “cái tôi khác” và đồng thời với cái tôi khác trong một q trình dần dần phân
hóa lẫn nhau. Ở mức độ này, tự nhận thức hình thành nên những hình ảnh riêng lẻ về
bản thân, những hình ảnh ấy mang tính trực tiếp và trực quan.
Thứ hai, tự nhận thức là sự đối chiếu hiểu biết về bản thân xảy ra trong
phạm vi “tôi và tôi” trên cơ sở tự phân tích, tự suy ngẫm. Đặc trưng của mức độ
này là sự phức tạp các phương thức nghiên cứu thế giới bên trong của bản thân.
Trong quá trình phân tích, cá nhân phân loại các hình ảnh cụ thể, riêng lẻ của cái
tơi để thành lập từ các hình ảnh đó những đặc điểm tâm lí bên ngồi, bên trong
của bản thân. Sau đó, dần dần xuất hiện hình ảnh khái qt về “cái tơi”. Hình ảnh
này được thống nhất từ nhiều hình ảnh cụ thể, riêng biệt trong q trình tự quan
sát, tự tri giác, tự phân tích. Hình ảnh tổng quát được thể hiện trong khái niệm
tương ứng về bản thân.
Như vậy, cơ chế hình thành BTBT ở trẻ có thể được tóm tắt qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Quá trình nhận thức bản thân
(1)
Mối quan hệ
“tôi và người khác”

(2)
Mối quan hệ
“tôi và tôi”

Phương thức
nhận thức


Phương thức
nhận thức

Tự tri giác,tự
quan sát

Tự phân tích, tự
suy ngẫm


13

Các BTBT được hình thành trong quá trình tự nhận thức khơng vĩnh viễn,
cố định. Trong q trình phát triển của đứa trẻ, cùng với sự vận động từ bên
trong, sự chín muồi, sự phù hợp của BTBT ln được kiểm tra và điều chỉnh bằng
thực tiễn.
Quá trình hình thành BTBT là một quá trình phức tạp, được thực hiện qua
nhiều giai đoạn khác nhau. Theo S.Franz, quá trình này được chia một cách
tương đối thành ba giai đoạn như sau:
Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn hình thành BTBT
(1)

(2)

Cung cấp tài liệu

Sự xác nhận đơn

ban đầu


giản về bản thân

(tự quan sát, tự

(đối chiếu, so

phân tích)

sánh)

(3)

Tự đánh giá

Giai đoạn 1: Quá trình cung cấp những tài liệu ban đầu. Đó là q trình tự
quan sát, tự phân tích thơng qua hoạt động và giao tiếp. Tính chất của hoạt động
càng phức tạp thì con người càng hiểu rõ mình hơn. Và đó cũng là q trình con
người thu thập thơng tin về mình từ những người xung quanh nên chất lượng
hình thành BTBT cịn phụ thuộc vào tính chất nguồn thơng tin và mối quan hệ
của cá nhân với mọi người xung quanh.
Giai đoạn 2: Quá trình xác nhận đơn giản về bản thân. Sau q trình thu
thập thơng tin, con người sẽ đối chiếu, so sánh các nguồn thông tin khác nhau để
đi đến sự xác nhận một cách đơn giản về bản thân mình. Từ đó, con người có thể
kết luận những đặc điểm mà những nguồn thông tin khác nói đến có hay khơng
có ở bản thân mình.
Giai đoạn 3: Quá trình tự đánh giá. Quá trình này được tiến hành trên cơ
sở xem xét các đặc điểm đã được xác định trong thang đo giá trị ở các mức độ
khác nhau, qua đó chỉ ra mức độ tương ứng có ở bản thân. Thang bậc đo ấy là
tiêu chuẩn chung của xã hội mà cá nhân tiếp nhận, biến thành tiêu chuẩn riêng

của mình.


