1

MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của để tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu của giáo dục mầm non là hình thành cơ sở ban đầu về phát triển nhân cách
con người tồn diện. Hình thành các biểu tượng tốn sơ đẳng cho trẻ mầm non là
một nội dung quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non. Nó cung
cấp cho trẻ những biểu tượng đơn giản, ban đầu về tập hợp, số lượng- phép đếm,
kích thước, hình dạng, khơng gian, thời gian. Từ đó tạo nền tảng vững chắc chuẩn
bị cho trẻ vào học ở trường phổ thơng. Nội dung hình thành biểu tượng tốn cho trẻ
mầm non gồm 5 mạch kiến thức chính: Số lượng – phép đếm, hình dạng, kích
thước, khơng gian, thời gian. Trong đó, nội dung hình thành biểu tượng kích thước
cho trẻ mầm non là một nội dung khác quan trọng và tương đối khó. Nó cung cấp
cho trẻ những biểu tượng kích thước cụ thể như chiều dài, chiều rộng, chiều cao, độ
lớn…ở một đối tượng hay một nhóm đối tượng. Nội dung này có liên quan chặt chẽ
với các nội dung khác góp phần tạo nên một chỉnh thể thống nhất, tồn diện trong
nội dung hình thành biểu tượng tốn cho trẻ.
Nội dung hình thành biểu tượng tốn cho trẻ nói chung và nội dung hình
thành biểu tượng, kích thước cho trẻ nói riêng là tương đối khó so với các nội dung
học khác. Để nội dung tốn đó gần gũi, dễ hiểu, ta cần chú ý tới phương pháp dạy
học, hình thức tổ chức dạy học thích hợp cho trẻ mầm non. Một trong những cách
đó là sử dụng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, cụ thể là sử dụng các
thiết bị kĩ thuật hiện đại, các phần mềm dạy học để hỗ trợ cho việc thiết kế giáo án,
sử dụng bài giảng điện tử vào hoạt động giảng dạy trên lớp.
Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã trở nên phổ biến trên tồn
thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Nhiều tác giả đã nghiên cứu về thiết kế
và sử dụng bài giảng điện tử nói chung, áp dụng trong dạy học các môn học ở
trường tiểu học và Mầm non nói riêng. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào đi sâu
nghiên cứu về hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mầm non thông qua sự hỗ
trợ của bài giảng điện tử.

Vì vậy, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế và sử dụng bài
giảng điện tử nhằm hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo” nhằm
góp phần thực hiện định hướng đổi mới Giáo dục Mầm non.


2

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Về lý luận
- Góp phần làm rõ cơ sở lý luận về sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học cho
trẻ em nói chung, hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo nói riêng.
- Đề xuất được quy trình thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử nhằm hình thành
biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo.
2.2. Về thực tiễn
- Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên, giáo viên ngành Giáo dục
mầm non những ai quan tâm đến vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy trẻ
mẫu giáo làm quen với tốn.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình sử dụng bài giảng điện tử trong hình thành biểu tượng
kích thước cho trẻ mẫu giáo và thiết kế một số giáo án minh họa theo quy trình đã đề
xuất góp phần nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử hình
thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo.
4.2. Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử hình thành biểu
tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo ở một số trường Mầm non Thị Xã Phú Thọ, tỉnh
Phú Thọ.
4.3. Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử hình thành biểu
tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo
4.4. Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của

quy trình thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử đã đề xuất.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quan hệ giữa bài giảng điện tử và hoạt động làm quen với biểu tượng kích
thước của trẻ mẫu giáo.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử
trong hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo.


3

Phạm vi khảo sát thực tiễn: Tiến hành khảo sát tại trường Mầm
nonPhong Châu- thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ.
Tiến hành thử nghiệm sư phạm tại trường Mầm non Phong Châu, Thị Xã Phú
Thọ, tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng
cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Dự giờ, quan sát hoạt động của giáo viên, của trẻ trong việc tổ chức hoạt
động học hình thành biểu tượng kích thước của trẻ mẫu giáo để xây dựng cơ sở
thực tiễn cho đề tài.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket
Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên mầm non nhằm mục đích điều tra
thực trạng, tìm hiểu việc tổ chức hoạt động học về biểu tượng kích thước cho
trẻ em mẫu giáo.
6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sử dụng các thiết kế, cách sử dụng bài giảng điện tử nhằm
hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo định hướng không gian để
kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết đã đưa ra.
6.2.4 Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng để xử lí số liệu điều tra và thực nghiệm.


4


5

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ứng dụng công nghệ thơng tin nói chung và phần mềm dạy học nói
riêng trong dạy học ở các cấp học mà đặc biệt là ở bậc học mầm non theo định
hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được nhiều nhà giáo dục trong và
ngoài nước quan tâm nghiên cứu và triển khai ứng dụng. Cụ thể:
1.1.1. Trên thế giới
Ở Canada, năm 1971, tác giả Hess.R.D và Tenezakis.M.D- trường đại
học Sanford đã nghiên cứu ảnh hưởng của giảng giạy với sự trợ giúp của máy
tính đến xã hội. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc dạy học bằng máy tính cho
học sinh cao hơn học sinh chỉ được tiếp nhận thông tin theo phương pháp
truyền thống.
Ở Mỹ, tác giả Grimrs.D.M nghiên cưú “ Việc sử dụng máy tính trong
giảng dạy ở trường cơng ở California” (1977). Tác giả bàn luận nhiều khía
cạnh của việc sử dụng máy tính trong trường học ở California, đề cập tới tính
hiệu quả, những khó khăn khi sử dụng, yếu tố chi phí, tiềm năng giáo dục và

các nguồn thông tin khác.
Như vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông trong dạy
học đã trở nên quen thuộc. Người ta khơng cịn tranh cãi nhiều về tính hiệu quả
của nó trong việc góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo
dục mà tập trung nghiên cứu để làm sao nâng cao tính ưu việt, giảm thiểu
những tác dụng ngược chiều có thể nảy sinh. Điểm qua những kết quả nghiên
cứu trên thế giới cho thấy:
Giáo dục và giảng dạy bằng máy tính là những thuật ngữ rộng, có thể
đề cập tới bất kỳ loại công dụng nào trong lĩnh vực giáo dục, bao gồm luyện
tập và thực hành, hướng dẫn, mơ phỏng được chính người dạy đề xuất hay
xem như phần bổ sung, lập chương trình, phát triển cơ sở dữ liệu, xử lý văn
bản và các ứng dụng khác. Những thuật ngữ này cũng có thể đề cập tới các
hoạt động học tập được giáo viên sử dụng máy tính để giảng dạy.


