TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN THỊ HỒNG HUẾ

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
LỚP 2 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THƠNG 2018

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, năm 2022


TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN THỊ HỒNG HUẾ

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
LỚP 2 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THƠNG 2018

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. BÙI THỊ THU THỦY

Phú Thọ, năm 2022

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu đề tài “Biện pháp dạy học đọc hiểu tiếng Việt
lớp 2 theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018”, đến nay đề tài đã hồn
thành. Tơi xin cảm ơn Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo, cán bộ trường Đại học
Hùng Vương; Ban giám hiệu, cán bộ giáo viên trường Tiểu học Đinh Tiên
Hồng - thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ đã tư vấn, tạo điều kiện tốt nhất cho
tôi trong q trình thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới TS. Bùi Thị Thu Thủy –
giảng viên trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo, động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q
trình nghiên cứu và hồn thành đề tài này.
Chúng tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Tiểu học Đinh Tiên
Hồng và các thầy cơ cơng tác trong trường đã tạo điều kiện để chúng tơi hồn
thành phần thực nghiệm của mình.
Tuy đã có nhiều cố gắng, song đề tài khơng thể tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong các q thầy, cơ giáo góp ý để đề tài của chúng tơi được hồn thiện
hơn.
Xin trân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày tháng năm 2022
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Huế


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, có sự hỗ trợ của giáo
viên hướng dẫn là TS. Bùi Thị Thu Thủy. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong
khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong cơng trình nào
trước đây. Ngồi ra các trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn gốc và
được phép công bố.

Phú Thọ, ngày tháng năm 2022
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Huế


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Ký hiệu chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

VB


Văn bản

4

GDPT

Giáo dục phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

STT

TÊN BẢNG

Trang

1

Bảng 1.1. Bảng đánh giá mức độ nhận thức của lớp đối chứng

98

và lớp thử nghiệm.
2

Bảng 1.2. Mức độ hứng thú của học sinh đối với việc sử dụng
các biện pháp dạy học đọc hiểu Tiếng Việt lớp 2 theo chương
trình giáo dục phổ thơng 2018.


99


MỤC LỤC
Trang phụ bìa…………………….……………………………………………….i
Lời cảm ơn….………………………………………………………………...….ii
Trang phụ bìa………………………………………………………………..…..iii
Danh mục các cụm từ viết tắt……………………………………………………iv
Danh mục các bảng biểu…………………………………………………………v
Phần I: MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài ……………………………………………………… 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài…………………………………….. 3
3. Mục tiêu của đề tài …………………………………………………………….3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………….4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………….…………….……4
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………4
7. Cấu trúc của đề tài…………………………………………………………….5
Phần II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu…………………………………………..6
1.1.1. Một số khái niệm……………………………………………………….....6
1.1.2. Bản chất và quá trình dạy học văn bản đọc hiểu………………………….8
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học……………………………..……10
1.1.4. Những vấn đề chung về phân môn Tập đọc ………………...……..…….15


1.1.5. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ………………………………….18
1.1.6. u cầu cần đạt về đọc hiểu của chương trình 2018 ở Tiểu học…………22
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu………..…………………………….30

1.2.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu tiếng Việt lớp 2 hiện nay………………….30
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu lớp 2 bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc
sống”…………………………………………………………………………....49
Tiểu kết chương 1……………………………………………………..………52
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 THÔNG
QUA BỘ SÁCH KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG
2.1. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU…………………………….53
2.1.1. Khái niệm………………………………………………………….……..53
2.1.2. Các nguyên tắc……………………………………………………..…….53
2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2…58
2.2.1. Kết hợp linh hoạt giữa hình ảnh minh họa và phương pháp giảng
giải……………………………………………………………………………...58
2.2.2. Sử dụng hiệu quả các phương tiện, đồ dùng dạy học gắn với chủ điểm của
sách giáo khoa ………………………………………..………………………...63
2.2.3. Đa dạng hóa các hình thức dạy học …………………………………..….66
2.2.4. Tổ chức sáng tạo quan điểm dạy học tích hợp ………………………..….79
2.2.5. Linh hoạt thay đổi câu hỏi cho phù hợp ………………………………...….81
Tiểu kết chương 2……………………………………………………….……..84
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm………….………………………………………….85


3.2. Đối tượng, thời gian, địa điểm thực nghiệm……….……….….…………..85
3.3. Nội dung thực nghiệm…………………………………………….………..85
3.4. Cách tiến hành thực nghiệm……………………..…………………………85
3.5. Kết quả thực nghiệm……………………..…………………………..…….86
Tiểu kết chương 3……………………………….…………..…………………90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………91
PHỤ LỤC



1

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.