14

Tóm lại, hoạt động của bản thân cũng như giao tiếp là nguồn gốc cơ bản
của tự nhận thức. Trẻ mẫu giáo cũng vậy, qua hoạt động và giao tiếp hàng ngày,
trẻ nhận thức thế giới xung quanh và đồng thời gián tiếp nhận thức bản thân
mình. Kết quả của quá trình tự nhận thức là những biểu tượng, những hiểu biết
về bản thân. Do vậy, cần tạo cơ hội cho trẻ được hoạt động một cách tích cực,
cho trẻ tham gia vào các trò chơi, các hoạt động thực tiễn để trẻ được trải
nghiệm, khám phá môi trường xung quanh và nhận thức chính bản thân mình.
1.2.1.3. Đặc điểm quá trình hình thành biểu tượng bản thân của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi
Biểu tượng về bản thân của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi đã có một sự phát triển
mới. Đó là sự tự nhận thức về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng của mình và sự tự
đánh giá mình một cách phù hợp hơn. Quá trình hình thành BTBT của trẻ có
những đặc điểm sau:
- Đầu tiên, BTBT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi được thể hiện là trẻ nhận biết
được các bộ phận trên cơ thể mình một cách tương đối rõ ràng, chính xác. Trẻ
cũng nhận biết được giới tính của mình, khơng những trẻ biết mình là trai hay gái
mà cịn biết phải có hành vi, ăn mặc, đầu tóc… như thế nào cho phù hợp với gưới
tính của mình.
- Sự phát triển của các chức năng tâm lí khác nhau như trí tuệ, ý chí, tình
cảm đã đưa sự tự ý thức của trẻ lên một mức độ cao hơn. Trong quá trình hoạt
động, trẻ thường nhìn nhận, xem xét khả năng, kĩ năng của mình. Sự tích lũy và
làm phong phú các biểu tượng về bản thân dần hình thành nên khái niệm ban đầu
về bản thân của trẻ. Động cơ hành vi của trẻ ở tuổi này cũng có sự thay đổi và trở
nên có nhận thức hơn. Trong một số trường hợp, trẻ có thể giải thích được vì sao
nó hành động như thế.
- Sự tự nhận thức, tự đánh giá của trẻ trong giai đoạn này bắt đầu tham

gia vào sự điều khiển, điều chỉnh hành vi và một phần nào đó ảnh hưởng đến
sự phát triển thái độ cảm xúc đối với bản thân. Sự tự đánh giá bắt đầu đã có
sự thống nhất giữa nhận thức và cảm xúc. Trẻ càng ngày càng trải nghiệm
nhiều hơn sự vui sướng từ nhận thức những khả năng của mình, sự nhận biết
về thế giới xung quanh.


15

- Trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi cũng đã có sự nhận biết về trạng thái xúc cảm, tình
cảm của mình. Trẻ nhận biết được những trạng thái tâm lí khác nhau như: vui,
buồn, tự hào, xấu hổ… ở bản thân mình.
- Trẻ bắt đầu nhận thức được vị trí của mình trong nhóm bạn bè, trong gia
đình và trong lớp học. Trẻ lứa tuổi này biết rõ mình là con ai, cháu ai… Trong
ngôn ngữ của trẻ đã biết dùng những đại từ phù hợp trong giao tiếp (xưng con
với bố mẹ, cháu với ông bà, em với anh chị…).
BTBT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi là sự phát triển khả năng tự nhận thức ở
lứa tuổi mẫu giáo 3-4 tuổi. Trong những đặc điểm của biểu tượng về bản thân
của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi, việc trẻ hiểu biết về cơ thể mình, về các bộ phận trên
cơ thể mình và hiểu biết về những khả năng của mình là điều có ý nghĩa quan
trọng và lớn lao trong sự phát triển, hoàn thiện sau này của trẻ. Những đặc điểm
đó trong nội dung biểu tượng về bản thân của trẻ sẽ là nền tảng, tiền đề cho việc
hình thành một biểu tượng về bản thân một cách đầy đủ nhất, chân thực nhất.
1.2.1.4. Nội dung hình thành biểu tượng bản thân cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi
Nội dung BTBT được xác định phải phù hợp với quy luật phát triển chung
của lứa tuổi, của cá nhân trẻ với thực tiễn của điều kiện học tập tại nhóm lớp của
trẻ ở địa phương. Nội dung hình thành BTBT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi thơng
q trị chơi cũng cần phải căn cứ vào mục tiêu chung, nội dung hình thành
BTBT cho trẻ mà chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi hiện
hành quy định, khái niệm BTBT, các đặc điểm BTBT của trẻ 4-5 tuổi.

Theo quan điểm của tác giả Hoàng Thị Phương trong cuốn “Giáo trình lí
luận và phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với môi trường xung quanh” đã
đưa ra nội dung giáo dục tự nhận thức, hình thành BTBT cho trẻ bao gồm:
Hướng dẫn trẻ làm quen với cơ thể chúng; Giáo dục trẻ tự nhận thức về tình cảm,
ý nghĩ, hành vi; Giáo dục ý thức vị trí xã hội cho trẻ. Tác giả đã khẳng định rằng:
“Giáo dục tự nhận thức về bản thân là một phần quan trọng của quá trình hình
thành nhân cách trẻ. Trẻ ý thức về bản thân ngày càng đầy đủ thì càng tích cực
tham gia vào q trình hồn thiện bản thân để trở thành người”[19].


