TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

HÀ THỊ NGỌC HÀ

DẠY HỌC KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4
TỪ QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú thọ, năm 2022


TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-----------------------

HÀ THỊ NGỌC HÀ

DẠY HỌC KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4
TỪ QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học và Mầm non

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy

Phú Thọ, 2022

LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lịng kính trọng và biết ơn, em xin gửi lời cám ơn chân thành
nhất tới Th.s Nguyễn Thị Thu Thủy - Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học và
Mầm non - Trường Đại học Hùng Vương, người đã hướng dẫn và luôn động
viên em trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thiện khóa luận.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới các thầy giáo, cô giáo của
Trường Đại học Hùng Vương cũng như các thầy giáo, cô giáo trong khoa
Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã mang lại cho em các kiến thức bổ trợ vơ
cùng bổ ích trong suốt q trình nghiên cứu, đã ln tạo điều kiện, giúp đỡ để
em hoàn thành được đề tài.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu và các em học sinh
của Trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ đã ln ủng
hộ và giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và viết đề tài.
Do thời gian nghiên cứu đề tài chưa nhiều, kinh nghiệm và trình độ
hiểu biết có hạn nên đề tài khơng tránh khỏi những mặt hạn chế. Vì thế, em
rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của thầy giáo, cô giáo, các bạn sinh
viên để đề tài của em được hồn thiện và có tính thực tế cao hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày tháng năm 2022
Sinh viên thực hiện

Hà Thị Ngọc Hà


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết
quả và nội dung nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực. Mọi sự giúp đỡ
cho việc thực hiện này đã được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong khóa
luận đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố.

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Phú Thọ, ngày

tháng năm 2022

Sinh viên thực hiện

Hà Thị Ngọc Hà


MỤC LỤC
Trang phụ bìa ..................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Lời cam đoan .................................................................................................... iii
Mục lục ............................................................................................................. iv
Bảng biểu viết tắt............................................................................................... v
Danh mục bảng biểu......................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................. 1
2. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn ...................................................... 2
2.1.Ý nghĩa khoa học ...................................................................................... 2
2.2.Ý nghĩa thực tiễn ....................................................................................... 3
3. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 3
5.1. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 4
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận............................................................. 4
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 4

7. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 4
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 5
1.1. Cơ sở lý luận. ............................................................................................ 5
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 5
1.1.2. Nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp trong chương tiếng Việt ở tiểu
học… ............................................................................................................... 12
1.1.3. Nội dung chương trình phân mơn Kể chuyện lớp 4............................ 14
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 17


1.2.1. Đánh giá chung về hoạt động dạy học tích hợp .................................. 17
1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp trong phân môn Kể chuyện ở lớp 4 tại
trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ. ........................ 19
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................... 27
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG PHÂN MƠN KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4................................ 28
2.1. Cơ sở, nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................ 28
2.1.1. Cơ sở xây dựng biện pháp................................................................... 28
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng .......................................................................... 31
2.2. Các biện pháp dạy học tích hợp trong phân mơn Kể chuyện lớp 4 .. 32
2.2.1. Dạy học kể chuyện theo hình thức tích hợp nội mơn ......................... 32
2.2.2. Dạy học kể chuyện theo hình thức tích hợp liên mơn. ....................... 42
2.2.3. Dạy học tích hợp xun mơn .............................................................. 56
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................... 75
3.2. Đối tƣợng, phạm vi, thời gian thực nghiệm ......................................... 76
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 77
3.4. Tổ chức tiến hành thực nghiệm ............................................................ 77

3.5. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 81
3.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm .............................. 81
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ......................................... 82
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 85
1. Kết luận .................................................................................................... 85
2. Kiến nghị .................................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 88
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 90


BẢNG BIỂU DANH MỤC VIẾT TẮT

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

GS

Giáo sư

ThS

Thạc sĩ

SGK


Sách giáo khoa

ĐHSP

Đại học sư phạm

NXB

Nhà xuất bản

TP

Thành phố


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Tên bảng biểu

Trang

Bảng 1.1. Bảng thống kê các tiết kể chuyện trong SGK tiếng

Trang 15

Việt lớp 4
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết dạy học theo

Trang 22


quan điểm tích hợp trong phân mơn Kể chuyện
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng dạy học tích hợp trong dạy học kể

Trang 23

chuyện
Bảng 1.4. Nhận thức của giáo viên về tác dụng của việc dạy học

Trang 24

Kể chuyện theo quan điểm tích hợp
Bảng 1.5. Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của học

Trang 24

sinh khi vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Kể chuyện
Bảng 1.6. Mức độ hứng thú của học sinh khi giáo viên vận dụng

Trang 26

quan điểm tích hợp trong dạy học Kể chuyện
Hình 2.1. Mơ hình tranh 3D

Trang 46

Hình 2.2. Mơ hình sa bàn chuyện “Nàng tiên ốc”

Trang 47

Hình 2.3. Một số dụng cụ tạo âm thanh


Trang 49

Hình 2.4. Mơ hình con rối

Trang 50

Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu vào của nhóm

Trang 78

thực nghiệm và nhóm đối chứng
Bảng 3.2. Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm

Trang 81

Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực

Trang 82

nghiệm và nhóm đối chứng


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Mơn Tiếng Việt là một trong những mơn học có một vị trí vơ cùng quan
trọng trong chương trình tiểu học. Mơn học này là cơ sở, là nền tảng giúp học
sinh có thể tham gia vào quá trình giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày, cũng
như việc tham gia vào các hoạt động học tập những môn khác. Tiếng Việt là

công cụ, phương tiện giúp học sinh lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo và phát triển tư duy, nhận thức. Trong chương trình tiểu học, mỗi phân
mơn, tiết học đều hướng các em đến việc phát triển các năng lực về đọc – viết
– nói – nghe. Mơn học này góp phần thực hiện đào tạo các con người lao
động mới với sự phát triển toàn diện về kiến thức, năng lực và phẩm chất
nhằm đáp ứng được các mục tiêu mà giáo dục đã đề ra về đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục và đào tạo. Mơn Tiếng việt ở tiểu học có những cơ sở để
thực hiện việc dạy học tích hợp một cách rất thuận tiện. Bởi lẽ các phân môn
của một học này đều có sự liên hệ gắn bó, chặt chẽ với nhau, để phát huy
được hết các lợi thế của các phân môn, tiết kiệm thời gian học và tránh việc
trùng lặp nội dụng thì việc dạy học tích hợp là một điều hết sức cần thiết.
Trong các phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học thì Kể chuyện có một
vị trí rất đặc biệt. Kể chuyện có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học
sinh năng lực về mạch nói – giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày và trong quá
trình học tập. Đối với học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học lứa tuổi còn nhỏ
các em rất thích được nghe kể các câu chuyện bởi ngay từ khi còn nhỏ các
em đã được nghe những câu chuyện từ ơng bà, bố mẹ. Giờ Kể chuyện có một
sức mạnh giáo dục riêng đối với học sinh, góp phần hình thành, phát triển
nhân cách cho các em, mang lại những cảm xúc tích cực, đặc biệt là cảm xúc
về thẩm mĩ lành mạnh, nuôi dưỡng tâm hồn các em. Sức mạnh này bắt nguồn
từ việc kể chuyện sử dụng các tác phẩm văn học nghệ thuật. Từ khi sinh ra và
trong suốt những năm học tiểu học, học sinh đã sớm được tiếp xúc với các tác
phẩm văn học, được nghe kể, tham gia vào rất nhiều các câu chuyện với đủ
thể loại của Việt Nam và cả trên thế giới, từ truyện cổ tích xưa đến truyện


2
hiện đại. Do đó vốn từ ngữ của các em ngày càng được tích lũy dần. Kể
chuyện khơng chỉ góp phần giúp các em tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn từ
mà bên cạnh đó thơng qua phân mơn kể chuyện kiến thức của các em sẽ được

củng cố, ôn tập thông qua các hoạt động thực hành. Ở giờ học này các em sẽ
được thỏa sức sáng tạo, được giao lưu hợp tác trong việc tổ chức các hoạt
động. Cách kể chuyện sẽ chắp cánh giúp trí tưởng tượng, tư duy của học sinh
ngày càng bay bổng. Sống với các nhân vật trong từng câu chuyện, tư duy
hình tượng của các em được khơi gợi và có điều kiện phát triển cùng với
những cảm xúc thẩm mĩ. Cùng với lý tưởng, óc tưởng tượng thì đây sẽ là bệ
phóng cho sự sáng tạo, cho những ước mơ, hồi bão của các em khi bước vào
cuộc sống. Giờ kể chuyện góp phần hình thành và phát triển kỹ năng nói, kể
chuyện hay giao tiếp trước đám đơng một cách có tư duy, logic ở các em, nó
khơi gợi khả năng tư duy hình tượng cho trẻ. Qua từng câu chuyện, các em sẽ
có những vốn sống, kinh nghiệm hiểu biết đối với mỗi mảnh đời của các nhân
vật, các em sẽ nắm bắt, thấm thía được những chi tiết, hình ảnh nghệ thuật.
Với một ý nghĩa quan trọng như trên thì địi hỏi các giáo viên cần phải tìm
ra những phương pháp dạy học mang lại hiệu quả cao, phát huy được hết tính
tích cực học tập ở học sinh. Vì vậy tơi xin mạnh dạn đưa ra vấn đề nghiên
cứu: Dạy học kể chuyện ở lớp 4 từ quan điểm tích hợp với mong muốn
được đóng góp, tìm hiểu các phương pháp dạy học có hiệu quả và mang lại
kết quả cao trong quá trình dạy học phân môn kể chuyện ở lớp 4. Hy vọng sau
khi tiến hành nghiên cứu vấn đề này thì khóa luận sẽ là cơ sở tiền đề hỗ trợ
cho quá trình giảng dạy sau này.
2. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Đề tài góp phần xây dựng cơ sở lý luận trong việc dạy học tích hợp, đặc
biệt là dạy học tích hợp trong mơn tiếng Việt ở tiểu học nói chung, phân mơn
Kể chuyện nói riêng.
- Làm rõ về khả năng và hiệu quả của việc dạy học tích hợp kể chuyện cho
học sinh lớp 4.