Tính cấp thiết của đề tài
Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những bước phát triển,

có những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nước. Nhưng đồng
thời nền giáo dục đang ẩn chứa rất nhiều yếu kém, bất cập. Nền giáo dục Việt
Nam đang đứng trước công cuộc đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục khơng
thể chỉ giao mà là nhiệm vụ riêng của ngành giáo dục.
Hiện nay, các nước muốn phát triển nhanh thì phải quan tâm đến giáo dục và
coi đầu tư cho giáo dục chính là đầu tư cho phát triển. Nguồn lực căn bản cho phát
triển đất nước là nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao; các
nguồn lực khác chỉ thực sự hữu ích và được sử dụng một cách có hiệu quả khi
thông qua nguồn nhân lực. Muốn phát triển nguồn nhân lực thì phải phát triển
giáo dục và đào tạo. Bởi nguồn nhân lực là sản phẩm của giáo dục và đào tạo.
Hơn nữa, con người là trung tâm của chiến lược phát triển, đồng thời là chủ thể
của phát triển. Vì vậy, giáo dục và đào tạo có vị trí, vai trị hết sức quan trọng đối
với sự phát triển của mỗi con người, mỗi địa phương và mỗi quốc gia. Mặc dù
chương trình và sách giáo khoa hiện hành có nhiều ưu điểm so với trước đó, nhưng
trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nước; trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học
- công nghệ và khoa học giáo dục; trước những địi hỏi hội nhập quốc tế, chương
trình và sách giáo khoa hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai
đoạn mới. Nhằm khắc phục những hạn chế, bất cập của chương trình, sách giáo
khoa hiện hành cũng như đáp ứng yêu cầu mới theo tinh thần Nghị quyết Trung

ương 8 (khóa XI) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cần thiết
phải xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa với những đổi mới căn
bản, toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học,


2

thi cử theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Vì vậy thơng tư
32/2018/TT-BGDĐT về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thơng mới đã
được ra đời và được áp dụng từ năm học 2020 – 2021 đối với lớp 1.
Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành những cơ sở ban
đầu rất quan trọng của nhân cách con người Việt Nam. Các mơn đó cùng với mơn
Tốn, mơn tiếng Việt có một vị trí quan trọng trong chương trình. Nó đảm nhiệm
việc hình thành và phát triển cho học sinh các kỹ năng đọc - kỹ năng quan trọng
hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên trong nhà trường phổ thông. Đặc biệc
biệt đối với học sinh lớp 2, việc dạy học đọc hiểu cho học sinh vô cùng quan trọng,
giúp các em học tốt môn Tiếng Việt nói riêng và các mơn học khác nói chung.
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đã được áp dụng cho tất cả các trường
tiểu học trong toàn quốc với nhiều bộ sách khác nhau như: “Cánh diều”, “Kết nối
tri thức với cuộc sống”, “Chân trời sáng tạo” để cho các tỉnh lựa chọn bộ sách phù
hợp với địa phương của mình. Hiện nay trên địa bàn tỉnh Phú Thọ đang sử dụng
bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc sống” cho học sinh lớp 2.
Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân
mơn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọc hiểu
chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc, đọc hiểu được dạy chủ yếu
thơng qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh chưa thật hứng thú với giờ Tập
đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới, khơng có trong
sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản, đa số chỉ
dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn
bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối thông tin

trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong
học tập và đời sống. Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng cho mơn học,
dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được
thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của
người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu hiện nay chỉ dừng lại ở dạy