6

Giảng dạy với sự trợ giúp của máy tính là một thuật ngữ mang nghĩa
hẹp và thường được dùng để đề cập tới các hoạt động luyện tập và thực hành,
hướng dẫn hay mơ phỏng được chính người dạy đề xuất hay như xem như
phần bổ sung cho phương pháp dạy học truyền thống. Các ứng dụng của việc
giảng giải với sự trợ giúp của máy tính có thể được sử dụng trên nhiều máy
tính và hệ điều hành khác nhau.
Những kết quả đã đạt được của một số lĩnh vực nghiên cứu tổng quát về
chương trình giảng dạy với sự trợ giúp của máy tính trên thế giới.
Về tốc độ học tập: Các nhà nghiên cứu cũng đã tìm thấy rằng giáo dục
dựa vào máy tính tăng cưởng tốc độ học tập, tốc độ của học sinh nhanh hơn so
với phương pháp truyền thống, học sinh học cùng số lượng tài liệu trong
khoảng thời gian ít hơn học sinh theo phương pháp truyền thống, học sinh
được học nhiều hơn trong cùng thời gian. Cơng trình của Capper and Coppe

(1985) đã kết luận: Những người sử dụng với sự trợ giúp của máy tính đơi khi
học nhanh hơn những người học theo phương pháp truyền thống với sự hướng
dẫn của giáo viên gấp 40%.
Về khả năng ghi nhớ trong học tập: Nghiên cứu so sánh về việc ghi nhớ
trong học tập, học sinh được học với sự trợ giúp của máy tính nhanh hơn và tốt
hơn những học sinh học theo phương pháp truyền thống.
Về thái độ học tập: Nhiều nghiên cứu đã khảo sát những tác dụng, ứng
dụng của máy tính lên kết quả học tập của học sinh, thái độ tiếp nhận kiến thức
của học sinh. Đa số các nghiên cứu đã kết luận rằng việc giáo dục dựa vào
máy tính tạo nên sự hứng thú, ham tìm hiểu, thái độ tích cực của học sinh hơn
là sử dụng cách dạy truyền thống.
Về tính hiệu quả đối với các đối tượng học tập: Đa số các nghiên cứu
cho thấy giáo dục dựa vào máy tính có lợi cho người nhỏ tuổi hơn so với
người lớn tuổi. Mức độ tác động giảm từ bậc học mầm non đến bậc học tiểu
học, trung học cơ sở, trung học phổ thông. Giáo dục dựa vào máy tính có hiệu
quả hơn với học sinh có khả năng lĩnh hội thấp so với học sinh có khả năng
lĩnh hội cao hơn. Cả hai đối tượng đều có lợi từ hình thức giáo dục này, tuy
nhiên, giống những lợi ích mà học sinh nhỏ tuổi thu được, những lợi ích tương
đối lớn hơn do học sinh có khả năng tiếp thu thấp hơn chủ yếu là do hai nhóm


7

này có nhu cầu đối với các yếu tố chung của đa số chương trình giáo dục dựa
vào máy tính- các hoạt động luyện tập thực hành tăng cường, tính riêng tư, sự
phản hồi và củng cố tức thời.
Về lí do người học yêu thích sự giảng dạy với phần trợ giúp của máy
tính:
Sự yêu thích này giúp chúng ta hiểu lí do tại sao bài giản điện tử làm
tăng thành tích học tập. Học sinh thích làm việc với máy tính bởi vì máy tính

vơ cùng kiên nhẫn, khơng bao giờ trở nên mệt mỏi, không bao giờ thất vọng
hay giận giữ, cho phép làm việc cá nhân, kông bao giờ qn sửa lỗi hay khen
ngợi, có tính hài hước và giải trí, cá nhân hóa việc học, điều chỉnh tốc độ bởi
bản thân, không làm người học lúng túng khi phạm lỗi, giúp người đọc có thể
thử nghiệm những tùy chọn khác nhau, đưa ra phản hồi tức thời, không thiên
vị sắc tộc, tuyệt vời cho việc học tập và thực hành, mức độ khó tăng dần. Cập
nhật thành tựu khoa học kỹ thuật tạo sự hứng thú học.
Về kinh tế: Một số nghiên cứu cũng cho thấy rằng bài giảng điện tử có
chi phí thấp hơn nhiều so với phương pháp dạy học truyền thống, tiết kiệm
được đáng kể một số đồ dùng, thiết bị dạy học. Các nhà nghiên cứu như
Hawley, Fletcher, Piele đã ghi chép lại những khác nhau về chi phí giữa bài
giảng điện tử và phương pháp truyền thống là đáng kể, và kết luận rằng “
Giảng dạy với sự trợ giúp của máy tính là một sự lựa chọn thay thế hiệu quả”.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ việc nghiên cứu các tài liệu liên quan đến phần mềm dạy học ở 5
nguồn: Phần mềm dạy học có mặt ở thị trường, website có nội dung học tập,
sách báo, đề tài nghiên cứu trọng điểm, luận án tiến sỹ.
Thứ nhất: Trong 10 năm (2000-2010) đã có nhiều phần mềm dạy học
xuất hiện trên thị trường. Năm 2004, phần mềm dạy học các môn học: Tốn,
Lý, Hóa, Sinh, Văn, Sử…Được triển khai tới hơn 1000 trường trung học cơ sở.
Các sản phẩm được đánh giá cao về nội dung, chất lượng bám sát nội dung và
chương trình sách giáo khoa. Đây là kết quả nghiên cứu của trung tâm nghiên
cứu phát triển Học liệu và Thiết bị Giáo dục thuộc Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.


8

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thơng tin, thị trường
phần mềm giáo dục đang có nhiều tiềm năng lớn với nhiều sản phẩm đa

dạng, phong phú. Công ty công nghệ tin học nhà trường (www.vnschool) đã
đưa ra thị trường bộ sản phẩm phần mềm hỗ học tập và nâng cao kiến thức
liên quan đến các môn học khoa học, tốn, văn học….đã có các phần mềm
liên quan đến trình độ nhận thức, kiến thức tốn học của học mầm non. Tuy
nhiên mới chỉ dừng lại ở chỗ mở rộng kiến thức chứ nội dung học tập chưa
bám sát chương trình giáo dục mầm non, đặc biệt là hoạt động phát triển biểu
tượng kích thước cho trẻ mầm non.
Thứ hai, các website có nội dung về giáo dục được nhiều bạn trẻ truy
cập, đó là trang web của các trường Đại học như Đại học Sư phạm Hà Nội
(), Đại học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
(). Một số trường quan tâm đến việc chia sẻ những bài
giảng điện tử để sinh viên có thể đăng nhập và tải về. Tuy nhiên, đa số những
giáo án này chưa được hội đồng khoa học thẩm định, chủ yếu để giáo viên
tham khảo chứ không thể ứng dụng vào thực tế nếu không biết được ý tưởng
của người soạn và chưa phù hợp với từng bài giảng cụ thể để vừa đảm bảo
được nội dung, vừa phù hợp đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lý lứa tuổi và
các bài giảng dành cho lứa tuổi mầm non còn hạn chế.
Thứ ba, quán triệt các văn bản của nhà nước về dạy tin học và ứng dụng
công nghệ thông tin vào dạy học, quản lý giáo dục, các sở giáo dục đào tạo,
các trường học ở phổ thông, cao đẳng, đại học đều quan tâm nghiên cứu việc
ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học.
Theo tác giả Đào Thái Lai (2003 ), tác giả đã nghiên cứu đã đề xuất
mơ hình ứng dụng cơng nghệ thơng tin ở trường phổ thông với những yêu
cầu về cơ sở vật chất và trang thiêt bị, yêu cầu về đội ngũ, yêu cầu về công
tác quản lý của trường, yêu cầu về hoạt động triển khai tích hợp cơng nghệ
thơng tin trong giờ dạy học, đổi mới phương pháp dạy học.
Sự xâm nhập của công nghệ thông tin và truyền thông vào lĩnh vực giáo
dục làm thay đổi cách dạy, cách học trong nhà trường. Khơng ngoại trừ khỏi
vịng phủ song của công nghệ thông tin, việc dạy học ở bậc học mầm non cũng
được chú trọng và có nhiều thay đổi. Bài giảng điện tử được tích hợp và lồng