16

Theo tác giả Ngơ Cơng Hồn: Tự nhận thức về bản thân là sự nhận thức
bản thân để có hiểu biết đầy đủ về bản thân từ cơ thể cho tới khả năng, kĩ năng,
năng lực của bản thân, thái độ với bản thân [13]. Tự nhận thức biểu hiện ở các
mặt sau:
- Trẻ đã nhận thức được về bản thân mình: Nhận ra được thân thể mình
với những người xung quanh, đã có một “sơ đồ thân thể phân biệt” trẻ với trẻ
khác; Nhận ra được các bộ phận cơ thể bản thân, nhận thức được vị trí làm con,
làm em, làm cháu hay làm trai, làm gái.
- Bước đầu tự chủ nhận thức được hành vi của bản thân mình.
- Trẻ đã ý thức được những gì gia đình ngăn cấm, chấp nhận và làm theo
hướng dẫn của người lớn, chấp nhận một số kỉ cương, biết dùng từ ngoan, muốn
trở thành con người ngoan để vui lòng cha mẹ. Ngược lại, trẻ cũng có thể hành
động ngược lại với sự hướng dẫn của người lớn để tự khẳng định mình.
Như vậy, giữa hai tác giả có sự tương đồng trong việc xác định các nội
dung về BTBT cần hình thành cho trẻ mầm non.
Từ những cơ sở trên, chúng tơi xác định nội dung hình thành về BTBT
của trẻ 4-5 tuổi như sau:
* Nội dung 1: Biểu tượng về các bộ phận cơ thể của bản thân

Nội dung này bao gồm: cung cấp cho trẻ những tri thức đơn giản về cơ
thể chúng, giáo dục nhu cầu và kĩ năng quan tâm tới sức khoẻ bản thân theo tuổi,
hình thành thái độ nhân đạo trong cư xử với mọi người.
Triển khai nội dung này theo trình tự sau:
- Củng cố tri thức của trẻ về tên gọi, vị trí các giác quan, các bộ phận của
cơ thể con người nói chung, của bản thân trẻ nói riêng.
- Giúp trẻ hiểu ý nghĩa của các giác quan và các bộ phận cơ thể (Các giác
quan và các bộ phận trong cơ thể dùng để làm gì?)
- Giúp trẻ biết được đặc điểm cấu tạo và chức năng hoạt động của các giác
quan và các bộ phận cơ thể.
- Hình thành ở trẻ kĩ năng chăm sóc cơ thể và có mong muốn quan tâm
chăm sóc các cơ quan cảm giác và các bộ phận cơ thể.
- Giúp trẻ sự đồng cảm, quan tâm tới người tàn tật.


17

Đây là nhóm biểu tượng đầu tiên cần hình thành cho trẻ. Trẻ lứa tuổi này
phải nhận biết được tất cả các giác quan và các bộ phận trên cơ thể mình. Khơng
chỉ nhận biết được đúng tên gọi mà trẻ cịn biết được vị trí, chức năng, vai trị của
các bộ phận trên cơ thể đối với cuộc sống hàng ngày của trẻ. Ngoài ra, trẻ cũng
cần nắm được một cách sơ đẳng cách chăm sóc bản thân mình như ra đường phải
đội mũ, trời lạnh phải mặc áo ấm, ngủ dậy phải rửa mặt…
* Nội dung 2: Biểu tượng về tình cảm, ý nghĩ, hành vi của bản thân
Hướng dẫn trẻ nhận biết các biểu hiện của con người về xúc cảm, tình
cảm, ý nghĩ, hành vi và biết so sánh các biểu hiện đó giữa người này với người
khác, giữa người và động vật. Triển khai nội dung theo trình tự sau:
- Trẻ nhận biết được các trạng thái xúc cảm của bản thân (vui, buồn, ngạc
nhiên, tức giận, sợ hãi...) và biết phân biệt các trạng thái xúc cảm của mọi người
xung quanh.

- Dạy trẻ nhận biết tình cảm của người khác để hiểu tâm trạng của họ và
so sánh với tình cảm của bản thân. Từ đó biết nguyên nhân tạo ra các xúc cảm
đó, biết thể hiện sự quan tâm của mình với mọi người.
- Dạy trẻ biết so sánh cảm xúc của người và động vật với nhau.
- Hình thành ở trẻ về biểu tượng con người biết suy nghĩ: mọi người trong
đó có bản thân trẻ đều biết suy nghĩ, biết lập kế hoạch hành động và có thể nói về
điều đó; mọi người đều biết nghĩ và có thể suy nghĩ của mọi người khác nhau
nên cần tôn trọng suy nghĩ của người khác.
- Trẻ biết xác định các hành vi của bản thân có ảnh hưởng đến mọi người
xung quanh; biết cách tự điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp, thỏa mãn nhu
cầu phát triển của bản thân.
Với nội dung này, trẻ cần được hình thành những biểu tượng về cách bộc
lộ những suy nghĩ, cảm nhận xúc cảm tình cảm của mình với mọi người xung
quanh. Dựa vào vẻ mặt, cử chỉ, điệu bộ, trẻ có thể nhận ra người đó đang vui hay
buồn, hay giận dữ… Ngoài ra, trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi cũng cần được lĩnh hội và
hành động theo những quy tắc, chuẩn mực đơn giản của xã hội. Điều đó giúp trẻ
biết tự điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp trong mọi hoàn cảnh.