3

từng văn bản cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục
tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh.
Vì những lí do trên, là một giáo viên tương lai với mong muốn giúp đỡ các em
học sinh có thể thực hiện tốt việc đọc hiểu các bài học trong chương trình sách
giáo khoa mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học cho giáo viên. Chính vì
vậy, tơi chọn đề tài “Biện pháp dạy học đọc hiểu Tiếng Việt lớp 2 theo chương
trình giáo dục phổ thông 2018” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đọc hiểu nói chung và đọc hiểu trong sách
Tiếng Việt lớp 2 nói riêng.
- Đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình giáo
dục phổ thơng 2018.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo
chương trình giáo dục phổ thơng 2018 nhằm nâng cao chất lượng học tập của học
sinh.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình
giáo dục phổ thơng 2018
- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên, học sinh các trường tiểu học ở tỉnh
Phú Thọ và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học của trường Đại học Hùng Vương.

3.

MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

-

Tìm hiểu các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương

trình giáo dục phổ thông 2018.
-

Vận dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu vào việc dạy hiệu quả cho học

sinh lớp 2 theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018.


4

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

4.

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh
lớp 2 theo chương trình giáo dục phổ thông 2018.
- Thực trạng của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình giáo
dục phổ thông 2018.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình
giáo dục phổ thơng 2018.
- Thử nghiệm dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình giáo dục
phổ thông 2018 theo các biện pháp đề xuất.

5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình giáo dục
phổ thơng 2018.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Sách Tiếng Việt lớp 2 thông qua bộ sách: Kết nối tri thức với cuộc sống.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơng trình của các tác giả trong và ngồi nước liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận
dạy học có liên quan đến nội dung đề tài.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn tiếng Việt và các tài liệu hướng
dẫn dạy học đọc hiểu sách Tiếng Việt lớp 2 chương trình giáo dục phổ thơng
2018.
6.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a)

Phương pháp thống kê, phân loại
Phương pháp thống kê nhằm xác định số lượng các văn bản trong sách Tiếng

Việt lớp 2 chương trình giáo dục phổ thơng 2018.


5

Phương pháp phân tích


b)

Chúng tơi sử dụng phương pháp này nhằm cho sự phân tích bám sát vào các đặc
trưng của các tác phẩm cũng như quan tâm đến đặc điểm riêng của từng tác phẩm
để đề ra các biện pháp dạy học đọc hiểu sao cho hiệu quả.
Phương pháp điều tra

c)

Dùng phiếu (An két) để tiến hành điều tra, tìm hiểu, nhằm thu thập thơng tin
về thực trạng dạy - học của giáo viên và học sinh đối với việc sử dụng các biện
pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình giáo dục phổ thông
2018.
d)

Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm đề tài nghiên cứu nhằm xác định tính hiệu quả, khả thi

của các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo chương trình giáo dục
phổ thơng 2018.
e)

Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học và phần mềm chun dụng để phân

tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng để biết được chất lượng của học sinh sau khi thực nghiệm so với trước khi
thực nghiệm như thế nào.
7. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu ở tiểu học
Chương 2: Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 thông qua bộ sách kết nối tri thức
với cuộc sống
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
1.1.1. Một số khái niệm
a) Khái niệm văn bản
Có thể xem xét một vài quan niệm tiêu biểu:
Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội dung là những gì
cần được ghi để lưu lại làm bằng chứng.
Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ
in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện phát
ngơn hoặc thơng báo bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là một chỉnh thể
nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo
mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận).
Quan niệm thứ ba, văn bản (text) là sản phẩm của quá trình viết hoặc nói
(trong giao tiếp, thơng tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, chủ đề, đề tài,v.v…
làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển
chỉ đường…, tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngôn
hiểu như chính “q trình” tạo ra phẩm vật đó.
b) Khái niệm đọc hiểu

Đọc hiểu “là hoạt động đọc được diễn ra đồng thời với q trình nắm bắt
thơng tin, đọc trong nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì được đọc, để
lĩnh hội đích tác động của văn bản. Kết quả của đọc hiểu là người đọc phải lĩnh
hội được thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài, văn bản... tức là
tồn bộ những gì được đọc” (Dương Thị Hương, 2009). Định nghĩa này phù hợp
với dạy học đọc hiểu ở tiểu học là đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ đến hiểu nghĩa
chung của văn bản.