9

ghép vào bài dạy cho trẻ mầm non để làm tăng hiệu quả, hứng thú của học sinh
mầm non khi tiếp nhận vấn đề. Tuy nhiên, việc ứng dụng công nghệ thơng tin
vào dạy học tốn cho trẻ mầm non và đặc biệt là việc hình thành biêu tượng
kích thước cho trẻ chưa có nghiều thành tựu, chưa có nghiên cứu sâu dành cho
vấn đề này.
1.2. Khái quát về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
1.2.1. Khái niệm về công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin
vào dạy học
Khái niệm: Công nghệ Thông tin là một nhánh ngành kỹ thuật sử dụng
máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền
tải và thu thập thông tin. Ở Việt Nam, khái niệm Công nghệ Thông tin được
hiểu và định nghĩa trong nghị quyết Chính phủ 49/CP kí ngày 04/08/1993:
"Cơng nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện
và công cụ kĩ thuật hiện đại - chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thơng nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin
rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã
hội"
Khái niệm: Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học là việc sử dụng
kỹ thuật máy tính và viễn thơng nhằm tổ chức, khai thác, sáng tạo có hiệu quả
cơng nghệ điện tử vào chương trình dạy và học. Vừa đáp ứng được nhu cầu đổi
mới, hiện đại cùng sự phát triển phương pháp giáo dục toàn cầu, vừa nâng cao
hiệu quả dạy học, giúp học sinh tiếp cận vấn đề một cách sinh động, dễ hiểu.
1.2.2. Khả năng và định hướng ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy
học
Trong những năm gần đây, công nghệ thông tin được coi là một trong những
ngành khoa học phát triển với tốc độ nhanh nhất. Được như vậy vì đây là một ngành
khoa học phục vụ và mang lại hiệu quả rõ rệt cho hầu hết các ngành nghề khác nhau

trong xã hội. Tuy vậy, tại Việt Nam, tiềm năng to lớn mà cơng nghệ thơng tin có thể
mang lại cho giáo dục chưa được khai thác một cách thoả đáng. Xét cho quá trình
giáo dục, với sự đa dạng và phong phú của các phần mềm dạy học, cơng nghệ thơng
tin hồn tồn có thể trợ giúp cho quá trình dạy học bởi những lý do dưới đây:
Thứ nhất, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học sẽ khiến máy tính


10

trở thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học, cụ thể là:
Khả năng biểu diễn thơng tin: Máy tính có thể cung cấp thơng tin dưới dạng
văn bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh... Sự tích hợp này của máy tính cho phép mở
rộng khả năng biểu diễn thông tin, nâng cao việc trực quan hoá tài liệu dạy học.
Khả năng giải quyết trong một khối thống nhất các q trình thơng tin, giao
lưu và điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình dạy học
là một quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Với một chương trình
phù hợp, máy tính có thể điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh trong
việc cung cấp thông tin, thu nhận thông tin ngược, xử lý thông tin và đưa ra các giải
pháp cần thiết giúp hoạt động nhận thức của học sinh đạt kết quả cao.
Tính lặp lại trong dạy học: Khác với giáo viên, máy tính có thể lưu trữ một
thơng tin nào đó, cung cấp và lặp lại nó cho học sinh đến mức đạt được mục đích sư
phạm cần thiết. Trên cơ sở này, sự phát triển của từng cá thể học sinh trong q
trình dạy học trở thành hiện thực. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc cá thể
hoá trong q trình dạy học.
Khả năng mơ hình hố các đối tượng: Đây chính là khả năng lớn nhất của
máy tính. Nó có thể mơ hình hố các đối tượng, xây dựng các phương án khác nhau,
so sánh chúng từ đó tạo ra phương án tối ưu. Thật vậy, có nhiều vấn đề, hiện tượng
không thể truyền tải được bởi các mơ hình thơng thường, ví như các q trình xảy
ra trong lò phản ứng hạt nhân, hiện tượng diễn ra trong xilanh của động cơ đốt
trong, từ trường quay trong động cơ không đồng bộ ba pha, chuyển động của điện

tử xung quanh hạt nhân... trong khi đó máy tính hồn tồn có thể mơ phỏng chúng.
Khả năng lưu trữ và khai thác thơng tin: Với bộ nhớ ngồi có dung lượng
như hiện nay, máy tính có thể lưu trữ một lượng lớn dữ liệu. Điều này cho phép
thành lập các ngân hàng dữ liệu. Các máy tính cịn có thể kết nối với nhau tạo thành
các mạng cục bộ hay kết nối với mạng thơng tin tồn cầu Internet. Đó chính là
những tiền đề giúp giáo viên và học sinh dễ dàng chia sẻ và khai thác thông tin cũng
như xử lý chúng có hiệu quả.
Thứ hai, ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học có thể hỗ trợ cho
nhiều hình thức dạy học khác nhau như dạy học giáp mặt (face to face); dạy học từ
xa (distance learning); phòng đào tạo trực tuyến (online training lab); học dựa trên
công nghệ web (web based training); học điện tử (e-learning)...đáp ứng được nhu


11

cầu học tập ngày càng cao của các thành phần khác nhau trong xã hội.
Thứ ba, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học dẫn đến việc giao
cho máy tính thực hiện một số chức năng của người thầy giáo ở những khâu
khác nhau của quá trình dạy học. Nhờ đó, có thể xây dựng những chương trình
dạy học mà ở đó máy thay thế một số cơng việc của người giáo viên... Cách
dạy này đã thể hiện nhiều ưu điểm về mặt sư phạm như khuyến khích sự làm
việc độc lập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược và cá biệt hố q trình
học tập
1.2.3. Tác động của công nghệ thông tin trong giáo dục và đào tạo
Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng: cách mạng khoa
học – kỹ thuật (CMKH-KT) và cách mạng xã hội. Những cuộc cách mạng này đang
phát triển như vũ bão với nhịp độ nhanh chưa từng có trong lịch sử lồi người, thúc
đẩy nhiều lĩnh vực, có bước tiến mạnh mẽ và đang mở ra nhiều triển vọng lớn lao
khi loài người bước vào thế kỷ XXI.
Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication

Technology – ICT) là một thành tựu lớn của cuộc CMKH-KT hiện nay. Nó thâm
nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, ứng dụng công nghệ
trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các hoạt động chính trị, xã hội khác. Trong giáo
dục – đào tạo, ICT được sử dụng vào tất cả các môn học tự nhiên, kỹ thuật, xã hội
và nhân văn. Hiệu quả rõ rệt là chất lựơng giáo dục tăng lên cả về mặt lý thuyết và
thực hành. Vì thế, nó là chủ đề lớn được tổ chức văn hóa giáo dục thế giới
UNESCO chính thức đưa ra thành chương trình hành động trước ngưỡng cửa của
thế kỷ XXI và dự đốn “sẽ có sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản vào đầu
thế kỷ XXI do ảnh hưởng của CNTT ”. Như vậy, ICT đã ảnh hưởng sâu sắc tới giáo
dục và đào tạo, đặc biệt là trong đổi mới phương pháp DH (PPDH), đang tạo ra
những thay đổi của một cuộc cách mạng giáo dục, vì nhờ có cuộc cách mạng này
mà giáo dục đã có thể thực hiện được các tiêu chí mới:
Học mọi nơi (any where)
Học mọi lúc (any time)
Học suốt đời (life long)
Dạy cho mọi người (any one) và mọi trình độ tiếp thu khác nhau
* Thay đổi vai trò của người dạy, người học, đổi mới cách dạy và cách học:


12

Ở nước ta, vấn đề ứng dụng ICT trong giáo dục, đào tạo được Đảng và
Nhà nước rất coi trọng, coi yêu cầu đổi mới PPDH có sự hỗ trợ của các phương tiện
kỹ thuật hiện đại là điều hết sức cần thiết. Các Văn kiện, Nghị quyết, Chỉ thị của
Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã thể hiện rõ điều này, như: Nghị quyết
CP của Chính phủ về chương trình quốc gia đưa cơng nghệ thơng tin (CNTT) vào
giáo dục đào tạo (1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, Luật giáo dục (1998)
và Luật giáo dục sửa đổi (2005), Nghị quyết 81 của Thủ tướng Chính phủ, Chỉ thị
29 của Bộ Giáo dục – Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010,…
Quyết định số 698/QĐ-TTG ngày 1/6/2009 của Thủ tướng Chính phủ về việc

phê duyệt kế hoạch tổng thể phát triển nguồn nhân lực công nghệ thông tin đến năm
2015 và định hướng đến năm 2020.
Chỉ thị số 15/CT-TTG ngày 22 tháng 5 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ
về việc tăng cường sử dụng văn bản điện tử trong hoạt động của cơ quan nhà nước.
Chỉ thị số 55/2008/CT-BGDĐT ngày 30/9/2008 của Bộ trưởng Bộ GDĐT về
tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo
dục giai đoạn 2008-2012.
Nghị định số 102/2009/NĐ-CP ngày 6 tháng 11 năm 2009 của Chính phủ về
quản lý đầu tư ứng dụng CNTT sử dụng nguồn vốn ngân sách nhà nước.
Thông tư số 08/2010/TT-BGDĐT ngày 01/03/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo quy định về sử dụng phần mềm tự do mã nguồn mở trong các cơ sở giáo
dục.
Chỉ thị số 29 của Bộ Giáo dục – Đào tạo (ngày 30/7/2001/CT) về tăng cường
giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2001 – 2005
nêu rõ “CNTT là phương tiện để tiến tới một xã hội hóa học tập”, nhưng “giáo dục
và đào tạo phải đóng vai trị quan trọng bậc nhất thúc đẩy sự phát triển của CNTT ”.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo đến năm 2010” của Bộ Giáo
dục – Đào tạo đã yêu cầu ngành giáo dục phải từng bước phát triển giáo dục dựa
trên CNTT, vì “CNTT và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong quản lý
hệ thống giáo dục, trong chuyển tải nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy
cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học”
* Tính sư phạm trong việc ứng dụng CNTT vào dạy học:


13

Đối với nghề dạy học, tiêu chí của bài học khơng giống như những bài
thuyết trình, những bản báo cáo. Đối tượng dạy học lại hồn tồn khơng như các
đối tượng Hội nghị, Hội thảo. Cho nên, việc chuẩn bị một bài giảng có ứng dụng
CNTT cần đảm bảo khơng những tính nội dung (khoa học) mà cịn phải đặt

mạnh tiêu chí về tính sư phạm. Tính sư phạm ở đây bao gồm: sự phù hợp về mặt
tâm sinh lí học sinh (HS), tính thẩm mĩ của trang trình chiếu, sự thể hiện nhuần
nhuyễn các nguyên tắc dạy học và các phương pháp dạy học (PPDH). Vì vậy,
người giáo viên (GV) muốn sử dụng CNTT để dạy học có hiệu quả thì khơng
những phải có kiến thức tối thiểu về các phần mềm (không phải chỉ đơn thuần là
“viết” chữ lên các trang trình chiếu) mà cịn cần phải có ý thức sư phạm, kiến
thức về lí luận dạy học và về các PPDH tích cực, sau đó mới là sự linh hoạt và
sáng tạo trong thiết kế các trang trình chiếu sao cho hấp dẫn một cách có ý nghĩa.
Sử dụng máy tính để dạy học là một trong những hướng thay đổi PPDH
trong nhà trường chúng ta hiện nay, trong đó, việc giảng bằng các trang trình
chiếu PowerPoint đang được nhiều GV thực hiện. Đương nhiên, không phải và
cũng không cần thiết biến mọi tiết dạy trở thành giờ học bằng máy tính, cho dù ở
trường nào đó có đủ khả năng về cơ sở vật chất cũng như các kĩ năng thích hợp
cho cơng việc. Mỗi giáo viên cần chọn tiết học sao cho nếu đưa nó lên trang trình
chiếu PowerPoint thì sẽ tận dụng được tối đa ưu việt của máy tính về phương
diện cung cấp thơng tin cho người học, về tính hấp dẫn của của bài giảng, chí ít
cũng có hiệu quả hơn bài giảng với bảng viết thông thường. Cần tránh việc chạy
theo phong trào để rồi bài giảng thiếu chất lượng, lạm dụng các hiệu ứng trong
phần mềm PowerPoint làm người học bị phân tán sự chú ý. Cũng không nên tầm
thường hố việc dạy bằng PowerPoint. Như vậy có nghĩa là, sử dụng máy tính
để dạy học phải đạt được yêu cầu cao nhất là:hiệu quả giờ học.
1.2.4. Các mức độ ứng dụng CNTT vào dạy học:
Những năm gần đây, phong trào giảng dạy bằng GAĐT đã nở rộ trong các
cấp học và ở nhiều địa phương khác nhau trên cả nước. Hiện nay, có rất nhiều
quan niệm khác nhau về GAĐT
Dưới góc độ kỹ thuật, GAĐT là giáo án được thiết kế trên máy tính chạy
trên nền (hoặc sự hỗ trợ) của một số phần mềm chuyên dụng khác như: Máy ảnh
kỹ thuật số, scanner, projecter…và được trình chiếu cho trẻ xem qua hệ thống



14

dạy học đa phương tiện (máy tính, máy chiếu đa năng, màn chiếu chạy đĩa CD,
vơ tuyến truyền hình…)
Dưới góc độ giáo dục, GAĐT là kế hoạch bài học, là kịch bản sư phạm đã
được giáo viên chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi lên lớp. Thể hiện được mối quan hệ
tương tác giữa giáo viên với trẻ. Mặt khác, quá trình dạy học lại quá trừu tượng,
các loại hình thiết bị dạy học truyền thống ( tranh, ảnh, mơ hình…) khó thể hiện.
Vì vậy, những ứng dụng CNTT và truyền thông đang mở ra hướng tiếp cận kiến
thức mới cho trẻ.
Theo quan điểm của các chuyên gia UNESSCO và UNESSCO PROAP,
GAĐT là một thuật ngữ dùng để mô tả việc thiết kế và thực hiện giáo án trước và
trong quá trình thực hiện dạy học bằng CNTT và truyền thơng. Từ đó, theo các
chun gia nhận định thì ứng dụng CNTT trong dạy học hiện nay có 3 mức độ.
Mức độ 1: Giáo viên thiết kế giáo án có ứng dụng CNTT và truyền thông.
Với mức độ này, các cán bộ quản lý giáo dục mầm non và giáo viên có trình độ
tin học ở mức cơ bản đều có thể làm được. Tuy nhiên, ở mức độ này trẻ chỉ được
nhìn.
Mức độ 2: Giáo viên thiết kế và sử dụng giáo án dạy học tích cực có ứng
dụng CNTT và truyền thông ở mức độ cơ bản. Hiện nay, đa số giáo viên mầm
non đang thực hiện ở mức độ này. Đầu tiên, giáo viên thiết kế giáo án dạy học
tích cực, những nội dung kiến thức quá trừu tượng mà thiết bị dạy học truyền
thống khó thể hiện rõ sẽ được thể hiện qua ứng dụng CNTT và truyền thơng.
VD: Mơ phỏng q trình bơng hoa nở, Các đoạn video về môi trường dưới đáy
đại dương…
Mức độ 3: Dựa trên giáo án dạy học tích cực thơng thường, những nội dung
kiến thức nào trừu tượng với trẻ mà thiết bị dạy học truyền thống khó có thể thực
hiện, hoặc không thể tiến hành được sẽ được lồng ghép vào mơi trường có ứng
dụng CNTT và truyền thơng ở mức độ cao hơn. Mức độ này yêu cầu giáo viên
phải có trình độ tin học cao hơn hoặc cần phải có sự trợ giúp của người có

chun mơn về CNTT. Ở mức độ này, trẻ vừa được nhìn, vừa được nghe, vừa
được hoạt động tương tác.
Đối với cấp học mầm non, do đặc điểm trẻ chưa biết đọc, biết viết nên việc
thiết kế và sử dụng GAĐT có những đặc trưng riêng. Hiện nay, rất nhiều giáo