* Nội dung 3: Biểu tượng về quan hệ xã hội của trẻ với mọi người
xung quanh


18

Nhằm hình thành tình cảm bền vững của trẻ đối với mọi người xung
quanh, củng cố sự tin tưởng vào bản thân và giáo dục lòng tự trọng cho trẻ. Triển
khai nội dung theo trình tự sau:
- Trẻ biết tên, tuổi, giới tính, dân tộc, tơn giáo... của bản thân.
- Hướng dẫn trẻ biết họ và tên trẻ, cha mẹ, những người thân trong gia
đình, địa chỉ gia đình ... giúp trẻ ý thức được sự độc nhất của mình.

- Hướng dẫn trẻ làm quen với khái niệm họ tên (Tại sao xuất hiện tên gọi
và họ của mỗi người cụ thể, tên của mỗi người có ý nghĩa như thế nào...).
- Củng cố khái niệm gia đình và vị trí của mỗi người trong gia đình.
- Hướng dẫn trẻ làm quen với khái niệm dòng họ.
- Trẻ biết xác định đúng các mối quan hệ của mình với mọi người xung
quanh. Biết xưng hơ đúng cách và có cách cư xử đúng mực, thể hiện sự tôn trọng
và quan tâm đến mọi người.
Biểu tượng về vị trí xã hội được xác định khi trẻ nhận ra mình là một thực
thể xã hội, có mối quan hệ mật thiết với những người xung quanh. Trẻ mẫu giáo
4-5 tuổi đã có thể nhận biết chính xác tên của các thành viên trong gia đình, thậm
chí cả nghề nghiệp của họ, nhớ tên của cô giáo và các bạn trong lớp. Trẻ biết
được vị trí của mình trong gia đình cũng như vị trí của mình trong nhóm bạn bè
và có cách xưng hơ phù hợp.
Tóm lại, việc xác định các nội dung về biểu tượng bản thân là một phần
quan trọng của quá trình tự nhận thức và hình thành nhân cách trẻ. Trẻ có biểu
tượng về bản thân càng đầy đủ, phong phú và chính xác thì trẻ càng tích cực
tham gia vào q trình hồn thiện bản thân.
1.2.1.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành biểu tượng bản thân của trẻ
mẫu giáo 4-5 tuổi
a. Các yếu tố khách quan
* Gia đình
Là một tập hợp người cùng chung sống gắn bó với nhau bằng quan hệ hơn
nhân, huyết thống. Có thể coi gia đình là một nhóm nhỏ trong xã hội, ở đó mọi
người có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, điều chỉnh hành vi của nhau dựa
trên cơ sở là tình u thương, nó đảm bảo cho mối quan hệ bền vững của gia
đình. Mỗi thành viên trong gia đình ln có sự quan tâm, chia sẻ và giúp đỡ,


19


động viên nhau dựa trên sự ảnh hưởng của các thành viên với nhau theo quan hệ
hôn nhân và huyết thống. Từ đây, trẻ xác định được mối quan hệ của mình với
từng người, vị trí của mình đối với mỗi người và từ đó biết được cách ứng xử
phù hợp với mỗi người trong gia đình mình theo các giá trị chuẩn mực đạo đức.
Cụ thể như trẻ biết họ tên các thành viên trong gia đình, trẻ quan tâm đến gia
đình, quan tâm tới các thành viên trong gia đình, trẻ tự hào về gia đình mình,
dịng họ của mình... .
* Nhà trường
Ở trường mầm non, tác động của giáo viên với trẻ mang một ý nghĩa rất
lớn đối với việc hình thành kỹ năng tự nhận thức bản thân của đứa trẻ. So với các
tác động từ gia đình và nhóm trẻ cùng tuổi thì tác động từ phía nhà trường tới trẻ
là sâu sắc, mạnh mẽ và triệt để nhất. Nhà trường mầm non là môi trường giáo
dục an toàn và thuận lợi cho trẻ. Ở trường trẻ được vui chơi, được học hỏi , được
tự mình khám phá mơi trường xung quanh giúp trẻ tích cực nhận thức. Vì thế,
giáo viên phải ln tơn trọng trẻ, đối sử công bằng với mọi trẻ và động viên,
khuyến khích trẻ thể hiện bản thân.
* Bạn bè
Bạn ngang hàng được hiểu là tại một thời điểm nhất định có sự tương
đồng cơ bản về cấu trúc nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử. Trẻ khác tuổi vẫn
được coi là bạn ngang hàng của trẻ khi có sự điều chỉnh nhận thức về hành vi cho
phù hợp với bạn cùng chơi.
Trong cuộc sống của trẻ diễn ra tại lớp mẫu giáo, tại gia đình, cộng đồng
nơi trẻ sinh sống luôn luôn tồn tại mối quan hệ giữa các trẻ với nhau. Chúng có
mối quan hệ lâu dài và bền vững với nhau dựa trên cơ sở tình cảm, có thể trẻ mến
phục nhau, cùng độ tuổi với nhau, hợp nhau về tính cách, sự gần gũi hay là
khoảng cách về địa lý như trong cùng một khu phố, cùng một xóm… mà bọn trẻ
hình thành những nhóm bạn cùng chơi. Trong nhóm của mình trẻ giống nhau về
cách nói, cách chơi, cách cư xử… Đây có thể được coi là môi trường thuận lợi để
cho trẻ mẫu giáo thể hiện vị trí của mình và khẳng định được bản thân trong mối
quan hệ với các bạn cùng nhóm chơi. Từ đó, mới xuất hiện các vị trí “thủ lĩnh”,