7

GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng – người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn về những
khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc – hiểu là khái niệm bao trùm có nội
dung quan trọng trong q trình dạy học văn”; “Đọc – hiểu là một khái niệm khoa
học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉ ra
năng lực văn của người đọc”. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu
và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt
động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngơn từ. Đọc
chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm
mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới”
[5]. Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững
mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối
quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu
tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào?
Đó là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là q trình nhận thức văn bản tồn vẹn”
[5].
PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là một
bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong
trường tiểu học”[6].
Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt có quan hệ mật thiết với nhau,

là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là q trình vận động
bằng mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dịng
văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này được gọi là quá trình đọc thành
tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm sử dụng bộ mã chữ nghĩa tức là mối liên hệ giữa con người và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên
trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là quá
trình đọc hiểu. Đọc hiểu là một hoạt động có tính q trình rất rõ vì nó gồm nhiều
hành động được trải qua theo tuyến tính thời gian. Hành động đầu tiên của quá
trình đọc hiểu là hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản tức là nhận đủ tín
hiệu ngơn ngữ mà người viết dùng để tạo văn bản. Hành động tiếp theo là hành


8

động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngơn ngữ. Hành động cuối cùng là hành
động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
Quá trình hiểu văn bản gồm các bước sau:
1 - Hiểu nghĩa các từ, các ngữ.
2 - Hiểu các câu.
3 - Hiểu các khối đoạn, tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý chọn
vẹn.
4 - Hiểu được cả bài.
1.1.2. Bản chất và quá trình dạy học văn bản đọc hiểu
Đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực. Nói đến bản chất của bất kỳ sự vật
hiện tượng nào trong tự nhiên, xã hội và con người là nói đến đặc tính cốt lõi nhất
của chúng để phân biệt ranh giới giữa chúng với những sự vật hiện tượng khác
trong thế giới khách quan.
Bản chất chỉ ra tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng để nó là chính
nó. Tìm ra được bản chất của sự vật hiện tượng trong thế giới khơng phải dễ dàng
vì chúng đều chịu sự chi phối của các mối quan hệ tương tác nào đó. Nghiên cứu
sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tương tác có quy luật như thế sẽ nhận ra,

bản chất của đọc hiểu là một hoạt động của con người trong đó có các hành động
thu và phát tín hiệu để hiểu nhau như cách nói của lý thuyết thơng tin. Đọc là lao
động cơ bắp diễn ra với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên dòng chữ, trang viết, là
sự điều tiết của cơ quan phát âm, là toàn bộ cơ thể được trưng thu như tay cầm
sách, chân đỡ sức nặng của toàn thân trong thời gian nhất định, vai và cổ điều
chỉnh liên tục khoảng cách giữa mắt và sách, ánh sáng trong khi đọc. Ngồi việc
sản sinh ra lực, ra cơng của cơ thể cịn có cả sự căng thẳng tinh thần trong khi
đọc.
Đọc hiểu là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng ghi nhớ, suy luận
diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian. Rõ ràng đọc mang bản chất lao động
phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần trong khi đọc.
Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối tượng để nhận thức


9

và cải tạo bản thân nên nói đọc là lao động hồn tồn có lý. Vì vậy người đọc phải
tận dụng năng lực tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để hiểu trọn vẹn ý
nghĩa không được diễn đạt trực tiếp.
Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa. Đọc là nắm vững được nội dung ý
nghĩa của văn bản, dù là nghĩa hiển ngôn hay hàm ẩn. Khơng tìm thấy nội dung
ý nghĩa trong văn bản thì việc đọc trở thành hư ảo, vô bản chất. Nội dung ý nghĩa
của văn bản được người viết thể hiện và gợi ra từ ngôn từ, từ những mối quan hệ
thống nhất, chỉnh thể của văn bản và từ suy nghiệm, phát hiện, kiến tạo thêm ở
người đọc. Nghĩa và ý nghĩa được gửi gắm và vùi lấp vào trong văn bản và nó có
lộ diện hay khơng cịn tùy thuộc vào năng lực người đọc. Rõ ràng đọc là một quá
trình cảm nhận, hiểu biết dần ý nghĩa của văn bản [9].
Văn bản có khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn, vì vậy trong khi
đọc người đọc phải phân tích văn bản trên những gì được người viết triển khai:
nghĩa của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, của đoạn của tồn bài, rồi