15

viên, cán bộ quản lý tại các cơ sở mầm non chưa nắm được GAĐT là gì? Khơng
rõ nó khác với giáo án thông thường như thế nào? GAĐT phải mua hay giáo viên
mầm non tự thiết kế được?...Trong đó, một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý,
giáo viên mầm non còn quan niệm rằng chỉ cần làm được các slide Power Point
trình chiếu lên cho trẻ xem là đã thiết kế được GAĐT.
Thực chất, Giáo án điện tử không quá phức tạp như các phần mềm dạy
học.Tuy nhiên, thiết kế và sử dụng GAĐT không phải đơn giản là dữ liệu được
đưa vào máy tính sau đó trình chiếu hệ thống qua thiết bị dạy học cho trẻ xem mà
đây là một hình thức giảng trên lớp, ở đó tồn bộ kế hoạch và hoạt động dạy học
đều do giáo viên điều khiển thông qua môi trường đa phương tiện.
Điều kiện để có thể thiết kế được GAĐT là cần phải đảm bảo các yêu cầu về
cơ sở vật chất như: máy tính, máy chiếu, máy ảnh kỹ thuật số, loa…Ngồi ra,
giáo viên mầm non cũng phải có tâm huyết, có kiến thức và kỹ năng cơ bản về
CNTT và truyền thơng, chịu khó đầu thư thời gian và cơng sức cho bản thiết kế
của mình để truyền thông tin đến trẻ dưới hoạt ảnh, ảnh chụp, âm thanh…
GAĐT không chỉ là hoạt động cung cấp kiến thức của giáo viên đến trẻ mà
là toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực của giáo viên và học sinh, bao gồm tất
cả các tình huống có thể sảy ra. Tồn bộ q trình đã được đa phương tiện hóa
một cách cho tiết được quy định bởi cấu trúc bài học.
1.3. Q trình hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo
1.3.1. Vai trị của việc hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu
giáo

Trước tiên, chúng ta cần hiểu rõ một số khái niệm có liên quan.
“Biểu tượng” là một khái niệm được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Đứng ở mỗi góc độ trên quan điểm khác nhau ta sẽ có những định nghĩa khác
nhau về nó.
Theo quan điểm của Triết học duy vật biên chứng (Triết học Mác- Lê
nin) thì “Biểu tượng là hình ảnh của khách thể đã được tri giác còn lưu lại
trong bộ óc của con người và do một tác động nào đó được tái hiện. Hay nói
cách khác, biểu tượng là hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan. Biểu
tượng được hình thành sau quá trình cảm giác, tri giác, là kết quả của q
trình tri giác. Nó phản ánh thế giới một cách gián tiếp”.


16

Theo Từ điển Tâm lý của tác giả Vũ Dũng (2000) thì “Biểu tượng là
hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay
tưởng tượng. Khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính khái quát. Nếu tri
giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương
lai”.
Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hồng Phê thì “Biểu tượng là hình
ảnh tưởng tượng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh
của sự vật cịn giữ lại trong đầu óc khi tác động của sự vật vào giác quan đã
chấm dứt”.
“Kích thước” là một khái niện cơ bản của Tốn học, xuất hiện từ thời cổ
và hồn thiện trong q trình rất lâu dài. Kích thước là một khái niệm chung,
tổng quát, biểu thị độ lớn của các đại lượng (có khi cịn gọi là độ lớn), trực tiếp
hơn là các khái niệm cụ thể như: Độ dài, thể tích, diện tích…Mỗi loại kích
thước cụ thể liên quan đến một phương pháp xác định, cách so sánh và cả tính
thích ứng của vật thể.
“ Biểu tượng kích thước” chính là biểu tượng của sự tri giác, điều đó

cũng có nghĩa là tri giác chính là cơ sở để tạo nên những biểu tượng, có tri giác
kích thước thì mới có biểu tượng kích thước. Nói cách khác, tri giác kích thước
là cơ sở tạo nên biểu tượng kích thước. Hơn thế nữa, việc tri giác phải kĩ
lưỡng, chính xác và tổng thể thì biểu tượng được hình thành mới trọn vẹn và
sâu sắc.
Việc hình thành biểu tượng kích thước sẽ giúp trẻ xác định độ lớn của
các vật, nhận biết được các chiều kích thước (dài, rộng, cao, thấp,…) và so
sánh độ lớn của các vật theo chiều kích thước đó.
Việc hình thành biểu tượng kích thước cần có sự kết hợp nhuần nhuyễn
giữa các giác quan, đặc biệt là thị giác và xúc giác. Trẻ quan sát cô làm mẫu,
ước lượng độ lớn bằng mắt, sử dụng hoạt động bằng tay để thực hiện các biện
pháp xếp chồng, xếp cạnh, đo…Do đó, q trình hình thành biểu tượng kích
thước cũng giúp cho các giác quan của trẻ phát triển hơn, trẻ quan sát tốt hơn,
hoạt động bằng tay cũng trở nên khéo léo và chính xác hơn.
Trong quá trình hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ, Giáo viên
cung cấp cho trẻ một số từ mới, mở rộng vốn từ cho trẻ và giúp trẻ sử dụng


17

chính xác: Dài hơn, ngắn hơn, to hơn, nhỏ hơn, cao hơn, thấp hơn…từ đó phát
triển ngơn ngữ mạch lạc cho trẻ.
Khi nắm được các chiều kích thước và độ lớn của vật thể sẽ góp phần
thích cực chuẩn bị cho trẻ và trường phổ thơng.
Hình thành biểu tượng kích thước có ý nghĩa thực tiễn rất lớn. Từ các
biểu tượng mà trẻ có được sẽ ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống của mình. Ví
dụ: trẻ có thể giúp đỡ mọi người lầy những đồ vật theo yêu cầu của họ như:
Lấy cho mẹ cái ca to, cái bát to, cái gậy dài, chai nước mắm nhỏ…Khi đã có
biểu tượng chính các về kích thước, trẻ khơng cịn cố xô chân vào cái tất của
búp bê hay đôi giầy của mẹ nữa mà trẻ có thể tự chon những đồ dung phù hợp

với kích cỡ của mình hoặc người khác như: Giày, tất, mũ, găng tay, quần áo…
Cùng với sự lớn lên về nhận thức các biểu tượng kích thước thì nhân thức của
trẻ cũng dần hồn thiện hơn- đó chính là vai trị to lớn của việc hình thành biểu
tượng kích thước.
1.3.2. Đặc điểm nhận thức biểu tượng kích thước của trẻ mẫu giáo
Ngay từ nhỏ ở trẻ đã diễn ra sự tích lũy những kinh nghiệm tri giác và xác
định kích thước các vật thể. Những kinh nghiệm này dần dần được tích lũy trong
q trình trẻ thao tác với đồ vật, đồ chơi có kích thước khác nhau.
Khi lên một tuổi sự tri giác của trẻ dần dần trở nên ổn định, trẻ càng lớn thì
tính ổn định của sự tri giác kích thước càng trở nên bền vững.
Lên hai tuổi, tuy chưa nắm được ngôn ngữ tích cực nhưng trẻ đã có những
phản ứng trước kích thước khác nhau của các vật và cả mối liên hệ kích thước giữa
chúng. Dấu hiệu kích thước thường được trẻ lĩnh hội gắn liền với vật cụ thể, quen
thuộc với trẻ và đối với trẻ đó là dấu hiệu mang tính tuyệt đối. Ví dụ: Trẻ ln cho
rằng chiếc ơ tơ của mình là to cịn ơ tơ của bạn là nhỏ mà không cần tới sự so sánh
độ lớn giữa chúng.
Trẻ 3-4 tuổi rất khó khăn để nắm được tính tương đối của khái niệm kích
thước. Ví dụ: Đặt trước mặt trẻ 3-4 tuổi vật giống nhau nhưng có độ lớn tăng dần,
trẻ thường thực hiện rất đúng nhiệm vụ chỉ vật to nhất và vật nhỏ nhất. Tuy nhiên
khi cô cất vật to nhất đi rồi lại yêu cầu trẻ chỉ vật to nhất trong những số vật cịn lại,
thì trẻ trả lời “cơ cất vật to nhất rồi”. Hơn nữa trẻ thường không biết lựa chọn các