3

2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đề tài nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên ngành
giáo dục Tiểu học và cho những ai quan tâm đến vấn đề tích hợp trong phân
mơn Kể chuyện.
- Các biện pháp tích hợp sẽ là phương pháp học tập mang lại hiệu quả cao
trong quá trình dạy và học phân môn Kể chuyện cho cả giáo viên và học sinh.
- Đây sẽ là một hình thức học tập giúp người học dễ dàng tăng cường
thêm kiến thức, rèn luyện các kỹ năng cơ bản và tích lũy thêm các kiến thức,
vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức khác nhau vào môn học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Nhận thức đầy đủ và thực hiện triệt để quan điểm dạy học tích hợp. Phân
tích và làm rõ cơ sở khoa học để tổ chức dạy học tích hợp vào tiết Kể chuyện
- Tìm ra các biện pháp dạy học tích hợp để góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học mơn Tiếng việt nói chung và trong phân mơn kể chuyện nói riêng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề dạy học tích hợp, kể
chuyện trong mơn tiếng Việt nói chung và phân mơn Kể chuyện nói riêng.
- Thống kê, phân loại các nội dung tích hợp khác vào phân mơn Kể chuyện
cũng như việc tìm hiểu về thực trạng dạy học kể chuyện lớp 4 từ quan điểm
tích hợp.
- Đề xuất những biện pháp để dạy học tích hợp trong phân môn Kể chuyện
ở lớp 4 phù hợp với học sinh và đạt kết quả cao và tiến hành thực nghiệm sư
phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất đó.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy học kể chuyện ở lớp 4 từ quan điểm
tích hợp
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu việc dạy học kể chuyện ở lớp 4 từ quan điểm tích hợp cho
học sinh lớp 4 tại trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.



4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Là phương pháp nghiên cứu tiếp cận dựa trên lý thuyết để phát hiện thông
tin bằng con đường lý luận
Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm xây dựng khung lý
thuyết và là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp tích hợp.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch về một sự kiện, hiện
tượng nhằm thu thập các thông tin biểu diễn cho q trình đó.
6.2.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra để tiến hành điều tra khảo sát, tìm hiểu và thu thập
các thông tin về thực trạng dạy học kể chuyện theo quan điểm tích hợp.
6.2.3. Phương pháp thống kê
Thu thập các thông tin và xử lý các số liệu, phân tích kết quả nghiên cứu.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và đánh giá tính khả thi,
hiệu quả của việc dạy học kể chuyện theo quan điểm tích hợp.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận , đề tài gồm có 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng một số biện pháp dạy học tích hợp trong phân
môn kể chuyện ở lớp 4
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm


5

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Tích hợp đã và đang là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ
biến trên thế giới hiện nay và đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua. Việc thực
hiện dạy học tích hợp thì đã được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục
phát triển hàng đầu của thế giới với mức độ tích hợp khá đa dạng, phong phú
trong chương trình giáo dục từ cấp tiểu học cho đến trung học phổ thông.
Chẳng hạn như các nước Anh, Australia, Hàn Quốc, Hoa Kì, New Zealand,
Nhật Bản, Singapore, Thụy Sỹ,... Họ tích hợp thành mơn Khoa học tự nhiên
từ 3 mơn học riêng rẽ là Vật lí, Hóa học và Sinh học. Hay việc tích hợp Lịch
sử và Địa lí thành một mơn học (Lịch sử và Địa lí hoặc Khoa học xã hội,
Nghiên cứu xã hội) thì chưa phổ biến như môn Khoa học tự nhiên, nhưng
cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển như Australia,
Canada, Pháp,…Trong chương trình giáo dục của bang California (Hoa Kì)
có mơn học Lịch sử - Khoa học xã hội, được thiết kế xuyên suốt từ mẫu giáo
cho đến lớp 12, trục xuyên suốt là lịch sử (thời gian) và trong môn học này,
những kiến thức cốt lõi của Địa lí sẽ được tích hợp dựa trên trục chính là lịch
sử. Tuy nhiên thì mỗi nền giáo dục có cách tiếp cận riêng, dựa vào năng lực
nhận thức và mức độ tích hợp phù hợp với trình độ đào tạo, năng lực dạy học
của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của học sinh để thực
hiện dạy học tích hợp sao cho phù hợp.
* Khái niệm về tích hợp
Với mức độ được quan tâm như vậy thì từ trước đến nay đã có rất nhiều
các quan niệm khác nhau về tích hợp bởi tích hợp là một khái niệm có tích
chất bao hàm rất rộng, nó khơng chỉ được sử dụng trong lí luận dạy học. Tuy
nhiên có thể hiểu về tích hợp dựa trên một số quan niệm như sau: “Tích hợp
là một cách trình bày các khái niệm và ngun lí khoa học cho phép diễn đạt
sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá



6
sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác” [18,tr7] đây là cách định
nghĩa theo UNESCO.
Theo từ điển Tiếng Việt thì “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, hòa hợp, kết hợp” [10,tr216].
Hay trong tài liệu Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh thì cho
rằng “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần
ấy”[20,tr13]. Chúng ta có thể thấy rằng tất cả các ý kiến đưa ra đều hướng tới
việc lí giải, làm rõ về khái niệm tích hợp và tích hợp thì có hai tính chất cơ bản
liên hệ chặt chẽ, gắn bó mật thiết và quy định lẫn nhau đó là tính liên kết và tính
tồn vẹn.
Vậy câu hỏi đặt ra là tại sao tích hợp trong dạy học lại được quan tâm và
ứng dụng nhiều như vậy? Trả lời cho vấn đề này đó chính là xu hướng giáo
dục, đào tạo hiện nay đang chú trọng hơn nữa tới việc đào tạo con người phát
triển toàn diện về mọi mặt phẩm chất và năng lực. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể để nhằm phục vụ cho
việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Đi kèm đó là các nghị
quyết, thơng tư, hội thảo bàn về việc làm sao để chương trình giáo dục có thể
mang lại hiệu quả cao nhất. Trong đó không chỉ quy định về mục tiêu, yêu
cầu, nhiệm vụ cũng như phương hướng mà các nhà giáo dục cần thực hiện mà
còn chỉ ra rất rõ việc vận dụng các phương pháp, hình thức dạy học mang tính
tích cực, phát huy được hết tính chủ thể, sáng tạo của học sinh. Mà tích hợp
lại là phương pháp dạy học có thể dễ dàng thực hiện được tất cả các điều đó.
Ngay trong “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ

thông” được quy định cụ thể tại Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3
năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu rất rõ rằng trong chương trình
mới, sách giáo khoa mới sẽ được xây dựng, biên soạn theo hướng tích hợp ở


7
các lớp học, cấp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học, cấp học trên. Điều
này cũng hoàn tồn phù hợp với nhận thức của con người đó là đi từ những
nhận thức chung, cơ bản nhất đến những cái riêng rẽ. Thực hiện lồng ghép,
kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lý để tạo thành các
mơn học tích hợp ở cấp học dưới. Việc tích hợp sẽ giúp giảm hợp lý số môn
học, tránh chồng chéo nội dung và những kiến thức không hoặc chưa cần thiết
đối với học sinh. Ở cấp trung học phổ thơng, ngồi các mơn học bắt buộc
chung, có các mơn học, chun đề học tập dành cho học sinh tự chọn, mang
tính chất định hướng nghề nghiệp.
* Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa
sau 2015 cho rằng : Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học
sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những
kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [2,tr1]. Các
tác giả trong tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường Tiểu học của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã nhận định rằng: “Dạy học tích hợp được hiểu là
những hoạt động của học sinh, dưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên
huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm
giải quyết các nhiệm vụ học tập thơng qua đó lại hình thành kiến thức kỹ năng
mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết” [3,tr2]
Trong từ điển Giáo dục học “ Dạy học tích hợp là hành động liên kết
các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài
lĩnh vực khác nhau trong cũng một kế hoạch học tập ” [6,tr154]

“Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống
các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và
thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó nhằm hình thành ở học sinh các
năng lực cần thiết” [20,tr13].


8
Qua các quan niệm ở trên, như vậy ta có thể hiểu dạy học tích hợp là
một quan điểm sư phạm mà ở đó người học sẽ huy động hết mọi nguồn lực để
giải quyết một tình huống phức tạp có vấn đề (thường gắn với thực tiễn).
Thơng qua q trình đó nhằm hình thành và phát triển ở người học những
năng lực và phẩm chất cần thiết trong cuộc sống.
* Đặc trưng của dạy học tích hợp
Dễ dàng để nhận thấy dạy học tích hợp có những đặc trưng cơ bản như
là những kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học lĩnh vực được thiết
lập theo một logic nhất định, phức hợp. Các thông tin về kiến thức, kĩ năng
cần cho học sinh được thực hiện gắn liền với các hoạt động thiết thực trong
đời sống hằng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống, làm
cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, gắn với nhu cầu người học.
Trong dạy học tích hợp, nhà trường khơng đặt nặng việc truyền đạt kiến thức,
thơng tin đơn lẻ mà hình thành ở học sinh các năng lực tự tìm kiếm, phân tích,
tổng hợp kiến thức để giải quyết vấn đề. Cùng với đó việc làm này khắc phục
được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng thụ động rời rạc làm
cho người học tuy có thể nắm được nhiều thông tin nhưng không sử dùng
được. Như vậy dạy học tích hợp là cách giảm tải kiến thức khơng thực sự có
giá trị sử dụng, những kiến thức trùng lặp, tạo điều kiện để tăng kiến thức mới
có hữu ích hơn.
* Bản chất dạy học tích hợp
Nhằm kế thừa và phát huy những thành tựu lý thuyết về quá trình học tập

của các trào lưu sư phạm đã đạt được thì việc tích hợp trong sư phạm cũng đề
cập tới một số vấn đề trong nhà trường. Đầu tiên tích hợp sư phạm cho rằng
học sinh cần biết cách sử dụng các kiến thức của mình vào những tình huống
vấn đề có ý nghĩa trong cuộc sống. Đó là những tình huống gần gũi, phức hợp
bởi sẽ chứa đựng các thơng tin cốt yếu và thơng tin gây nhiễu, nó đòi hỏi
người học phải vận dụng tất cả các kiến thức kĩ năng đã có để giải quyết. Tiếp
theo tích hợp sư phạm hướng tới việc đồng thời tích hợp các mục tiêu học tập
riêng rẽ vào trong quá trình học tập. Đề cao việc dạy học theo các tình huống