mới đi đến mục đích thơng báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách
đọc phân tích.
Q trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược nhau.
Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa và
kỹ năng đọc của mình. Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm
sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung của văn bản đến nghĩa của
từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn bản.
Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường
chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung
của văn bản... Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản người
ta vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ
xác định chủ đề của văn bản. Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn
hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi từ
hiểu nghĩa bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của từng văn bản. Song trong
một số bài tập đọc cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân tích nói trên nhằm làm


10

cho học sinh bắt đầu làm quen với kỹ năng quan sát tồn bài để đọc lướt, đọc
đốn nghĩa. Lựa chọn văn bản rất quan trọng trong việc thực hiện chương trình
dạy đọc. Một bài đọc khơng thích hợp khơng những có thể cản trở sự hiểu của
học sinh mà cịn có thể làm các em mất hứng thú đọc. Đồng thời, khơng chọn
được văn bản thích hợp thì chúng ta cũng khơng thể hình thành được các kỹ năng
đọc.
1.1.3.

Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học

Học sinh Tiểu học phần lớn là những trẻ ở độ tuổi từ 6 đến 11. Đây là lứa tuổi

lần đầu tiên đến trường, trở thành học sinh, chuyển từ hoạt động vui chơi là chủ
đạo sang hoạt động học tập là chủ đạo. Vì vậy, có thể nói, hoạt động học tập có
vai trị và ý nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học.
Lứa tuổi học sinh tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức
lĩnh hội, sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường.
Theo các nhà tâm lí học, lứa tuổi học sinh tiểu học chia làm hai giai đoạn: Giai đoạn đầu cấp (lớp 1, 2, 3) - Giai đoạn cuối cấp (lớp 4, 5). Hai giai đoạn này
ở trẻ có sự khác nhau khá rõ rệt về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện
hoạt động học tập, nhưng khơng có sự thay đổi đột biến. Và dù ở giai đoạn nào
của cấp học thì các em cũng là nhân vật trung tâm của trường tiểu học, từng ngày,
từng giờ hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ
bản, như năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tính tốn, đặc biệt là năng lực làm
việc trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác. Vì vậy, dạy học quan trọng hơn cả
là dạy trẻ cách học, cách tiếp cận kiến thức. Cùng với hình thành năng lực là sự
hình thành tình cảm, thái độ và cách cư xử phù hợp với nền văn minh nhân loại
hiện đại. Để làm được điều này, để trẻ thực sự trở thành chủ thể của xã hội hiện
đại đòi hỏi nhà trường phải thay đổi phương pháp dạy học theo xu hướng của các
nhà trường hiện đại và tiên tiến trên thế giới.
a) Về tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính
bên ngồi của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác


11

quan của ta. Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm tính, đó là
phản ánh một cách trực tiếp những thuộc tính bên ngồi, cụ thể của những sự vật,
hiện tượng cá lẻ bằng hoạt động của các giác quan [21, tr.12].
Đối với trẻ đầu bậc Tiểu học, tri giác cịn mang tính đại thể tồn bộ, ít đi sâu
vào chi tiết, tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi
tiết nhỏ của một đối tượng nào đó. Tri giác của trẻ thường gắn với hành động và