“trưởng nhóm” của nhóm trẻ và đồng thời cũng có những bạn yếu thế hơn trong
nhóm bạn cùng chơi.


20

* Hoạt động giao tiếp của trẻ
Yếu tố hoạt động giao tiếp có vai trị quan trọng trong sự hình thành biểu
tượng bản thân cho trẻ và rèn luyện sự tự nhận thức bản thân của trẻ. Sự tự nhận
thức bản thân của trẻ mẫu giáo luôn dễ dàng bị ảng hưởng bởi những lời nhận xét
của người lớn và mọi người xung quanh. Trong hoạt động và giao tiếp, trẻ tham
gia vào những mối quan hệ khác nhau. Thông qua các mối quan hệ đó mà trẻ
nhận thức thế giới và nhận thức chính mình. Yếu tố hàng đầu của sự phát triển tự
ý thức ở tuổi mẫu giáo vẫn là quan hệ của trẻ với người lớn bởi lúc này trẻ chưa
có được hiểu biết và kinh nghiệm cần thiết để đánh giá hành vi, thái độ của người
khác và chính bản thân mình. Có thể khẳng định được rằng hoạt động giao tiếp
có vai trị rất quan trọng trong sự phát triển kỹ năng tự nhận thức bản thân của trẻ
mẫu giáo và quyết tới sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ.
* Hoạt động vui chơi của trẻ
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ lứa tuổi mẫu giáo khơng
phải do nó chiếm nhiều thời gian nhất mà là nó tạo ra những biến đổi về chất
trong sự phát triển tâm lý người. Hoạt động vui chơi đã giúp cho đứa trẻ lần đầu
tiên được hoạt động như những thành viên của xã hội lồi người. Nhờ có hoạt
động vui chơi mà những nét nhân cách đầu tiên của đứa trẻ được hình thành như
ý thức và tự ý thức hay sự xuất hiện động cơ hành vi của đứa trẻ mang tính xã
hội và tính nhân cách. Ngồi ra, hoạt động vui chơi chi phối toàn bộ đời sống tâm lý
của trẻ và tạo ra nét tâm lý đặc trưng, độc đáo và cần thiết cho giai đoạn phát triển
hiện tại. Trong trò chơi, trẻ tự nhận thức bản thân một cách rõ nét nhất. Việc sử dụng
các yếu tố chơi và trị chơi có tác dụng rất lớn đối với việc phát triển tồn diện nhân
cách trẻ đặc biệt là góp phần lớn trong việc hình thành BTBT cho trẻ.

* Địa bàn dân cư nơi trẻ sinh sống
Sự phát triển của trẻ là sự kết hợp của nhiều yếu tố như yếu tố xuất hiện
trong thời kỳ người mẹ mang thai, kỹ năng và khả năng mà bé có được từ lúc
mới sinh ra và cách bé được kích thích trong q trình ni dưỡng ở gia đình,
nhà trường. Hồn cảnh sống và mơi trường sống của trẻ có ảnh hưởng rất lớn đến
sự tự nhận thức của trẻ cũng như sự phát triển toàn diện nhân cách đứa trẻ. Sự
phát triển của trẻ phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, di truyền chỉ ảnh hưởng một
phần nhỏ, môi trường sống mới là yếu tố quyết định phát triển từ nhân cách đến


21

thể chất của trẻ. Vì thế, cha mẹ hãy tạo cho bé một mơi trường sống phù hợp để
bé có thể phát triển một cách tốt nhất.
b. Các yếu tố chủ quan.
* Khí chất của mỗi trẻ
Giáo viên có thể nhận ra kiểu khí chất khác nhau ở trẻ qua việc quan sát
các hành vi, cử chỉ, hoạt động hàng ngày của trẻ ở trường mầm non: Có trẻ
nhanh nhẹn, hoạt bát; Có trẻ lại khác chậm chạp, điềm tĩnh; có cháu thì cởi mở,
lạc quan dễ tiếp xúc với các bạn, cô giáo và mọi người xung quanh; những cháu
khác thì kín đáo, ít cởi mở, rụt rè...Trong giáo dục, bồi dưỡng nhân cách phải tác
động phù hợp với đặc điểm khí chất từng trẻ mới tạo điều kiện thuận lợi để trẻ
phát huy mặt mạnh, kiềm chế khắc phục mặt yếu một cách có hiệu quả trong các
hoạt động ở trường, lớp mầm non.
* Tính cách trẻ
Trong mơi trường giáo dục ở nhà trường có rất nhiều trẻ với các tính cách
khác nhau. Có trẻ có tính cách sơi nổi, hoạt bát, có trẻ lại rụt rè, chậm chạp. Với
những trẻ có tính cách sơi nổi, hoạt bát thì sẽ có ảnh hưởng tích cực đến q trình
tự nhận thức bản thân, trẻ ln muốn được tìm tịi, khám phá mơi trường xung
quanh để nhận thức chính mình. Cịn riêng với những trẻ rụt rè, chậm chạp thì