9
có vấn đề là tình huống vấn đề có ý nghĩa thực sự với người học, chứ khơng
phải lấy nó ra làm các cớ để học. Trong quá trình này nhà giáo phải tạo điều
kiện để mỗi cá nhân người học được phát triển tùy theo năng lực cá nhân của
mình (dạy học phân hóa) dù chủ trương của tích hợp sư phạm đa số là quá
trình học tập thể. Vấn đề cuối cùng đó là các quan điểm về vai trị của mỗi
mơn học và sự tương tác giữa các mơn học dưới các hình thức tích hợp.
- Tích hợp đa mơn : Xây dựng, hình thành những chủ đề có thể tiếp cận ở
các mơn học khác nhau.
- Tích hợp liên mơn : Đề xuất xây dựng những tính huống chỉ có thể tiếp
cận một cách hợp lý qua nhiều mơn học.
- Tích hợp xun mơn : Phát triển, rèn luyện các kỹ năng mà học sinh có
thể sử dụng trong nhiều tình huống.
* Mức độ dạy học tích hợp
Với các hình thức tích hợp như vậy thì các nhà giáo có thể tích hợp với
những mức độ như sau :
Lồng ghép - liên hệ : Việc làm này có nghĩa là sẽ đưa các nội dung gắn
với thực tiễn, xã hội hay gắn với các môn học khác vào quy trình chủ đạo nội
dung bài học của một mơn học. Ở mức độ này thì các mơn học vẫn dạy riêng
rẽ tuy nhiên giáo viên có thể tìm thấy các mối liên hệ kiến thức giữa các môn

học để thực hiện việc lồng ghép liên hệ vào những lúc thích hợp.
Vận dụng kiến thức liên mơn : Trong mức độ này hoạt động học diễn ra
xung quanh các chủ đề (chủ đề hội tụ) mà ở đó người học vận dụng kiến thức
của nhiều môn để giải quyết. Như vậy nội dung các môn học vẫn được phát
triển riêng rẽ đảm bảo tính hệ thống mà mặt khác vẫn thực hiện được sự kết
nối giữa các môn học.
Hòa trộn : Đây được coi là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở
mức độ này nội dung kiến thức trong bài học không thuộc về một môn riêng
rẽ mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung dạy học sẽ được
tích hợp thành các chủ đề. Giáo viên sẽ xây dựng kế hoạch tích hợp xoay
quanh các mục tiêu chung nhằm dẫn dắt học sinh đạt được mục tiêu học tập,


10
phát triển các năng lực. Ở mức độ này việc phân tích mối quan hệ giữa các
mơn học khác nhau trong cùng chủ đề cũng như sự phát triển của các mạch
triển thức phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Để việc dạy học tích hợp trở nên có hiệu quả, linh hoạt trong cách tổ chức
thì thường sẽ tuân thủ theo các bước như sau :
Bước 1 : Xác định được mục tiêu, yêu cầu cần đạt sau khi kết thúc chủ
đề dạy học tích hợp
Các mục tiêu, yêu cầu cần đạt sau khi học của học sinh là các kiến thức,
kỹ năng hay hơn là các sản phẩm cụ thể mà các em tạo ra trong quá trình học.
Bước 2 : Lựa chọn chủ đề/tình huống dạy học tích hợp có ý nghĩa.
Việc xác định các chủ đề tích hợp là vơ cùng quan trọng. Nó phải gắn với
mục tiêu chương trình, phù hợp với điều kiện của trường học, địa phương.
Quan trọng là phù hợp với tâm lý, nhu cầu của người học. Cụ thể là các chủ
đề phải đảm bảo công bằng giữa việc tích hợp các mơn học về cả nội dung,
hình thức và mục tiêu. Đối với người học các chủ đề phải đảm bảo tính vừa
sức, xem xét và cân nhắc về kinh nghiệm, kỹ năng sao cho chủ đề đó hấp dẫn,

kích thích được người học. Phát huy được hết các năng lực chung và các năng
lực chuyên biệt.
Bước 3 : Xác định các yếu tố khác trong quá trình dạy học
Để q trình dạy học có hiệu quả thì khơng thể thiếu các yếu tố như hình
thức – kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện thiết bị,…Cần sử
dụng linh hoạt các yếu tố này để đảm bảo được sự hình thành phát triển phẩm
chất năng lực người học
Bước 4 : Thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp
Người dạy cần dựa vào mục tiêu chương trình, các yếu tố của người học để
thiết kế các hoạt động học phù hợp, mang hiệu quả cao
Bước 5 : Xây dựng, thiết kế công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá sẽ giúp người dạy nắm bắt được kết quả có đạt được mục
tiêu đã đề ra hay khơng. Q trình đánh giá có thể lồng ghép trong q trình