hoạt động thực tiễn. Trẻ phải cầm nắm, sờ mó thì tri giác sẽ tốt hơn. Tri giác và
đánh giá không gian, thời gian cịn hạn chế. Tri giác chưa chính xác độ lớn của
những vật quá lớn hoặc quá nhỏ, tri giác thời gian còn hạn chế hơn.
Tri giác của học sinh ở giai đoạn này đã mang tính mục đích và có phương
hướng rõ ràng. Những dấu hiệu ngữ pháp giúp các em dễ dàng nhận diện được từ
ngữ, câu văn mới, khó; chỉ ra được các biện pháp nghệ thuật, cấu tạo của văn
bản,… hỗ trợ quá trình tìm ý và lập dàn ý. Giáo viên nên giao cho học sinh nhiệm
vụ xác định các từ, câu, chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản với yêu
cầu tăng dần từ dễ đến khó. Đây cũng là một trong những kĩ năng quan trọng hỗ
trợ học sinh trong quá trình tự đọc, tự học.
Như vậy, trong dạy học ở trường Tiểu học, khi hướng dẫn học sinh tri giác đồ
dùng dạy học, tri giác tài liệu học tập, giáo viên cần đề ra nhiệm vụ thông qua các
câu hỏi và hướng dẫn học sinh biện pháp tri giác để đạt được mục đích của bài
dạy. Đặc biệt đối với các học sinh Tiểu học, giáo viên cần hướng dẫn học sinh
dùng tổng giác quan của mình để quan sát kĩ.
b) Về tư duy
Tư duy của học sinh Tiểu học là quá trình mà các em hiểu được, phản ánh
được bản chất của đối tượng của các sự vật, hiện tượng được xem xét nghiên cứu
trong quá trình học tập của học sinh. Có 2 loại tư duy: Tư duy cụ thể và tư duy
trừu tượng.
Những kĩ năng này được hình thành dần qua quá trình học tập dưới sự định
hướng của giáo viên. Nhờ những dấu hiệu cả bản chất lẫn không bản chất của đối
tượng, trẻ ở giai đoạn cuối cấp tiểu học năng lực phán đoán phát triển hơn, các


12

em có thể chứng minh, lập luận cho phán đốn của mình. Các em dựa trên các
dấu hiệu ngơn ngữ để suy luận và việc làm này sẽ dễ dàng hơn nếu có thêm các
phương tiện trực quan làm chỗ dựa. Khi đọc hiểu văn bản, học sinh đã nhận diện

được chính xác hơn về thể loại: thơ, truyện, kịch, miêu tả,…; nhận ra từ ngữ chỉ
dẫn; ý chính, ý quan trọng; nội dung văn bản; kết nối và đánh giá thơng tin trong
và ngồi văn bản, vận dụng thơng tin để giải quyết vấn đề trong học tập và đời
sống,… Với sự phát triển của tư duy, quá trình dạy đọc cho học sinh cuối cấp
nhiều thuận lợi. Các em có thể đặt và đưa ra nhiều ý kiến trả lời câu hỏi “Vì sao?”
khi đọc bài. Trả lời các câu hỏi này kết hợp với các phương tiện trực quan sẽ giúp
các em ghi nhớ nhanh và có ấn tượng sâu sắc về bài đọc. Người giáo viên phải là
người tạo ra những tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tư duy trong q
trình đọc văn bản. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sau bài đọc, bên cạnh
những câu hỏi tái hiện, giáo viên có thể linh hoạt đưa thêm những câu hỏi, bài tập
vận dụng, liên hệ, sáng tạo vì học sinh đã có khả năng phán đốn, suy luận.
c) Về tưởng tượng
Với học sinh tiểu học, tưởng tượng được hình thành, phát triển trong hoạt động
học tập và các hoạt động khác của các em. Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng của trẻ
còn phải dựa trên những đối tượng cụ thể (truyện, tranh,…) nhưng sau lại được
phát triển trên cơ sở của ngơn từ. Trẻ càng lớn thì hình ảnh tưởng tượng càng
được tinh giản hơn, mạch lạc và sát thực hơn song cũng phong phú hơn. Giáo
viên trong quá trình tổ chức dạy học, cần chú ý đến các yếu tố có tác dụng hỗ trợ
học sinh phát triển tưởng tượng.
Đối với các văn bản đọc hiểu, giúp học sinh hiểu ý nghĩa của từ, câu, hình ảnh
và trả lời được những câu hỏi, bài tập ở nhiều cấp độ khác nhau chính là giúp học
sinh phát triển khả năng tưởng tượng. Khi đọc văn bản, học sinh lớp có khả năng
tưởng tượng về thiên nhiên, con người: các nhân vật trong truyện, cảnh vật và con
người trong bài văn miêu tả, khơng gian của vở kịch,… Từ đó, kết nối những điều
vừa được học với những gì đã học, đánh giá và vận dụng vào học tập những nội
dung khác. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp cần chú trọng đến các