18

vật có kích thước tương ứng với nhau. Ví dụ: Trẻ cố xỏ chân mình vào một chiếc tất
chân của búp bê, hoặc đội mũ của mẹ, xỏ dép của chị.
Sự tri giác kích thước ở trẻ ba tuổi cịn thiếu tính phân định, trẻ thường chỉ
định hướng tới độ lớn chung của vật mà khơng có sự phân tách từng chiều đo kích
thước của vật. Vì vậy khi u cầu trẻ mang ghế cao nhất cho cô trẻ thường mang

ghế to nhất. Tuy nhiên trẻ ba tuổi lại phân biệt đúng người lớn và trẻ em từ xa và
thường thực hiện đúng nhiệm vụ được giao như: mang quả bóng to hay mang cái
gậy dài.
Trong ngơn ngữ thụ động của trẻ đã có những từ phản ánh sự phân biệt các
chiều đo kích thước khác nhau. Điều này chứng tỏ ở trẻ đã hình thành những biểu
tượng kích thước và sự tri giác kích thước của trẻ nhỏ ngày càng ổn định
Ở lứa tuổi này, trẻ có khả năng phân biệt kích thước của hai vật có độ chênh
lệch lớn
Lên bốn tuổi, trẻ em đã biết lựa chọn các vật theo chiều dài, chiều cao, chiều
rộng của chúng một cách đúng hơn nếu sự khác biệt giữa các chiều đo đó là rõ rệt.
Ví dụ: Trẻ dễ dàng xác định chiều cao của các vật khi chiều đo đó dài hơn các chiều
đo khác, nhưng trẻ khó nhận cao của các vật thấp. Trẻ em thường phân biệt đúng
các chiều đo cụ thể của vật khi trực tiếp so sánh sự khác biệt về chiều dài, chiều
rộng hay chiều cao của hai hay ba vật. Phần lớn trẻ mắc lỗi khi so sánh chiều rộng
của các vật, nhầm lẫn giữa chiều rộng và chiều dài.
Khi xác định từng chiều đo của vật, trẻ thường dùng đầu ngón tay sờ dọc theo
chiều dài, chiều rộng của vật. Các thao tác khảo sát này đóng vai trị quan trọng
trong việc giúp trẻ tri giác kích thước và phân tích các chiều đo của vật một cách
chính xác hơn.
Trong sự tri giác kích thước và diễn đạt các dấu hiệu khác nhau của kích
thước vật thể, lời nói đóng vai trị quan trọng. Tuy nhiên sự tri giác thiếu phân định
các chiều đo kích thước của vật ở trẻ nhỏ lại ảnh hưởng lớn tới sự diễn đạt kích
thước bằng lời.
Trẻ 4-5 tuổi thường sử dụng các từ to – nhỏ, to hơn – nhỏ hơn. Phần lớn trẻ 4
tuổi không hiểu ý nghĩa của từ kích thước, nên khi hỏi trẻ về kích thước của vật
nhiều trẻ trả lời màu sắc, số lượng của chúng. Vì vậy khi cho trẻ làm quen với các
chiều đo kích thước khác nhau, giáo viên cần chú ý sử dụng lời nói cách chính xác,


19


mạch lạc như: “Hãy tìm cái nơ có chiều dài như thế này”, “Giơ băng giấy rộng như
băng giấy của cơ”, tránh tình trạng giao nhiệm vụ cách chung chung. Việc sử dụng
một cách tùy tiện lời nói của giáo viên là tiền đề cho trẻ nhỏ học cách diễn đạt thiếu
chính xác.
Trẻ 4-5 tuổi đã có khả năng phân biệt được kích thước hai chiều dài của
vật. Ví dụ:Trẻ biết phân biệt chiều dài và chiều rộng của mặt bàn hình chữ nhật.
Trẻ đã có thể nắm được ý nghĩa của danh từ “kích thước” nên việc diễn đạt
các từ chỉ kích thước của vật được chính xác hơn.
Trẻ có khả năng phân biệt được kích thước của 2-3 vật có độ chênh lệch nhỏ.
Khả năng so sánh ước lượng bằng mắt về kích thước của trẻ được tăng lên
* Nhận xét:
Dạy cho trẻ 4-5 tuổi biết so sánh phân biệt của 2-3 vật theo chiều (dài – rộng –
cao – bề dày) với độ chênh lệch nhỏ. Dạy trẻ biết sử dụng đúng các từ chỉ mối quan
hệ kích thước của 3 vật, theo chiều tăng giảm dần về kích thước.
Phát triển khả năng so sánh ước lượng bằng mắt về kích thước của vật này so với
vật khác.
Trẻ 5-6 tuổi có khả năng phân biệt 3 chiều kích thước (dài, rộng, cao) của
vật.
Trẻ có khả năng dùng thước đo để đánh giá kích thước của vật, hiểu được
mối quan hệ phụ thuộc giữa “độ lớn” của thước đo với số đo kích thước của vật
“độ lớn” của thước đo càng nhỏ thì số đo kích thước của vật càng lớn.
* Nhận xét: Cần dạy cho trẻ phân biệt 3 chiều kích thước của vật (dài – rộng –
cao). Dạy trẻ 5-6 tuổi các thao tác đo lường đơn giản, cho trẻ nhận thấy mối quan hệ
phụ thuộc giữa thước đo với số đo kích thước vật.
Tóm lại: Trẻ mẫu giáo bé rất khó khăn khi phân biệt ba chiều đo của vật,
nhiều trẻ lĩnh hội từ cao, rộng đồng nghĩa với từ to. Trẻ mẫu giáo nhỡ đã biết lựa
chọn các vật theo chiều dài hoặc chiều rộng nếu sự chênh lệch giữa hai chiều đo đó
là lớn. Nhờ tác động dạy học, trẻ mẫu giáo lớn thực hiện đúng nhiệm vụ phân tích
đúng chiều dài, chiều rộng, chiều cao của vật.

1.3.3. Nội dung hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo
1.3.3.1. Nội dung dạy trẻ 3-4 tuổi.


20

Phát triển sự tri giác kích thước các vật, làm phong phú và hồn thiện hơn
kinh nghiệm cảm nhận kích thước của trẻ nhỏ.
Dạy trẻ phân biệt, nhận biết và nắm được tên gọi của từng chiều đo, kích
thước khác nhau, như: chiều dài, chiều rộng, chiều cao và độ lớn của vật.
Dạy trẻ nhận biết sự khác biệt rõ nét về độ lớn, về chiều dài, chiều rộng và
chiều cao của hai đối tượng.
Dạy trẻ sử dụng đúng các từ diễn đạt sự khác biệt này như: dài hơn – ngắn
hơn, rộng hơn – hẹp hơn, to hơn – nhỏ hơn, cao hơn – thấp hơn.
1.3.3.2. Nội dung dạy trẻ 4-5 tuổi.
Phát triển khả năng nhận biết sự khác biệt về độ lớn, chiều dài, chiều rộng, chiều
cao của hai đối tượng trên cơ sở ước lượng kích thước của chúng.
Dạy trẻ so sánh, nhận biết mối quan hệ kích thước của hai đối tượng về độ lớn, về
bề rộng, về chiều cao, về chiều dài.
Dạy trẻ so sánh sắp thứ tự về độ lớn, về chiều dài, về bề rộng, về chiều cao của 3
đối tượng. Dạy trẻ cách diễn đạt mối quan hệ này.
1.3.3.3. Nội dung dạy trẻ 5-6 tuổi.
Củng cố và phát triển kỹ năng so sánh kích thước của các đối tượng bằng các
biện pháp: xếp chồng, xếp cạnh và ước lượng kích thước bằng mắt.
Củng cố, phát triển kỹ năng sắp xếp các vật theo trình tự kích thước tăng dần
hoặc giảm dần và phản ảnh mối quan hệ kích thước của chúng bằng lời nói.
Dạy trẻ các thao tác đo lường đơn giản (bằng các đơn vị đo quy ước) và sử dụng
các thao tác đo lường đơn giản vào các hoạt động thực hành để nhận biết mối quan
hệ về kích thước theo từng chiều giữa các đối tượng hoặc giữa các chiều trên một
đối tượng.

1.3.4. Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo
1.3.4.1. Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ dưới 3 tuổi.
Cần cho trẻ chơi các đồ vật, đồ chơi có kích thước to – nhỏ khác nhau, trong quá
trình trẻ chơi giáo viên cần hướng sựu chú ý của trẻ tới độ lớn của vật cùng với việc
sửu dụng các từ to – nhỏ để diễn đạt độ lớn của chúng. Ví dụ: Quả bóng to, quả
bóng nhỏ, ơ tơ to, ơ tơ nhỏ.
Sử dụng trị chơi học tập là phương pháp chính để để hình thành biểu tượng về
kích thước cho trẻ dưới 3 tuổi, tổ chúc cho trẻ chơi các trò chơi tập như: Xâu vòng


21

từ hột to – nhỏ, lắp khối tháp từ các bánh xe to – nhỏ... Khi tổ chức chơi, giáo viên
có thể đưa yếu tố thi đua vào việc thực hiện nhiệm vụ nhận biết kích thước cho trẻ.
Để dạy trẻ xác định độ lớn của vật, giáo viên cần sử dụng vật chuẩn và yêu cầu
trẻ so sánh độ lớn của vật khác với độ lớn của vật chuẩn, cho trẻ chơi trò chơi như
“Chọn quần áo, giày dép cho búp bê”.
Để củng cố những biểu tượng về kích thước và khả năng nhận biết của các vật,
giáo viên có thể cho trẻ xem tranh ảnh. Ngồi ra, giáo viên cần củng cố kỹ năng
nhận biết kích thước của vật trong q trình tổ chức các hoạt động có sản phẩm cho
trẻ như: Vẽ, nặn...hay qua các trò chơi độc lập và các tình huống cuộc sống của trẻ.
1.3.4.2. Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo bé (3-4
tuổi)
* Dạy trẻ trên giờ học:
Dạy trẻ nhận ra sự khác biệt về kích thước của hai đối tượng bằng trực giác: ở
lứa tuổi này do động tác tay chưa thành thạo, khả năng ước lượng bằng mắt cịn
kém, vì vậy cơ khơng sử dụng kỹ năng so sánh để dạy trẻ. Cơ nên tạo tình huống
bằng các hoạt động hằng ngày mà trẻ vẫn thường làm nhưng có yêu cầu cao hơn để
khi thực hiện nhiệm vụ của cô giáo, trẻ không thể thực hiện hết u cầu của cơ. Lý
do là vì có sự khác biệt về kích thước của các đối tượng. Từ đó trẻ nắm được các

biểu tượng của từng loại kích thước. Sau khi trẻ phát hiện được sự khác biệt trong
khi hoạt động, cô giáo dùng kỹ năng so sánh bằng cách đặt chồng hoặc đặt kề hai
đối tượng với nhau và chỉ cho trẻ sự khác biệt này và giải thích để trẻ hiểu ý nghĩa
sự khác biệt của từng loại kích thước.
Ví dụ: Cơ cho trẻ chơi “hái hoa – bắt bướm” thì trẻ hái được hoa vì hoa thấp,
khơng bắt được bướm vì bướm bay trên cao nên chỉ cơ bắt được, kết luận “cơ cao
hơn cháu cịn cháu thấp hơn cô”, cô gọi một vài trẻ để các bạn nhìn rõ kết quả và cơ
chỉ cho trẻ thấy phần cao hơn của cô so với trẻ.
Trong giai đoạn này không yêu cầu trẻ sử dụng kỹ năng so sánh để kiểm tra kết
quả.
Sự so sánh của kích thước chỉ có tính tương đối vì vậy khi hình thành biểu
tượng cho trẻ cô cần cho trẻ diễn đạt đầy đủ nội dung khi so sánh.
Ví dụ: “Sợi len đỏ dài hơn sợi len sanh” hay “Sợi len xanh ngắn hơn sợi len đỏ”.
Khơng nên nói “Sợi đỏ dài hơn, sợi xanh ngắn hơn”.


22

Cho trẻ luyện tập nhận ra sự khác biệt về kích thước của hai đối tượng.
Phát cho mỗi trẻ các đối tượng theo từng cặp:
+ Cô đưa đồ vật, trẻ nói kích thước.
+ Cơ nói kích thước, trẻ chọn đồ vật giơ lên và nói màu sắc.
+ Cơ nói màu sắc, trẻ chọn đồ vật giơ lên và nói kích thước
Khi trẻ chọn đồ vật giơ lên cô nên cho trẻ dùng tay chỉ theo chiều cần so sánh của
đối tượng, vừa chỉ vừa nói càng nhiều lần càng tốt, chỉ chiều dài hay chiều rộng của
đối tượng tay theo hướng từ trái sang phải dọc theo vật, chỉ chiều cao từ trên xuống
dưới hay từ dưới lên trên
- Cho trẻ liên hệ với thực tế xung quanh:
Các cặp đối tượng của từng loại kích thước phải để gần nhau hoặc để chồng lên
nhau ở các vị trí trẻ dễ quan sát.

- Lúc đầu cơ có thể nêu tên đối tượng và vị trí đặt cịn trẻ nói kết quả. Ví dụ so sánh
mủ của cơ và của cháu
- Sau đó cơ nêu vị trí cho trẻ đi tìm các cặp đối tượng và nói kết quả. Khi trẻ đã
nhận biết thành thạo, cơ có thể hướng dẫn trẻ tập giải thích và làm thao tác so sánh.
* Dạy trẻ trong các giờ khác, trong các hoạt động khác:
- Cho trẻ tạo nên những đồ vật có sự khác biệt rỏ nét về kích thước qua các hoạt
động xếp hình, vẽ, nặn...
- Cho trẻ luyện tập nhận biết sự khác biệt và diển đạt sự khác biệt về kích thước
trong các trị chơi.
- Trong sinh hoạt hàng ngày, cơ chú ý hướng trẻ vào việc nhận xét mối quan hệ
kích thước của các đồ vật mà trẻ thường gặp. Ví dụ: Ấm đựng nước to hơn chén,
bát đượng thức ăn to hơn bát ăn cơm, cô cao hơn cháu, bàn cao hơn ghế.
1.3.4.3. .Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5
tuổi)
*Dạy trên giờ học:
- Dạy trẻ kỹ năng so sánh kích thước.
- Dạy trẻ so sánh độ dài:
+ Đối với các vật cứng: Thước kẻ, bút chì, que tính... sử dụng biện pháp xếp
chồng hoặc xếp kề các đối tượng cạnh nhau theo chiều cần so sánh sao cho một đầu
các đối tượng trùng nhau