11
dạy học hoặc có thể là một q trình riêng biệt. Cơng cụ đánh giá có thể là bộ
câu hỏi, bài tập, hoạt động, phiếu điều tra,..
Bước 6 : Tổ chức dạy học
Bước 7 : Đánh giá và điều chỉnh.
Việc dạy học tích hợp sẽ mang lại rất nhiều hiệu quả giáo dục cao.
Giúp hình thành và phát triển năng lực người học : Việc dạy học tích hợp
thường xoay quanh các chủ đề cần huy động nhiều nguồn kiến thức vì vậy nó
sẽ tạo điều kiện cho người học tiến hành trao đổi, giao thoa giữa những mảng
kiến thức của nhiều môn học lĩnh vực khác nhau. Mặt khác, các tình huống có
vấn đề trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, rất sinh
động hấp dẫn nên nó sẽ kích thích sự hứng thú ở người học, địi hỏi người học
phải tiến hành phân tích, tổng hợp, tư duy logic để tìm ra các giải pháp phù
hợp. Trong quá trình này nhà giáo dục chỉ đóng vai trị định hướng dẫn dắt,
cịn người học sẽ là chủ thể trực tiếp tham gia tìm hiểu nghiên cứu và rút ra

kết luận, tri thức cho bản thân. Vì vậy nó sẽ phát huy được hết năng lực của
mỗi cá nhân.
Sử dụng được vốn kinh nghiệm của người học : Dạy học tích hợp ln tìm
cách để hịa nhập kiến thức lý thuyết vào thực tế cuộc sống, gắn động cơ học
tập với nhu cầu của người học. Đây là một cơ hội, điều kiện tốt để người học
có thể sử dụng vốn kinh nghiệm lý thuyết của bản thân áp dụng vào hoạt động
thực hành. Học sinh sẽ hình thành, lập luận một cách căn cứ, có lí lẽ về những
nhận thức mới.
Hình thành mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng : Bản chất của việc
dạy học tích hợp đó là kết nối các mơn học khác nhau dựa trên mối liên hệ
giữa các mạch kiến thức, kĩ năng của các mơn học đó. Do đó dạy học theo
quan điểm tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để cấu trúc lại các mạch
kiến thức một cách có tổ chức, logic.
Thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp cịn giúp tinh giản về mặt kiến
thức và tránh trùng lặp những nội dung đã học. Thay vì mất nhiều thời gian
để học đi học lại một nội dung kiến thức với tinh thần chán nản, không gây


12
được hứng thú cho học sinh thì việc tổ chức các hoạt động học đa dạng phong
phú, tận dụng được hết các nguồn vào trong quá trình giáo dục thì sẽ mang
hiệu quả cao hơn.
Tóm lại, thơng qua dạy học tích hợp người học có thể vận dụng được nhiều
mảng kiến thức khác nhau, huy động được hết vốn kiến thức hay sẽ có một
cách nhìn nhận vấn đề khái qt, tư duy logic. Từ đó hình thành và phát triển
được các năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề. Dạy học tích hợp tạo điều kiện
để người học có cơ hội được thực hiện phương châm học đi đôi với hành, lý
thuyết gắn với thực tiễn. Đây sẽ là phương pháp dạy học phát huy một cách
tối đa sự trưởng thành và phát triển trong nhận thức của mỗi cá nhân mỗi HS,
giúp các em trở thành người công dân, người lao động đáp ứng được hết các

yêu cầu cần đạt trong thời đại phát triển cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa.
1.1.2. Nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp trong chương tiếng Việt ở
tiểu học
Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận chung của
chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và trong những năm sắp tới. Có rất
nhiều những đề tài nghiên cứu nổi bật như : Đề xuất quy trình dạy học tích
hợp lịch sử, địa lí địa phương trong mơn lịch sử và địa lí ở tiểu học của Mai
Thị Lê Hải - Trường Đại học Phú Yên; Dạy văn tích hợp trong mơn tiếng việt
ở lớp 4, lớp 5 của Đỗ Thị Nguyệt - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Dạy
học theo hướng tích hợp ở tiểu học của Nguyễn Thanh Sơn; Một số vấn đề
dạy học tích hợp trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học và việc tích hợp ba
phân mơn Tập đọc – Luyện từ và câu – Tập làm văn của Phan Thị Như
Quỳnh,.. Qua một số các nghiên cứu như trên ta có thể thấy rằng việc dạy học
tích hợp ở trường tiểu học nói chung và trong mơn tiếng Việt nói riêng đã
được quan tâm, chú trọng rất nhiều. Các về vấn đề dạy học tích hợp đều được
khai thác trên các khía cạnh như để đánh giá q trình thực hiện, tìm hiểu và
áp dụng lí luận tích hợp vào quá trình dạy học ở các cấp, xác định thành tựu
đã đạt được và những điều còn bất cập, đưa ra những giải pháp nhằm thúc đẩy
hơn nữa quá trình thực hiện các chương trình đào tạo theo hướng tích hợp vào


13
các chương trình giáo dục. Trong nghiên cứu Dạy học tích hợp ở tiểu học – Ý
nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn thông qua việc xem xét
vấn để dạy học tích hợp ở tiểu học, ThS.Hồng Trường Giang đã phân tích ý
nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn, như SGK chưa đáp ứng
đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp, nội dung và phân bố chương
trình cịn khá nặng, người dạy rất khó để áp dụng đầy đủ và hiệu quả những
phương pháp dạy học tích hợp, giáo viên chưa được tạo điều kiện đầy đủ,
chưa có được tầm nhìn, kĩ năng, cần thiết cho dạy học tích hợp, yêu cầu của

thực tiễn giáo dục tiểu học trong giai đoạn mới. Tìm hiểu vấn đề tích hợp
trong chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục tiểu học Việt Nam ThS.
Lê Văn Trung trường ĐHSP TP.HCM cho rằng chương trình giáo dục phổ
thơng ở Việt Nam đã thể hiện tính tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung
có liên của các phân trong một môn học, lồng ghép các kiến thức khác vào
nội dung của môn học tuỳ vào đặc trung của từng mơn. Bàn về dạy học tích
hợp ở tiểu học TS. Vũ Thị Ân trường ĐHSP TP.HCM khẳng định dạy học
tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích cực đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong việc xây dụng
chương trình trong nhiều năm nay, ở tiểu học nhiều mơn, nhiều nội dung có
thể dạy tích hợp, khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều nội
dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên. Việc tích hợp
các mơn học, tích hợp nhiều nội dung của một mơn học một mặt giảm được
áp lực học, thi cử, tránh được sự trùng lặp về nội dung, mặt khác nâng cao
chất lượng dạy và học.
Mục tiêu của môn Tiếng Việt ở tiểu học là hình thành và phát triển ở
người học các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, ngoài ra thông qua việc dạy học
tiếng Việt giúp học sinh rèn luyện các thao tác phân tích, tổng hợp, các kỹ
năng về đọc – viết – nói – nghe. Tiếng Việt là một môn học cung cấp, bồi
dưỡng cho các em vốn hiểu biết về xã hội, văn hóa, văn học từ đó nhằm góp
phần hình thành ở các em những phẩm chất yêu nước, nhân ái, yêu cái đẹp, lẽ
phải, yêu thiên nhiên quê hương đất nước. Hướng các em đến sự phát triển


14
toàn diện về kỹ năng, phẩm chất. Tiếng Việt là một trong những mơn học dễ
dàng có thể thực hiện việc dạy học tích hợp, bởi các phân mơn trong tiếng
Việt đều có mối liên hệ chặt chẽ, gắn bó mật thiết với nhau. Ngồi ra tiếng
Việt là mơn học cơ sở, nền tảng để học sinh tham gia vào các môn học khác
cũng như giao tiếp trong cuộc sống hàng. Tích hợp trong SGK tiếng Việt là

tích hợp hữu cơ một cách có hệ thống và ở từng mức độ đối với các phân
môn. Chẳng hạn ngữ liệu ở trong phân mơn Tập đọc chính là ngữ liệu được
sử dụng trong phân mơn Chính tả, Kể chuyện. Ngữ liệu ở phân môn Luyện từ
và câu lại được sử dụng để học sinh tham khảo trong phần Tập làm
văn,…Theo quan điểm tích hợp thì giờ đây các phân mơn lại càng trở nên gắn
bó mật thiết với nhau hơn, các kiến thức kỹ năng của phân môn này lại được
vận dụng để giải quyết nhiệm vụ của các phân môn kia. Và hướng tới đây
việc dạy học tích hợp trong tiếng Việt sẽ được tổ chức một cách bài bản hệ
thống hơn nữa theo các mạch kiến thức đọc – viết – nói – nghe nhằm đáp ứng
mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất.
Trong chương trình tiếng Việt hiện hành các nội dung bài học được tích hợp
theo hai nguyên tắc là tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc.
Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp trong từng bài học, tiết học các kiến
thức về tiếng Việt với các kiến thức tự nhiên, con người, xã hội theo nguyên
tắc đồng quy. Các chủ điểm sẽ là khung cho cả cuốn sách, mỗi chủ điểm sẽ
ứng với một nội dung nhỏ. Các phân môn sẽ tập trung làm rõ, thể hiện cho
chủ điểm đó.
Tích hợp theo chiều dọc đó là tích hợp theo từng vấn đề, tích hợp các kiến
thức kỹ năng mới với những kiến thức kỹ năng đã có theo nguyên tắc đồng
tâm (đồng trục). Có nghĩa là các kiến thức kỹ năng ở lớp học trên sẽ được mở
rộng, đi vào tìm hiểu nghiên cứu sâu hơn so với các lớp học dưới.
1.1.3. Nội dung chương trình phân mơn Kể chuyện lớp 4.
Chương trình SGK Tiếng Việt lớp 4 gồm các chủ điểm xoay quanh
những lĩnh vực về đời sống tinh thần, ước mơ như sau :
Tập 1 : Tuần 10 là ơn tập giữa học kì I và tuần 18 là ơn tập cuối học kì I