tính cách này ảnh hưởng khơng tốt đến q trình nhận thức bản thân, trẻ luôn tự
ti, sợ hãi khi ra ngồi, khơng giám thể hiện mình, khơng muốn tiếp xúc với mọi
người xung quanh,… cho nên nhận thức về bản thân sẽ khơng đầy đủ và chính
xác. Do vậy, những đặc điểm tính cách khác nhau ở từng đứa trẻ sẽ có ảnh hưởng
rất lớn đối với sự nhận thức của từng cá nhân trẻ.
1.2.2. Trị chơi đóng vai theo chủ đề đối với việc hình thành biểu tượng bản
thân cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi
1.2.2.1. Khái niệm về trò chơi đóng vai theo chủ đề
Đối với trẻ mẫu giáo, trẻ đã bắt đầu ý thức về cái “tôi” của mình, phân biệt
được mình với người khác, điều này giúp trẻ có thể đóng vai người khác và thể
hiện những hành động thành thạo với đồ vật, đồ chơi. Ngôn ngữ của trẻ phát triển
hơn. Vì vậy, nhu cầu giao tiếp của trẻ với bạn bè, với người lớn ngày càng cao.
Tính tự giác, tự lập ở trẻ cũng cao hơn ở lứa tuổi trước. Đồng thời tư duy, trí


22

tưởng tượng và sáng tạo của trẻ cũng đã có những bước nhảy vọt về chất so với tuổi
nhà trẻ.
Trẻ mẫu giáo ln ln mong muốn và thích được làm người lớn, được
hòa nhập vào xã hội người lớn, các mối quan hệ đa dạng và phức tạp của họ. Tuy
nhiên trẻ vẫn chưa thể hoạt động như người lớn. Để giải quyết mâu thuẫn đó trẻ
đã giả vờ chơi làm người lớn, tái tạo lại những hành động, thái độ và các mối
quan hệ của họ với nhau. Như vậy, hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi
ĐVTCĐ xuất hiện ở trẻ mẫu giáo.
Các nhà Tâm lí học đã chứng minh rằng: Vui chơi là hoạt động chủ đạo
của trẻ mẫu giáo. Đó là hoạt động phù hợp với nhu cầu, kỹ năng và hứng thú của
trẻ, đồng thời tạo nên những nét tâm lí đặc trưng riêng cho lứa tuổi. Trong hoạt
động vui chơi của trẻ có nhiều loại trị chơi khác nhau như: trị chơi ĐVTCĐ, trị
chơi đóng kịch, trị chơi xây dựng, trị chơi học tập, trị chơi lắp ghép. Trong đó,

trị chơi ĐVTCĐ được coi là trò chơi trung tâm của trẻ.
Các nhà Giáo dục học, Tâm lí học đã đưa ra một số khái niệm về trò chơi
ĐVTCĐ như sau:
Các tác giả: Đào Thanh Âm, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang cho rằng
trị chơi ĐVTCĐ là trị chơi trong đó trẻ tái tạo lại những hành động của người
lớn như thái độ và các mối quan hệ giữa họ với nhau. Đó là sự phản ánh độc đáo
của trẻ về đời sống xã hội của người lớn thông qua việc thể hiện các hành động phù
hợp với vai chơi của mình đảm nhận và thiết lập mối quan hệ với vai chơi khác trong
trò chơi [1].
Theo tác giả Lê Minh Thuận: “Trò chơi ĐVTCĐ thực chất là trò chơi đồ
hàng hay trò chơi phản ánh sinh hoạt”. Nó có đặc điểm là trị chơi mà trẻ tham
gia đóng vai nhằm tái tạo lại cuộc sống của người lớn một cách tổng quát nhất
với các mối quan hệ xã hội phức tạp của họ. Trong trị chơi trẻ có thao tác chơi
phù hợp với vai chơi và bộc lộ, cảm xúc của mình qua các vai chơi [23].
Theo tác giả Nguyễn Ánh Tuyết: “ Trị chơi ĐVTCĐ là loại trị chơi mà
trẻ mơ phỏng lại một mảng nào đó của cuộc sống người lớn trong xã hội bằng
việc nhập vào (hay gọi là đóng vai) một nhân vật nào đó để thể hiện chức
năng của họ” [28].


23

Qua đó ta có thể khẳng định rằng: Trị chơi đóng vai theo chủ đề là loại
trị chơi sáng tạo của trẻ nhằm mô phỏng lại một mảng hiện thực cuộc sống xã
hội của người lớn, thơng qua việc đóng vai một nhân vật nào đó, trẻ thể hiện
chức năng xã hội của họ cũng như các mối quan hệ giữa họ với nhau.
1.2.2.2. Đặc điểm trị chơi đóng vai theo chủ đề
* Trị chơi ĐVTCĐ bao giờ cũng có chủ đề chơi
Trong khi chơi trẻ phản ánh cuộc sống xung quanh rất đa dạng với các
mảng hiện thực hết sức phong phú. Các mảng hiện thực được phản ánh trong trò

chơi gọi là chủ đề chơi. Chủ đề của trị chơi cũng mang tính mn màu mn vẻ
như: chủ đề gia đình, chủ đề bác sĩ, chủ đề bán hàng… Phạm vi hiện thực mà trẻ
tiếp xúc càng rộng bao nhiêu thì các chủ đề của trị chơi càng phong phú bấy
nhiêu. Trong khi chơi mọi hoạt động của trẻ đều xoay quanh chủ đề của trò chơi
dựa vào những biểu tượng sinh động của chính trẻ về cuộc sống đang diễn ra
hàng ngày.
* Trò chơi ĐVTCĐ là một hoạt động mang tính tự nguyện
Khi tham gia vào trị chơi trẻ hoạt động hết mình, tích cực, chủ động, độc
lập. Trên cơ sở những kinh nghiệm và hiểu biết của mình, trẻ tự nghĩ ra chủ đề
chơi, nội dung chơi, phân vai chơi, tự điều khiển và kiểm tra q trình chơi của
mình. Ở đây, người lớn khơng thể áp đặt hay chơi hộ trẻ mà chỉ giữ vai trò là
người tổ chức, hướng dẫn, là thang đỡ cho trẻ trong quá trình chơi. Trẻ cũng chỉ
thực hiện những điều gợi ý của người lớn khi thấy phù hợp với nhu cầu và hứng
thú của mình. Do vậy, tác động giáo dục của người lớn đối với trẻ trong hoạt
động vui chơi là ở chỗ người lớn biết biến những yêu cầu giáo dục thành động cơ
chơi của trẻ và hướng dẫn tổ chức cho trẻ vui chơi sao cho vừa thỏa mãn được
nhu cầu hứng thú của trẻ, vừa đạt được những yêu cầu giáo dục đề ra. Vui chơi
càng mang tính tự nguyện bao nhiêu thì càng phát triển ở trẻ tính tích cực, chủ
động bấy nhiêu.
* Trị chơi ĐVTCĐ là loại trị chơi mang tính chất tập thể
Đến tuổi mẫu giáo trẻ thực sự có nhu cầu chơi với nhau và trò chơi đối với
trẻ mẫu giáo bao giờ cũng phản ánh một mặt nào đó của xã hội người lớn xung
quanh, mà hoạt động của người này bao giờ cũng liên quan đến hoạt động của
người khác. Sự hợp tác giữa nhiều người trong một cộng đồng hay của một nhóm


24

người này với một nhóm người khác là đặc trưng của xã hội loài người. Bởi vậy,
để tiến hành một trị chơi nhằm mơ phỏng lại đời sống xã hội buộc phải có nhiều