13


biện pháp hỗ trợ học sinh hiểu từ ngữ, hình ảnh, câu, đoạn, cấu trúc của văn
bản,…; xây dựng câu hỏi, bài tập liên hệ, so sánh,… để kích thích khả năng tưởng
tượng của các em. Đặc biệt, nhờ tưởng tượng phát triển, khả năng sáng tạo của
học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản cũng phát triển. Các em có khả năng
tạo được những sản phẩm đọc hiểu phong phú.
d) Về trí nhớ
Trí nhớ là q trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của của cá nhân
dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những
điều mà con người đã trải qua [21, tr.133]. Với trẻ tiểu học, trí nhớ khơng chủ
định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện. Vì có khả năng ghi nhớ tốt,
đặc biệt là ghi nhớ máy móc nên các em rất dễ học thuộc các bài thơ, bài văn,…
Lên các lớp cao hơn ghi nhớ có chủ đích phát triển hơn. Để trẻ phát triển khả năng
ghi nhớ có chủ đích giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc kĩ để hiểu sâu nội dung
bài đọc, so sánh các văn bản đọc với nhau, dùng sơ đồ để ghi nhớ, lập dàn ý tái
hiện nội dung bài… Cũng cần tạo tâm thế thích hợp để ghi nhớ bằng cách giúp
các em xác định rõ nhiệm vụ ghi nhớ, hiểu mục đích ghi nhớ và biết sử dụng các
biện pháp ghi nhớ thích hợp.
Nắm được điều này, giáo viên phải giúp các em biết cách khái quát hóa và
đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi
nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ
nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứng thú và vui vẻ
khi ghi nhớ kiến thức.
e)

Về ngôn ngữ
Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao tiếp,

để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử hoặc kế hoạch hố hoạt
động của mình. Ngơn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ, là yếu tố
góp phần đắc lực làm cho các q trình tâm lí của người khác về chất so với con

vật. Ngôn ngữ liên quan đến tất cả các q trình tâm lí của con người, đặc biệt là
các quá trình nhận thức và ghi nhớ [21, tr.96]. Ở lứa tuổi tiểu học, ngôn ngữ phát


14

triển mạnh về cả ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Giáo viên cần linh hoạt trong việc
hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ: giải nghĩa bằng nhiều hình thức khác nhau, vào
các thời điểm thích hợp trong giờ học, tận dụng kênh hình bên cạnh kênh chữ để
giải nghĩa từ,… và giúp học sinh hiện thực hoá nghĩa của từ trong những hoàn
cảnh giao tiếp cụ thể. Lên đến lớp cao hơn các em phát âm tương đối chuẩn, tốc
độ đọc tăng dần, năng lực hiểu nghĩa từ cũng đạt đến trình độ cao hơn so với các
lớp dưới. Kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh tương đối hoàn thiện nên giáo viên
cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu. Giáo viên cần chú trọng
hướng dẫn học sinh đọc thầm để phát hiện ra những dấu hiệu ngữ pháp hỗ trợ quá
trình hiểu văn bản. Việc hiểu nghĩa văn bản tốt, tốc độ đọc nhanh hỗ trợ các em
rất nhiều trong quá trình đọc diễn cảm - một trong những hình thức thể hiện năng
lực hiểu văn bản ở mức độ cao.
Ngơn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau
dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ
vào các loại sách báo có lời và khơng lời, có thể là sách văn học, truyện tranh,
truyện cổ tích, báo nhi đồng,... đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức
các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí,...
Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
f)

Về chú ý
Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế.