23

+ Đối với các vật mềm: Dây len, dây nơ bằng giấy mỏng... khơng đặt trên mặt
phẳng mà có thể dùng tay cầm một đầu các đối tượng và điều chỉnh cho 2 đối tượng
song song với nhau. Nếu đầu cịn lại đối tượng nào có phần thừa ra, đối tượng đó
dài hợn, đối tượng cịn lại ngắn hơn.
- Dạy trẻ so sánh bề rộng:
+ Nếu 2 đối tượng bằng nhau hoặc có thể nằm trọn trong nhau, sử dụng biện

pháp đặt 2 đối tượng lên nhau: Đối tượng nào có phần thừa ra thì đối tượng đó rộng
hơn, đối tượng còn lại la hẹp hơn. Nếu cả 2 đối tượng khơng có phần thừa ra thì 2
đối tượng là rộng bằng nhau.
+ Nếu các đối tượng là hình vng hay hình chữ nhật, cơ hướng trẻ cách đặt 2
canh liên tiếp để dể so sánh.
- Dạy trẻ so sánh chiều cao: Chiều cao của 2 đối tượng:
Dạy trẻ so sánh bằng cách đặt 2 đối tượng theo chiều thẳng đứng trên cùng 1 mặt
phẳng, hoặc chọn các đối tượng trên cùng mặt phẳng để so sánh
- Dạy trẻ so sánh độ lớn của 2 đối tượng:
+ Những đối tượng có độ lớn đề cập là diện tích và chúng có thể đặt trùng khít
hoặc nằm trọn trong nhau dạy trẻ so sánh bằng cách đặt chồng lên nhau. Khi đó, nếu
chúng trùng khít thì 2 đối tượng to bằng nhau, nếu có 1 đối tượng nằm trọn trong
đối tượng kia thì chúng khơng to bằng nhau.
+ Những đối tượng mà độ lớn đề cập là diện tích và khơng trùng nhau hoặc
nằm trọn trong nhau ta dạy trẻ so sánh bằng cách đặt canh nhau và ước lượng bằng
mắt.
- Dạy trẻ so sánh: Cô cho trẻ học cách so sánh để nhận biết được cách giống
nhau và khác nhau của 2 đối tượng. Giờ học theo trình tự
+ Trẻ sử dụng kỹ năng so sánh mà trẻ đã có để so sánh từng cặp hàng đối
tượng có kích thước giống nhau.
+ Cô giáo chỉnh sửa kỹ năng cho trẻ.
+ Trẻ luyện tập so sánh tìm ra đối tượng có sự khác nhau về kích thước diển
đạt mối quan hệ này.
* Dạy trẻ trong các giờ khác, trong các hoạt động khác:
- Cô tạo điều kiện để trẻ được tạo nên các đối tượng có kích thước khác nhau
trong các hoạt động của trẻ khi chơi, khi học.


24


- Cô hướng dẩn trẻ các cách so sánh trong hoạt động thực tiễn của trẻ:
- So sánh bằng cách đặt 1 phía trùng khít và so sánh bằng cách đặt một đối
tượng nằm trọn trong đối tượng kia.
- Cô cùng cho trẻ được chơi các trò chơi nhằm luyện kỷ năng diển đạt mối
quan hệ kích thước và giải thich mối quan hệ này. Chẳng hạn, nơ hồng dài hơn nơ
đỏ vì khi cháu đặt 2 nơ cạnh nhau, nơ hồng thừa ra một đoạn.
1.3.4.4. Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Nhiệm vụ của cô giáo khi dạy trẻ mẫu giáo lớn về biểu tượng kích
thước là dạy trẻ hành động đo lường đơn giản từ đó có thể định lượng kích thước
của các đối tượng qua số đo của chúng với cùng 1 đơn vị đo.
* Dạy trong giờ học toán:
Dạy trẻ đo: điều đầu tiên cần biết là phải có đơn vị đo. Đo là một hoạt động có
q trình đo và có kết quả đo – số đo của kích thước đối tượng với đơn vị đo nào
đó.
Dạy trẻ quá trình cần làm rỏ ràng, tuần tự từng thao tác khi tiến hành đo. Việc
dạy trẻ đo gồm các bước:
+ Chọn một đối tượng làm đơn vị đo, ví dụ để đo chiều dài (chiều rộng, chiều
cao) của bàn, trẻ chọn một que tính, hoặc một khối gỗ xây dựng và coi chiều dài của
que tính, khối gỗ làm đơn vị đo, trẻ có thể gọi đó là thước đo với nghĩa đơn vị đo.
+ Dạy trẻ cách đo tuần tự theo các bước.
Đặt một đầu của thước đo trùng với một đầu của vật cần đo theo chiều cần đo.
Với việc đo chiều dài, chiều rộng đo từ trái sang phải. Nếu đo chiều cao có thể đo từ
dưới lên trên. Chú ý đặt thước đo sao cho cạnh của thước đo sát với cạnh của vật
cần đo.
Đánh dấu đầu kia của thước đo trên vật cần đo và nhấc thước đo ra.
Đặt tiếp thước đo theo chiều cần đo, sát với cạnh của vật cần đo sao cho một
đầu của thước đo trùng với vạch đánh dấu tiếp đầu kia và nhấc thước đo ra.
Tiếp tục làm cho đến hết.
Luyện tập đo:
Cô cho trẻ thực hành đo nhiều đối tượng có kích thước bằng nhau bằng cùng

đơn vị đo để trẻ nhận xét các đối tượng này đều có số đo giống nhau cùng đo được
mấy lần.


25

Cơ cùng trẻ thực hành đo các đối tượng có độ dài khác nhau bằng cùng đơn vị
đo để trẻ nhận thấy chúng có số đo khác nhau, vật nào dài hơn thì đo được nhiều lần
hơn.
Cơ cho trẻ thực hành đo trên cùng một đối tượng, hoặc trên các đối tượng có
kích thước bằng nhau, nhưng với các đơn vị đo khác nhau để trẻ nhận thấy kết quả
đo khác nhau nếu đơn vị đo là khác nhau.
* Dạy trong các giờ khác, trong các hoạt động khác:
Cô cho trẻ được thực hành đo trong hoạt động hàng ngày như yêu cầu của
phần
Cô cho trẻ thực hành đo với các thước đo khác như: Gang tay, bước chân, thực
hành đo các chiều cao, chiều rộng, chiều dài của các đồ
1.2.5. Kết quả mong đợi hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mẫu giáo.
Theo thông tư số 17/2009/TT- BGDĐT của Bộ Giáo dục, giáo dục mầm non
là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những
yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát
triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền
tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối
đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và
cho việc học tập suốt đời.
Hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mầm non là một hoạt động rất
quan trọng trong chuỗi các hoạt động để trẻ phát triển toàn diện. Ngoài tuân thủ và
sử dụng linh hoạt nội dung, phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ.
Cịn phải chú ý đến kết quả mong đợi đạt được cho từng nhóm trẻ. Cụ thể:
Bảng 1.2. Kết quả mong đợi hình thành biểu tượng kích thước

cho trẻ mẫu giáo theo thơng tư số 17/2009/TT- BGDĐTcủa Bộ Giáo dục
Độ tuổi

Trẻ 3-4 tuổi

Trẻ 4-5 tuổi

Trẻ 5-6 tuổi

- So sánh hai đối tượng về - Sử dụng dụng - Sử dụng một
kích thước và nói được các từ: cụ để đo độ dài, số dụng cụ để
Kết quả

to hơn/ nhỏ hơn; dài hơn/ ngắn dung tích của 2 đo, đong và so

mong đợi

hơn; cao hơn/ thấp hơn; bằng đối tượng, nói kết sánh,
nhau

quả đo và so sánh quả.

nói

kết