trẻ cùng tham gia, cùng hoạt động với nhau, nghĩa là phải có bạn bè cùng chơi.
Như vậy, trò chơi ĐVTCĐ là cơ sở, là hoạt động đầu tiên để thiết lập một cách tự
nhiên cái “xã hội trẻ em” mà nhờ có hoạt động trong mối quan hệ của xã hội ấy ở
trẻ hình thành những phẩm chất tâm lí mới.
* Trị chơi ĐVTCĐ ln mang kí hiệu tượng trưng
Trong trị chơi, trẻ mơ phỏng lại những hành động và mối quan hệ của
người lớn, sử dụng những đồ vật thay thế mang kí hiệu tượng trưng. Mỗi trẻ
thường nhận cho mình một vai nào đó và thực hiện hành động của vai chơi
nhưng đây chỉ là hành động giả vờ thơi. Việc ướm thử mình vào một nhân vật
khác và hành động ngụ ý vào hành động thay thế, tất cả những điều đó đều là giả
vờ, nhưng lại mang ý nghĩa rất thực. Đó là sự ra đời của một chức năng mới của
ý thức – chức năng kí hiệu tượng trưng. Tức là trẻ đã biết dùng những kí hiệu
tượng trưng để nhận thức thế giới. Nhờ việc sử dụng những đồ vật thay thế trong
trị chơi làm nảy sinh hồn cảnh tưởng tượng. Đây là đặc điểm, đặc trưng của trò
chơi ĐVTCĐ. Đặc điểm này của trị chơi có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong
việc giúp trẻ hình thành và phát triển các loại tình cảm cao cấp trong đó có tình
cảm đạo đức.
1.2.2.3. Cấu trúc của trị chơi đóng vai theo chủ đề
Khác với các trò chơi khác, trò chơi ĐVTCĐ có cấu trúc tương đối phức
tạp. Chính điều này đã làm cho trị chơi ĐVTCĐ có tác động mạnh mẽ đến việc
hình thành và phát triển nhân cách của trẻ nói chung và những hành vi đạo đức
của trẻ nói riêng.
* Chủ đề chơi và nội dung chơi
Chủ đề chơi là mảng hiện thực của cuộc sống được phản ánh vào các trị
chơi của trẻ em. Vì vậy, chủ đề chơi rất phong phú, đa dạng như chủ đề sinh hoạt
gia đình, dạy học, bệnh viện, bộ đội,… phạm vi hiện thực mà trẻ tiếp xúc càng
rộng bao nhiêu thì chủ đề của trẻ càng phong phú bấy nhiêu. Số lượng chủ đề
chơi được tăng dần cùng với sự phát triển của trẻ.
Chủ đề chơi không chỉ tăng lên về số lượng mà cịn phức tạp hóa và được
mở rộng dần. Chẳng hạn, cùng là chủ đề “Gia đình” nhưng ở trẻ mẫu giáo bé



25

thường chỉ thể hiện đơn giản như cho con ăn và ru con ngủ, các hành động này
lặp đi lặp lại. Nhưng ở trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn thì khơng cịn đơn giản như ở
mẫu giáo bé mà cịn đi chợ, nấu cơm canh, rồi cho con ăn, ngủ, đi dạo hoặc đi
khám bệnh,… Ngoài mối quan hệ cha mẹ cịn có các quan hệ khác xuất hiện
trong khi chơi như mẹ - bác sĩ, mẹ - người bán hàng… Như vậy, cùng một chủ đề
chơi nhưng ở mỗi lứa tuổi lại tái tạo các mặt rất khác nhau của hiện thực cuộc
sống. Do đó, ngồi chủ đề chơi còn phải chú ý đến nội dung chơi của trẻ.
Nội dung chơi là những hành động, hành vi ứng xử, các mối quan hệ xã
hội mà trẻ nhận thức được và phản ánh vào trị chơi của mình. Đó là những hoạt
động của người lớn với các đồ vật, những mối quan hệ của họ với nhau, những
yếu tố đạo đức được thể hiện qua các hành vi, cử chỉ, thái độ… của họ. Nội dung
cơ bản của trò chơi ĐVTCĐ ở trẻ mẫu giáo nhỡ là việc mô phỏng lại các quan hệ
xã hội bề ngoài của người lớn trong các hoạt động. Chẳng hạn, trong trò chơi
“Bệnh viện” thì ai là bác sĩ, ai là y tá và ai là bệnh nhân? Quan hệ giữa họ ra sao?
Tuy nhiên mối quan hệ này mới chỉ dừng lại ở hình thức bên ngồi thơng qua
việc thực hiện những hành vi quan hệ. Ví dụ: “bác sĩ” khám cho “bệnh nhân”; “y
tá” chích thuốc cho “bệnh nhân”.
Ở mẫu giáo 4-5 tuổi, trong nội dung chơi của trẻ còn quan tâm đến những
mối quan hệ xã hội bên trong như tình cảm, đạo đức của những mối quan hệ đó.
Chẳng hạn, bác sĩ ân cần chăm sóc bệnh nhân, an ủi động viên bệnh nhân. Do
vậy, đối với nội dung của trò chơi, nhà giáo dục cần phải quan tâm, xem xét khía
cạnh tích cực hay tiêu cực của mảng hiện thực đó. Đời sống xã hội người lớn hết
sức phong phú và phức tạp. Bên cạnh những yếu tố tích cực cịn có những yếu tố
tiêu cực, chúng đều được phản ánh một cách nhạy bén vào trong trò chơi của trẻ
em. Nếu khơng được quan tâm giáo dục thì trẻ có thể chơi những trị chơi tiêu
cực như đánh nhau, say rượu, cơ giáo đánh học trị,… Vì vậy, vai trị của nhà

giáo dục khơng những giúp trẻ có được những chủ đề chơi ngày càng phong phú,
mở rộng, mà cịn thơng qua trị chơi để giúp trẻ nắm được hành động của người
lớn trong cuộc sống hiện thực, hiểu được những mối quan hệ qua lại giữa người
lớn trong xã hội theo các chức năng của mỗi người, hơn nữa giúp trẻ nhận ra
hành vi nào là đẹp, hành vi nào là xấu. Từ đó, giúp trẻ tái tạo lại và hướng tới cái