15
- Thương người như thể thương thân : Tuần 1,2,3
- Măng mọc thẳng : Tuần 4,5,6

- Trên đôi cánh ước mơ : Tuần 7,8,9
- Có chí thì nên : Tuần 11,12,13
- Tiếng sáo diều : 14,15,16,17
Tập 2 : Tuần 28 dùng để ơn tập giữa học kì II, tuần 35 ôn tập cuối học kì II
- Người ta là hoa đất : Tuần 19,20,21
- Vẻ đẹp muôn màu : Tuần 22,23,24
- Những người quả cảm : Tuần 25,26,27
- Khám phá thế giới: Tuần 29,30,31
- Tình yêu cuộc sống : Tuần 32,33,34
Ta có thể dễ dàng nhận thấy SGK tiếng Việt lớp 4 có số lượng chủ
điểm rất phong phú, đa dạng và hấp dẫn. Gắn liền với đặc điểm tư duy nhận
thức của học sinh vì vậy sẽ gây được sự hứng thú hấp dẫn cho học sinh. Vậy
với các chủ điểm đa dạng như vậy thì phân mơn Kể chuyện được tổ chức như
thế nào? Tôi đã tiến hành tìm hiểu về nội dung và số lượng cách thức trình
bày các bài kể chuyện như sau :
Bảng 1.1. Bảng thống kê các tiết Kể chuyện trong SGK tiếng Việt lớp 4
Tuần 1

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Sự tích hồ Ba Bể)

Tuần 2

Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Thơ về Nàng tiên ốc)

Tuần 3

Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể chuyện về lòng nhân hậu)

Tuần 4


Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Một nhà thơ chân chính)

Tuần 5

Kể chuyện đã nghe, đã đọc ( Kể chuyện về tính trung thực)

Tuần 6

Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể chuyện về lòng tự trọng)

Tuần 7

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Lời ước dưới trăng)

Tuần 8

Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể chuyện về ước mơ đẹp hoặc viển


16
vông, phi lý)
Tuần 9

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể về một ước mơ
đẹp đẽ hoặc viển vông, phi lí)

Tuần 10

Ơn tập giữa học kì I


Tuần 11

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Bàn chân kỳ diệu)

Tuần 12

Kể chuyện đã nghe, đã đọc về một người có nghị lực

Tuần 13

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể chuyện về tinh
thần vượt khó, kiên trì)

Tuần 14

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Búp bê của ai?)

Tuần 15

Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể chuyện có nhân vật là đồ chơi,
búp bê hoặc con vật gần gũi)

Tuần 16

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể chuyện có liên
quan đến đồ chơi)

Tuần 17

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Một phát minh nho nhỏ)


Tuần 18

Ơn tập cuối học kì I

Tuần 19

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Bác đánh cá và gã hung
thần)

Tuần 20

Kể chuyện đã nghe đã đọc ( Bốn anh tài)

Tuần 21

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia về một người có tài
mà em biết

Tuần 22

Kể chuyện đã nghe thầy cơ kể trên lớp (Con vịt xấu xí)

Tuần 23

Kể chuyện đã nghe, đã đọc ca ngợi về vẻ đẹp hay phản ánh cái
xấu xa.


17

Tuần 24

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia về việc bảo vệ, giữ gìn
mơi trường xung quanh em

Tuần 25

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Những chú bé khơng
chết)

Tuần 26

Kể chuyện đã nghe, đã đọc về lịng dũng cảm

Tuần 27

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia về lịng dũng cảm

Tuần 28

Ơn tập giữa học kì II

Tuần 29

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Đôi cánh của ngựa trắng)

Tuần 30

Kể chuyện đã nghe, đã đọc về du lịch thám hiểm


Tuần 31

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia về một chuyến du lịch,
thám hiểm

Tuần 32

Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Khát vọng sống)

Tuần 33

Kể chuyện đã nghe, đã đọc về tinh thần lạc quan, yêu đời

Tuần 34

Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia về một người vui tính

Tuần 35

Ơn tập cuối học kì II

So với các câu chuyện ở lớp học dưới thì các câu chuyện ở lớp 4 có số
lượng dài hơn, các tình tiết phức tạp và chứa đựng những nội dung sâu sắc
hơn. Các câu chuyện được dạy ở lớp 4 đa số hướng đến rèn luyện những
phẩm chất tốt đẹp của con người và gắn với chủ điểm của tuần đó. Ngồi ra,
các tiết kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia chiếm phần lớn, điều này
rất thích hợp để thực hiện việc dạy học tích hợp thêm các nội dung kiến thức
kỹ năng khác gắn với chủ đề đó.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Đánh giá chung về hoạt động dạy học tích hợp