Các em dễ bị cuốn hút bởi những gì mới mẻ, rực rỡ, lạ lẫm, khác thường và rất

khó để lơi cuốn sự chú ý của các em vào những gì khơng rõ ràng, khó hiểu hoặc
quá quen thuộc, buồn chán. Với học sinh ở các lớp 1, 2, 3 chú ý còn kém bền
vững, do q trình ức chế ở não bộ cịn yếu nên các em vẫn dễ dàng bỏ sót chữ
cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, đơi khi qn lời dặn dị của cơ giáo và khó tập
trung chú ý khi thực hiện các bài tập hơi khó hoặc có nhiều cách giải hay khi tiến
hành những hoạt động sáng tạo. Học sinh cũng khó có thể cùng một lúc nhìn thấy
hết mọi dấu hiệu của đối tượng, khó phân phối chú ý nên rất khó để vừa nghe
giảng vừa ghi chép bài. Tuy nhiên các em lại dễ dàng tập trung để thực hiện những


15

hoạt động bên ngoài. Các nghiên cứu chỉ ra rằng các em chỉ có thể tập trung và
chỉ duy trì sự chú ý trong khoảng 30 đến 35 phút (tương đương với thời gian một
tiết học ở tiểu học áp dụng hiện nay). Tuy nhiên, nếu trong thời gian trên, các nội
dung và hoạt động học tập không mới mẻ, gây hứng thú sẽ khó thu hút được sự
chú ý của học sinh. Giáo viên cần giúp các em tập trung chú ý bằng các biện pháp
làm mới hoặc làm phong phú nội dung văn bản đọc, cung cấp văn bản đọc phù
hợp với học sinh; đa dạng hoá các hình thức dạy học giúp học sinh tích cực hoạt
động; sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học,…
1.1.4. Những vấn đề chung về phân mơn tập đọc
1.1.4.1. Vị trí của phân mơn tập đọc trong trường tiểu học
- Vị trí của dạy đọc ở tiểu học:
+ Môn tiếng Việt ở trường phổ thơng có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động
ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong 4 dạng
hoạt động, tương ứng với chúng là 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. “Đọc là một
dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có
âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với các q trình đọc thành tiếng), là quá trình
chyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh
ứng với đọc thầm.” (M.R. Lơ vôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga)

+ Ý nghĩa của việc đọc:
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn học, khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và cả của hiện tại phần lớn đã được ghi
lại bằng chữ viết. Nếu khơng biết đọc thì con người không thể tiếp thu những
thành tựu văn minh của nhân loại, khơng thể sống một cuộc sống bình thường, có
hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con người
đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, anh ta biết tìm hiểu, đánh giá
cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con
người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản giúp họ giao tiếp
được với thế giới bên trong của người khác, thơng hiểu tư tưởng, tình cảm của
người khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được


16

thức tỉnh về nhận thức mà cịn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp,
được khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng
tâm hồn. Không biết đọc, con người sẽ khơng có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục
mà xã hội dành cho họ, khơng thể hình thành được một nhân cách toàn diện [9].
Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thơng tin thì biết đọc ngày càng quan trọng vì nó
sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thơng tin, đọc chính là học, học nữa, học mãi,
đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lẽ trên, dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành yêu
cầu cơ bản đầu tiên của mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó trẻ
phải đọc để học. Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp
và học tập. Đọc là công cụ để học các môn học khác. Đọc tạo ra hứng thú và động
cơ học tập, tạo điều kiện để học sinh tự học và tinh thần học tập cả đời.
1.1.4.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở tiểu học
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát
triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc

với tư cách là một phân mơn của mơn tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng
yêu cầu này hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Phân môn học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở mức
độ sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ âm. Việc thông hiểu văn bản chỉ
đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển từ chữ sang nghĩa (đọc thầm).
Như vậy, tập đọc với tư cách là một phân môn tiếng Việt tiếp tục những thành
tựu dạy học mà học vần đã đạt được, nâng lên một mức đầy đủ và hoàn chỉnh.
+ Hình thành năng lực đọc cho học sinh.
+ Giáo dục lịng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc
với văn bản, làm việc với sách cho học sinh.
+ Những nhiệm vụ khác.
Vì việc đọc khơng thể tách rời những nội dung được đọc nên bên cạnh nhiệm
vụ rèn kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân mơn tập đọc cịn có nhiệm vụ: