BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO.

ĐẠI HỌC HUẾ

TRUONG DAI HQC SU PHAM
——»fœ_——_—

LÊ THỊ HUYỆN.

MOT SO BIEN PHAP GIAO DUC MOI TRUONG VA

VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHAM TRONG DAY HỌC MÔN HOA HOC
GO TRUONG TRUNG HQC PHO THONG.

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC.

Chuyên ngành:

Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường.


Luận văn thạc sĩ
MỞ ĐẦU
1. Ly do chon dé tai

Ngành Hóa học cùng các ngành khoa học khác đã đóng góp rất lớn vào sự

phát triển kinh tế, xã hội, góp phần làm cho cuộc sống vật chất, tỉnh thần của con

người ngày càng phong phú, chất lượng cuộc sống được cải thiện và nâng cao. Mặt

khác, cũng chính sự phát triển ấy đã tạo ra những ảnh hưởng ngày càng nghiêm
trọng đối với mơi trường và an tồn thực phẩm.

Hiện nay ở Việt Nam, cùng với sự cố gắng trong việc thực hiện chính sách và.

pháp luật về bảo vệ mơi trường, vệ sinh an tồn thực phẩm, chương trình giáo dục

phổ thơng cũng đã lồng ghép các nội dung nói trên nhằm giúp học sinh hình thành ý
thức bảo vệ mơi trường, vệ sinh an tồn thực phẩm từ khi cịn ngồi trên ghế nhà.

trường. Mục đích là nhằm vận dụng những kiến thức và kỹ năng vào gìn giữ, bảo.
tồn, sử dụng mơi trường, thực phẩm và lao động theo cách thức bền vững cho cả
thế hệ hiện tại và tương lai.

Tuy nhiên, việc giáo dục môi trường và an tồn thực phẩm trong trường phổ
thơng hiện nay cịn gặp nhiều khó khăn như: học sinh chưa hứng thú với những nội

dung mang tính lý thuyết về mơi trường, nhà trường chưa có đủ điều kiện cơ sở vật

chất để ứng dụng nội dung giáo dục môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm trong.
các bài giảng trên lớp, nguồn tư liệu để giáo viên sử dụng trong việc lồng ghép nội

dung giáo dục môi trường, an tồn thực phẩm rất nhiều nhưng thiếu tính hệ thống.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đẻ tài: MỘT SĨ BIỆN
PHÁP GIÁO DỤC MƠI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN TỒN THỰC PHÁM
TRONG DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHƠ

THONG, nhằm mục đích xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, vệ sinh an toàn thực.

phẩm của các em học sinh, đồng thời cung cắp nguồn tư liệu có hệ thống giúp giáo.
viên đễ dàng hơn trong việc lồng ghép nội dung giáo dục mơi trường và an tồn

thực phẩm vào giảng dạy.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

1


Luận văn thạc sĩ
Xây dựng một số biện pháp giáo dục mơi trường và vệ sinh an tồn thực phẩm.

trong trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

~ Nghiên cứu những kiến thức về mơi trường, an tồn thực phẩm có thê áp dụng.
trong chương trình Hóa học THPT.
~ Xây dựng hệ thống bài tập và thiết kế các giáo án thuộc chương trình Hố học.

'HPT có nội dung giáo dục mơi trường, an toàn thực phẩm.

~ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng.

~ Vận dụng kiến thức đo lường, đánh giá kết quả học tập để phân tích kết quả

thực nghiệm.
3. Phạm vi, giới hạn của đề tài nghiên cứu
3.1. Pham vi nghiên cứu

Nội dung và biện pháp giáo dục giáo dục mơi trường, vệ sinh an tồn thực
phẩm trong chương trình Hóa học THPT.
3.2. Giới hạn của đề tài nghiên cứu

“Tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm trong học kì II năm học 2015 ~ 2016.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT.

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Giáo dục mơi trường và vệ sinh an tồn thực phẩm trong.
chương trình Hóa hoe THPT.
§. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được giáo dục môi trường và vệ sinh an tồn thực phẩm thì có thể

giúp giáo viên dễ dàng hơn khi lồng ghép các kiến thức về giáo dục mơi trường, an
tồn thực phẩm trong trường THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và
học theo hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ năng giáo dục
môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

2


Luận văn thạc sĩ
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
~ Đọc và nghiên cứu tài


liệu có liên quan đến đề tai.

~ Phương pháp phân tích và tổng hợp.
~ Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
~ Phương pháp quan sát, điều tra.

~ Phương pháp chuyên gia: học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm

đứng lớp.

~ Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

bằng toán học thống kê.
T. Dự kiến đóng góp của đề tài
~ Xây dựng nguồn tư liệu cung cấp thông tin phục vụ giáo dục mơi trường, vệ
sinh an tồn thực phẩm trong chương trình Hóa học phơ thơng.
~ Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận có nội dung dục mơi trường.

và vệ sinh an tồn thực phẩm trong chương trình Hóa học phơ thơng.
~ Thiết kế một số giáo án có tích hợp nội dung giáo dục về bảo vệ mơi trường và

vệ sinh an tồn thực phẩm.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

3



Luận văn thạc sĩ
NỘI DUNG

CHUONG 1. CO SO LY LUẬN VÀ THỰC TIỀN
1.1 TONG QUAN VE MOI TRUONG VA VE SINH AN TOAN THUC PHAM.

1.1.1. Vấn đề môi trường [2], [14], [16], [19]

1.1.1.1. Khải niệm mỗi trưởng,
Môi trường là một trong những vấn để đang được cả xa hội quan tâm, trong.
lịch sử phát

triển của nhân loại đã có nhiều định nghĩa về môi trường cụ thể như:

~ Môi trường bao gồm các vật chất hữu cơ và vô cơ quanh sinh vật. Theo.

định nghĩa này thì khơng thể nào xác định được mơi trường một cách cụ thể, vì mỗi

cá thể, mỗi lồi, mỗi chi vẫn có một mơi trường và một quản thẻ, một quần xã lại có.

một mơi trường rộng lớn hơn.

~ Mơi trường là những gì cần thiết cho điều kiện sinh tồn của sinh vat. Theo
định nghĩa này thì rất hẹp, bởi vì trong thực tế có yếu tố này là cần thiết cho lồi
này nhưng khơng cần thiết cho lồi kia dù cùng sống chung một nơi, hơn nữa cũng.
có những yếu tố có hại hoặc khơng có lợi vẫn tồn tại và tác động lên cơ thể và ta.

khơng thể loại trừ nó ra khỏi môi trường tự nhiên.
~ Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo có.
quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản

xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên (Điều 1, Luật Bảo Vệ Môi
“Trường của Việt Nam, 1993),

~ Môi trường là một phần của ngoại cảnh, bao gồm các hiện tượng và các
thực thể của tự nhiên...mà ở đó, cá thể, quan thé, lồi...có quan hệ trực tiếp hoặc
gián tiếp bằng các phản ứng thích nghỉ của.
(Vũ Trung Tạng, 2000). Từ định

nghĩa này ta có thể phân biệt được đâu là mơi
mơi trường của lồi khác. Chẳng hạn như mặt
nước (Pleiston và Neiston), song không phải
day sâu hàng ngàn mét và ngược lại.
~ Đối với con người, môi trường chứa
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

trường của loài này mà không phải là
biển là môi trường của sinh vật mang
là mơi trường của những lồi sống ở
đựng nội dung rộng hơn. Theo định
4


Luận văn thạc sĩ
nghĩa của UNESCO (1981) thì mơi trường của con người bao gồm toàn bộ các hệ
thống tự nhiên và các hệ thống do con người tạo ra, những cái hữu hình (đơ thị, hồ.

chứa...)

và những cái vơ hình (tập qn, niém tin, nghệ thuật..), trong đó con người


sống bằng lao động của mình, họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo.
nhằm thoả mãn những nhu cầu của mình.
Như vậy, mơi trường sống đối với con người không chỉ là nơi tồn tại, sinh

trưởng và phát triển cho một thực thể sinh vật là con người mà còn là "khung cảnh
của cuộc sống, của lao động và sự nghỉ ngơi của con người".
1.1.1.2. Tầm quan trọng của việc bảo vệ môi trường.

Môi trường là không gian chứa đựng các cơ thể sống bao hàm xã hội loài
người, giới sinh vật (động vật và thực vật). Mỗi cơ thể sống khơng thể tồn tại ở

ngồi mơi trường được. Vì vậy nói tới vai trị của mơi trường đối với đời sống xã
hội
đầu tiên cần phải nhắn mạnh: Mơi trường là khơng gian sống của mọi lồi

sinh vật (kể cả con người), các loài sinh vật sinh ra, lớn lên, trưởng thành và tiêu

vong đều ở trong môi trường. Nếu không gian môi trường trong sạch sẽ làm cho.
chất lượng cuộc sống được nâng cao, mọi loài sinh vật sẽ có điều kiện thuận lợi để

phát triển tốt, ngược lại nếu không gian môi trường bị ô nhiễm, mơi trường bị suy.
thối sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của cuộc sống và như vậy sẽ cản trở sự

phát triển bình thường của mọi lồi sinh vật, trong đó có xã hội lồi người. Do đó
bảo vệ mơi trường, giữ cho mơi trường trong sạch có tác dụng trực tiếp đến việc

bảo tổn và duy trì sự sống của mọi sinh vật ở trong môi trường.
Môi trường là nơi cung cấp các yếu tố cần thiết, các điều kiện cần thiết cho.
sự sống của tất cả các lồi sinh vật. Ăng-ghen nói "con người là sản phẩm của tự


nhiên", con người tổn tại trong môi trường tự nhiên, cùng phát triển với môi trường

tự nhiên, vật chất trong cơ thể con người do môi trường tự nhiên cung cấp, khơng.
khí mà con người hít thở, nước mà con người uống... cũng đều từ môi trường tự

nhiên và thức ăn của con người xét cho cùng cũng từ môi trường tự nhiên: lúa gạo,

hoa màu, rau xanh, trái cây đều mọc từ đất, tôm cá lớn lên từ ao nước sông, hồ,
biển...

Con người và môi trường luôn thống nhất với nhau, sống trong môi trường.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

5


Luận văn thạc sĩ
con người một mặt chịu sự ảnh hưởng của môi trường, mặt khác con người lại tác

động vào môi trường làm cho môi trường biến dỗi, sự biến đổi của môi trường lại
ảnh hưởng trở lại đối với con người. Những thứ mà môi trường tự nhiên cung cấp
cho con người bao g những thứ có khả năng tái tạo được và những thứ khơng có.
khả năng tái tạo. Vì vậy, để đảm bảo cho xã hội phát triển con người cần phải biết
giữ gìn những nguồn lực của tự nhiên để sử dụng lâu dài trong tương lai.
Mơi trường là nơi diễn ra mọi q trình lao động sản xuất, dù đó là sản xuất
cơng nghiệp hay nông nghiệp cũng đều phải dựa trên nền tảng của mơi trường. Các

hoạt động văn hóa, xã hội, nghiên cứu khoa học, sáng tạo nghệ thuật... cũng phải
dựa vào môi trường, sử dụng các "chất liệu" do môi trường cung cấp.

Nói tóm lại mọi sự sống trên trái đất và mọi quá trình hoạt động của con
người đều được tiến hành trong môi trường, đều dựa vào môi trường và sử dụng các

yếu tố có sẵn của mơi trường. Xuất phát từ nhận thức đó chúng ta thấy mơi trường.
có vai trị to lớn, quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của mọi loài sinh vật
sống trong môi trường.

1.1.1.3. Nguyên nhân gay ra 6 nhiễm môi trường ở Việt Nam
Môi trường hiện nay đang bị ô nhiễm trầm trọng do nhiều nguyên nhân chủ.

quan và khách quan, mà chủ yếu là do hoạt động sản xuất của con người.

Sau day là một số nguyên nhân chính gây ô nhiễm môi trường
* Tự nhiên
Do các hiện tượng tự nhiên gây ra: núi lửa, cháy rừng. Tổng hợp các yếu tố

gây ơ nhiễm có nguồn gốc tự nhiên rất lớn nhưng phân bố tương đối đồng đều trên
toàn thế giới, không tập trung trong một vùng..

* Công nghiệp
Đây là nguồn gây ô nhiễm lớn nhất của con người. Các q trình gây ơ
nhiễm là q trình đốt các nhiên liệu hóa thạch: than, dầu, khí đốt tạo ra: C(
CO,
SO;, NO, các chất hữu cơ chưa cháy hết: muội than, bụi, q trình thất thốt, rị rỉ
trên đây truyền cơng nghệ, các q trình vận chuyển các hóa chất bay hơi, bụi.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

6



Luận văn thạc sĩ
* Giao thông vận tải
Đây là nguồn gây ơ nhiễm lớn đối với khơng khí đặc biệt ở khu đô thị và khu.

đông dân cư. Các quá trình tạo ra các khí gây ơ nhiễm là q trình đốt nhiên liệu
đơng cơ: CO, CO,
SO}, NO,„ Pb, cát bụi đất đá cuốn theo trong quá trình di
chuyển. Nếu xét trên từng phương tiện thì nồng độ ơ nhiễm tương đồ nhỏ nhưng

nếu mật độ giao thông lớn và quy hoạch địa hình, đường xá khơng tốt thì sẽ gây ô.
nhiễm nặng cho hai bên đường.

* Sinh hoạt
Là nguồn gây ô nhiễm tương đối nhỏ, chủ yếu là các hoạt động đun nấu sử

dụng nhiên liệu nhưng đặc biệt gây ơ nhiễm cục bộ trong một hộ gia đình hoặc vài
hộ xung quanh. Tác nhân gây ô nhiễm chủ yếu: CO, CO;, bụi.

Đây là các nguyên nhân chính dẫn tới các ơ nhiễm trầm trọng về mơi trường.
vì thế để khắc phục, chúng ta cần nhiều biện pháp mạnh trong xử phạt những tập.

thể, cá nhân có những hoạt động gây tác hại cho môi trường.
1.1.1.4. Các loại ô nhiễm mơi trường.
*Ơni

khơng khí

'Ơ nhiễm mơi trường khơng khí đang là một vấn đẻ bức xúc đối với môi trường.
đô thị, cơng nghiệp và các làng nghề. Ơ nhiễm mơi trường khơng khí có tác động.
xấu đối với sức khoẻ con người (đặc biệt là gây ra các bệnh đường hô hấp), ảnh

hưởng đến các hệ sinh thái và biến đổi khí hậu (hiệu ứng "nhà kính", mưa axít và

suy giảm tầng ơzơn).... Cơng nghiệp hố càng mạnh, đơ thị hố càng phát én thi

nguồn thải gây ơ nhiễm mơi trường khơng khí càng nhiều, áp lực làm biến đổi chất
lượng khơng khí theo chiều hướng xấu càng lớn, u cầu bảo vệ mơi trường khơng.

khí cảng quan trong
* Ơ nhiễm đắt

'Ô nhiễm đất được xem là tắt cả các hiện tượng làm nhiễm bắn môi trường đắt
bằng các tác nhân gây ơ nhiễm. Có rất nhiều nguồn mà qua đó đất nhận được những.
đơn chất hoặc hợp chất lạ có tác dụng làm giảm độ phì nhiêu của nó.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

7


Luận văn thạc sĩ
Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường đắt là do các vi sinh vật gây bệnh, các.
chất hóa học, các chất phóng xạ, các chất hóa học sử dụng trong q trình sản xuất

nơng nghiệp như phân hóa học và các loại thuốc trừ sâu
* Ơ nhiễm

nguồn nước

'Ơ nhiễm mơi trường nước là hiện tượng trạng thái cân bằng, chất lượng nước
bị biển đổi đột ngột. Các sản phẩm phế thải từ các lĩnh vực khác nhau đã đưa vào
nước, làm ảnh hưởng xấu đến giá trị sử dụng của nước, cân bằng sinh thái tự nhiên


phá vỡ và nước bị ô nhiễm

1.1.1.5. Các biện pháp khắc phục vấn đề ô nhiễm môi trường ở Việt Nam
* Biện pháp khắc phục ơ nhiễm mơi trưởng khơng khí.
~ Hạn chế sự gia tăng phương tiện vận chuyển một cách tự phát, tiến tới xây

dựng các phương tiện vận tải công công hiện đại như xe bus, tàu điện ngầm, tàu
điện trên cao.

~ Sử dụng nhiên liệu sạch như điện, ga, Hydro, năng lượng mat tii.
~ Cải thiện kỹ thuật xe máy nhằm giảm bớt sự phát thải khí ô nhiễm từ xe cộ.

và sử dụng các biện pháp đơn giản để giảm sự bay hơi nhiên liệu.

~ Tăng cường kiểm soát sự phát thải kiểm định kỹ thuật máy móc.
~ Biện pháp giáo dục cộng đồng.
~ Trồng nhiều cây xanh.
* Biện pháp khắc phục ô nhiễm đắt

~ Chôn lắp và đốt cháy rác một cách khoa học, xây dựng thêm nhà máy tái chế

chất thải

~ Tuyên truyền mọi người sử dụng hiệu quả và hợp lý các loại thuốc bảo vệ

thực vật, phân bón hóa học trong quá trình sản xuất nơng nghiệp, cùng nhau giữ gìn
vệ sinh chung
* Biện pháp khắc phục ô nhiễm nguẫn nước


Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

8


Luận văn thạc sĩ
~ Xây dựng nhà máy xử lí nước thải.

~ Nâng cao nhận thức con người.
~ Tuyên truyền vận động quần chúng hưởng ứng các chương trình chống ô

nhiễm môi trường nước.

~ Thiết kế hệ thống cấp nước, tiêu nước cho các khu nuôi thuỷ sản.

~ Tổ chức quản lý và kiểm soát chất lượng nguồn nước.
1.1.2. Vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm [20], [24|. [29]. [30], [32]. [38]
1.1.2.1. Một số khái niệm chung

Hiện tượng ngộ độc thực phẩm xảy ra ngày càng nhiều ở nhiều địa phương

trong cả nước. Ngộ độc thực phẩm xây ra khơng chỉ ở các nhà ăn tập thể (nhà máy,
xí nghiệp, trường học...) mà còn xảy ra ở rất nhiều gia đình, kể cả ở thành thị và

nơng thơn. Hiện tượng này phổ biến đến mức Nhà nước phải tô chức nhiều cơ quan.
chức năng thường xuyên đi kiểm tra, tuyên truyền về nguy cơ ngộ độc và các biện.
pháp phịng chống.
“Thực phẩm khơng những là nguồn cung cấp năng lượng và chất dinh dưỡng.
cho con người phát triển, duy trì sự sống và lao đơng, thực phẩm cịn là nguồn tạo


ra ngộ độc cho con người nếu như ta không tuân thủ những biện pháp vệ sinh thực.
phẩm hữu hiệu.
a. VỆ sinh thực phẩm
'Vệ sinh thực phẩm là một khái niệm khoa học để nói thực phẩm khơng chứa.

vi sinh vật gây bệnh và khơng chứa độc tố.
Ngồi ra khái niệm vệ sinh thực phẩm còn bao gồm cả những nội dung khác.
như tô chức vệ sinh trong vận chuyền, chế biến và bảo quản thực phẩm.
b. An toàn thực phẩm

An toàn thực phẩm là một khái niệm khoa học có nội dung rộng hơn khái
niệm vệ sinh thực phẩm. An toàn thực phẩm được hiểu như khả năng không gây
ngộ độc của thực phẩm đối với con người.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

9


Luận văn thạc sĩ
Nguyên nhân gây ra ngô độc thực phẩm khơng chỉ ở vi sinh vật mà cịn được
mở rộng ra do các chất hóa học, các yếu tó vật lý. Khả năng gây ngộ độc không chỉ
ở thực phẩm mà cịn xem xét cả một q trình sản xuất trước thu hoạch.

Theo nghĩa rộng, an toàn thực phẩm còn được hiểu là khả năng cung cấp đầy.
đủ và kịp thời về số lượng và chất lượng thực phẩm một khi quốc gia gặp thiên tai
hoặc một lý do nào đó. Vì thế, mục đích chính của sản xuất, vận chuyên, chế biến.

và bảo quản thực phẩm là phải làm sao để thực phẩm không bị nhiễm vi sinh vật

gây bệnh, không chứa độc tố sinh học, độc tố hóa học và các yếu tố khác có hại cho.


sức khỏe người tiêu dùng.
. Ngộ độc thực phẩm
Ngô độc thực phẩm dùng để chỉ tắt cả các bệnh gây ra bởi các mam bệnh có.

trong thực phẩm. Bệnh do thực phẩm gây ra có thể chia làm hai nhóm là bệnh gây.
ra do chất độc (poisonings) và bệnh do nhiễm trùng (infections)

~ Bệnh gây ra do chất độc, chất độc này có thê do vi sinh vật tạo ra, do.
nguyên liệu (chất độc có nguồn gốc sinh học), do hóa chất từ q trình chăn ni,
trồng trọt, bảo quản, cÌ

ìn.Các chất độc này có trong thực phẩm trước khi người

tiêu dùng ăn phải.
~ Bệnh nhiễm trùng do thực phẩm là trong thực phẩm có vi khuẩn gây bệnh,
vi khuẩn này vào cơ thể bằng đường tiêu hóa và tác động tới cơ thể do sự hiện điện

của nó cùng các chất độc của chúng tạo ra
4. Chất độc (toxin, poisonings)

Chất độc trong thực phẩm là các chất hóa học hay hợp chất hóa học có trong.
nguyên liệu, sản phâm thực phẩm ở một nồng độ nhất định gây ngộ độc cho người

hay động vật khi sử dung chúng.
Chú

lộc có thể tồn tại ở nhiều trạng thái khác nhau. Các chất độc được đưa

vào cơ thể bằng một trong những con đường sau:

Chất độc được tạo thành trong thực phâm do vi sinh vật nhiễm vào thực
phẩm. Trong quá trình nhiễm và phát triển trong thực phẩm, các loài vi sinh vật có
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

10


Luận văn thạc sĩ
khả năng sinh ra chất độc sẽ chuyên hóa chất dinh dưỡng có trong thực phẩm và tạo.
ra chất độc. Như vậy, khi thực phẩm bị nhiễm vi sinh vật, các chất dinh dưỡng bị
mắt và bị biến chất, đồng thời thực phẩm sẽ có chứa trong đó các chất độc.

Chất độc được hình thành do sự chuyên hóa các chất nhờ các enzym ngoại
bào của vi sinh vật, khi vi sinh vật pháp triển trong thực phẩm. Chất độc này được.
tạo ra ở ngoài tế bào vi sinh vật. Khác với chất độc cũng tồn tại ở thực phẩm nhưng.
chúng lại được tổng hợp ở trong tế bảo vi sinh vật mà sau đó thốt khỏi tế bảo ra

thực phẩm.

Chất độc do nguyên liệu thực phẩm. Chúng khơng bị biến đổi hoặc biến đổi
rất ít trong quá trình chế biến và bảo quản thực phẩm.

Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bừa bãi, không tuân

thủ những quy định về sử dụng các chất phụ gia thực phâm. Các chất phụ gia được
sử dụng rất nhiều trong chế biến thực phẩm. Rất nhiều chất hóa học được sử dụng.
như chất phụ gia trong thực phẩm khơng được kiểm sốt về chất lượng và số lượng.

khi sử dụng


Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bao bì có chất lượng.

kém, hoặc không đúng nguyên liệu cần thiết, phủ hợp với loại thực phẩm.
Chất độc hình thành trong thực phẩm do nhiễm kim loại và các chất độc khác.
trong quá trình chế biến và bảo quản.
Chất độc được hình thành trong thực phẩm do dư lượng thuốc trừ sâu, phân.

bón, chất diệt cỏ, diệt côn trùng, các chất thức ăn gia súc.
e. Độc tính (toxieity) là khả năng gây ngơ độc của chất độc
Độc tính của chất độc phụ thuộc vào mức độ gây độc và liều lượng của chất
độc. Một chất có độc tính cao là chất độc ở liều lượng rất nhỏ, có khả năng gây ngộ.

độc hoặc gây chết người và động vật khi sử dụng chất độc này trong thời gian ngắn.
Trong một số trường hợp, chất độc khơng có độc tính cao nhưng việc sử
dụng chúng nhiều lần trong một khoảng thời gian dài cũng có thể có những tác hại

nghiêm trọng.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

1Í


Luận văn thạc sĩ
1.1.2.2. Đánh giá mức độ vệ sinh và an toàn thực phẩm

a. Phuong pháp xác định độc cắp tính
Để đánh giá độc cấp tính của thực phẩm hay một chất nào đó người ta thực.

hiện bằng cách cho động vật ăn thực phẩm hoặc đưa chất nghỉ có độc tính vào động.

vật. Thí nghiệm được tiền hành với nhiều mức độ và liều lượng khác nhau.
Liều lượng được xác định là liều lượng giới hạn được đưa vào thí nghiệm.

làm chết 50% số động vật đem vào thí nghiệm trong khoảng thời gian dài nhất là 15
ngày. Liều lượng này được gọi là liều luong gay chét (Dose Lethale - D.L50).

Trong thí nghiệm, với mục đích xác định độc tinh cắp tính, người ta bắt buộc.
phải sử dụng ít nhất hai lồi động vật (tốt nhất là 3 lồi động vậu). Một lồi trong số
này khơng phải là loại gặm nhắm.

Ngoài liều lượng gây chết ra, người ta cịn phải xác định liều lượng cao nhất
khơng gây độc hại, sự chịu đựng độc tính ở những lồi động khác nhau.

b. Phương pháp xác định độc tính trong thời gian ngắn
Để xác định khả năng gây độc tính trong thời gian ngắn của thực phẩm,
người ta cho động vật ăn lặp lại các liều lượng chất nghỉ có độc tính trong thời gian

bằng 10% tuổi thọ trung bình của động vật đem thí nghiệm. Các lồi động vật đem

thí nghiệm cố gắng sao cho đạt được tính đồng nhất về nguồn gốc, tuổi, trọng.
lượng. Số lượng động vật đem thí nghiệm phải đủ đề có thể sử dụng phương pháp.

thống kê toán học, cho phép đánh giá được mức độ chính xác của thí nghiệm.

Các thí nghiệm cần đo đạc các thông số sau: Sự tăng trọng, trang thái sinh lý,
sự thay đổi các thành phần trong máu, sự thay đổi cấu trúc dưới tế bào, khả năng.

sinh quái thai, các dị biệt khác.
©. Phương pháp xác định độc trong thời gian dài
Để đánh giá độc tính của thực phẩm hay một chất nào đó nghỉ có độc tính

người ta đưa cho động vật ăn thực phẩm hay đưa các chất nghỉ là có độc vào thực
phẩm trong khoảng thời gian dài, ít nhất là một chu kỳ sống của động vật. Trong
một số trường hợp phải kéo dài nghiên cứu trong nhiều thế hệ liên tiếp.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

12


Luận văn thạc sĩ
Người ta thường sử dụng chuột bạch (chu kỳ sống của chúng là 2 năm),
chuột nhắt (chu kỳ sống là nửa năm) để cho những thí nghiệm này.
Trong một số trường hợp, do yêu cầu của thí nghiệm các lồi động vật trên

tỏ ra khơng thích hợp, người ta lấy động vật có vú như lợn (heo) dé thi nghiệm. Các
chỉ số đánh giá trong thí nghiệm này là: Sự tăng trọng, trạng thái sinh lý, sự thay đổi

các thành phần trong máu, sự thay đổi cấu trúc dưới tế bào, khả năng sinh quái thai,

khả năng gây ung thư.

d. Phuong pháp dịch tễ

Các nghiên cứu về dịch tỄ học cho ta những kết quả rất tốt trong đánh giá
mức độ an toàn thực phẩm. Trong thực tế, phần lớn các độc tố tự nhiên đều được
phát hiện từ các quần thê người, động vật trên những kết quả nghiên cứu vẻ dịch tỄ

học. Trong đó có phát hiện khả năng gây ung thư của ahlatoxin, các thực phim hun
khói, selen, thiaminase
e. Phương pháp phân tích hỏa học, hóa lý
Các phương pháp hóa học và hóa lý giúp chúng ta xác định thành phần, cấu


trúc và số lượng các chất độc. Các số liệu từ các phân tích trên giúp chúng ta hiểu.

được nguyên nhân gây độc và cơ chế tác dụng của các chất độc, mức độ gây độc.
của các chất độc hiện diện trong thực phẩm.

Ngồi ra nhờ những phương pháp phân tích hiện đại, người ta ngày cảng phát
hiện ra nhiều chất độc trong nguyên liệu thực phẩm và trong sản phẩm thực phẩm.

Từ sự hiểu

ết về cấu trúc, tính chất, liều lượng các chất độc trong thực phẩm ta
sẽ hiểu về cơ chế tác động của từng loại chất độc. Từ đó ta được những dự đoán về

khả năng tác động dây chuyển trong cơ thể. Đồng thời các hiểu biết đó giúp chúng

ta thiết lập những giải pháp phòng, chống hữu hiệu. Từ đó giúp các nhà quản lý

thực phẩm thiết lập những quy định, những tiêu chuân cần thiết dé đảm bảo sức.
khỏe, quyền lợi người tiêu dùng. Những quy định của mọi quốc gia trên thể giới đều.
có ghi rõ những mức độ khác nhau về việc sử dụng các chất hóa học có độc tính

như sau:

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

13


Luận văn thạc sĩ

~ Cấm lưu hành các chất phụ gia thực phẩm hoặc cắm sử dụng thực phẩm đã xác
định được chất độc và độc tính nguy hiểm của chúng.

~ Cho lưu hành và sử dụng các chất có độc tính đã được xác định có khả năng.

kiểm sốt về phương pháp, về liều lượng cho phép sử dụng (liều lượng an toàn).
'Việc xác định liều lượng này phải phủ hợp với giới tính, tuổi sinh lý, trọng lượng cơ.
thể, khả năng chịu đựng của cơ thể.
1.1.2.3. Các nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm
a. Các tác nhân sinh học chính gây ơ nhiễm bao gơm: vi khuẩn, nắm mốc, vi

nứt và ký sinh vật

* Vi khuẩn có ở mọi nơi xung quanh chúng ta. Phân, nước thải, rác bụi, thực
phẩm tươi sống là ổ chứa của nhiều loại vi khuẩn gây bệnh. Trong khơng khí và

ngay ở trên cơ thê người cũng có hàng trăm loại vi khuẩn, cư trú ở da (đặc biệt là ở
ban tay), ở đường hơ hấp, đường tiêu hóa, bộ phận sinh dục, tiết niệu. Thức ăn chín
để ở nhiệt độ bình thường là mơi trường tốt cho vi khuẩn trong khơng khí xâm nhập.
và phát triển nhanh, đặc biệt các thức ăn còn thừa sau các bữa ăn chỉ cần một vài
giờ là số lượng vi khuẩn có thể sinh sản đạt đến mức gây ngộ độc thực phẩm.

* Nắm mốc thường gặp trong môi trường sống, nhất là ở trong các loại ngũ cốc,
quả hạt có dầu dự trữ trong điều kiện khí hậu nóng ẩm như ở nước ta. Nắm mốc gây.
hư hỏng thực phẩm, một số loại còn sản sinh ra các độc tố nguy hiểm. Afatoxin là
độc tố do nắm Aspergillus Flavus và Aspergillus Parasiticus sinh ra trong ngơ, đậu

và lạc ẩm mốc có thể gây ung thư gan.
* Vi rút gây ngộ độc thực phẩm thường có trong ruột người. Các nhuyễn thẻ
sống ở vùng nước ô nhiễm, rau quả được bón phân tươi hoặc các món rau sống


chuẩn bị vệ sinh thường dễ bị nhiễm vi rút bại liệt, vỉ rút viêm gan.

* Virút có thé lay truyền từ phân qua tay người tiếp xúc hoặc từ nude bi 6 nhiém
phân vào thực phẩm, với một lượng rắt ít virút đã gây nhiễm bệnh cho người. Virút
nhiễm ở người có thể lây sang người khác trước khi phát bệnh.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

14


Luận văn thạc sĩ
* Ký sinh vật thường gặp trong thực phẩm là giun sán. Người ăn phải thịt có ấu.

trùng sán đây trong thịt bò (sán day bd), trong thịt lợn (thịt lợn gạo) chưa nấu chin,
khi vào cơ thé thi ấu trùng sẽ phát triển thành sán trưởng thành ký sinh ở đường tiêu
hóa và gây rồi loạn tiêu hóa.

Khi ăn cá nước ngọt như cá diếc, cá rơ, cá chép, cá trơi...

có nang trùng sán lá

gan nhỏ chưa nấu chín thì nang trùng chuyển tới ống mật, lên gan và phát triển ở

gan thành sán trưởng thành gây tổn thương gan mat.

Nếu ăn phải tơm, cua có nang trùng sán lá phổi chưa nấu chín hoặc uống nước
có nang trùng thì chúng sẽ xun qua thành ruột và qua cơ hoành lên phổi, phát
triển thành sán trưởng thành gây viêm phế quản, đau ngực, ho khạc ra máu. Bệnh

do giun xoắn cũng bởi tập quán ăn thịt tái, nem bằng thịt sống, ăn tiết canh có ấu

trùng gây nhiễm độc, dị ứng, sốt cao, liệt cơ hô hấp có thê dẫn đến tử vong.
b. Những độc hại hóa học thường gây ơ nhiễm trong thực phẩm
Các chất ô nhiễm trong công nghiệp và môi trường như: các đioxin, các chất

phóng xạ, các kim loại nặng (chỉ, thuỷ ngân, asen, cadimi....

Các chất hố học sử dụng trong nơng nghiệp: thuốc bảo vệ thực vật, động vật,

thuốc thú y, chất tăng trưởng, phân bón, thuốc trừ giun sán và chất hun khói.

Các chất phụ gia sử dụng khơng đúng qui định: các chất tạo màu, tạo mũi, tạo
ngọt, tăng độ kết dính, ổn định, chất bảo quản, chất chống ôxy hóa, chất tẩy rửa
và các hợp chất không mong muốn trong vật liệu chứa đựng thực phẩm.
Các chất độc hại tạo ra trong quá trình chế biến thịt hun khói, dầu mỡ bị cháy.
khét, các hợp chất tạo ra do phản ứng hóa học trong thực phẩm, sự sản sinh độc tố
trong quá trình bảo quản, dự trữ bị nhiễm nắm mốc (độc tố vi nắm) hay biến chất.
Các độc tố tự nhiên có sẵn trong thực phẩm như mam khoai tây,

măng, nắm độc, cá nóc, cá cóc.

sắn, đậu mẻo,

Các chất gây dị ứng trong một số hải sản, nhộng tôm... các độc hại nguồn gốc.

vật lý như các mảnh thuỷ tỉnh, gỗ, kim loại, đá sạn, xương, móng, lơng, tóc và các

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền


15


Luận văn thạc sĩ
vật lạ khác lẫn vào thực phẩm cũng gây nguy hại đáng kể như gãy răng, hóc xương,

tổn thương niêm mạc dạ dầy, miệng...

1.1.2.4. Một số biện pháp xử lí thơng thường khi bị ngộ độc thực phẩm
Khi có trường hợp nhiễm độc, ngộ độc do thức ăn hoặc nghỉ ngờ bi ngộ độc
thì nhất thiết phải

đình chỉ việc sử dụng thức ăn đó và giữ tồn bộ thức ăn thừa, chất

nôn, phân, nước tiểu... để gửi đi xét nghiệm, báo ngay cho cơ quan y tế gần nhất và.
kịp thời tổ chức cắp cứu người bị ngộ độc. Xử trí cắp cứu trước tiên là phải làm cho.
người bị ngô độc nôn ra cho hết chất đã ăn vào,

ngăn cản sự hấp thu của ruột đối

với chất độc, phá huỷ độc tính đồng thời bảo vệ niêm mạc dạ dày.
a. Loại trừ các chất độc ra khỏi cơ thể

* Gây nôn: thực hiện ngay bằng cách cho ngón tay vào họng để kích thích nơn.
* Rửa dạ dày: rửa dạ đày càng sớm cảng tốt, chậm nhất là trước 6 giờ. Có thể
dùng nước ấm, nước muối sinh lý đề rửa.
* Tẩy ruột: nếu thời gian ngộ độc lâu trên 6 giờ thì có thể dùng thuốc tẩy magie

sunphat, natri sunphat.


* Gây bài niệu bằng cách truyền dịch.
b. Giải độc

* Dùng phương pháp hắp thụ chất độc bằng than hoạt tính.

* Trung hịa chất độc
* Giải độc đặc hiệu theo ngun nhân gây ngơ độc.
Nói chung khi có triệu chứng ngộ độc thực phẩm cần đến cơ sở y tế gần nhất dé
xử lý kịp thời những biện pháp thơng thường.

1.2. BÀI TẬP HĨA HỌC [26}, [27], [28], [35], [36}, 139], [41], [42], [43], [45]
1 1. Khái niệm về bài tập Hoá học (BTHH)

“Trong thực tiễn dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài

tập”, “bài tập Hoá học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bải toán”, “bài toán Hoá
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

16


Luận văn thạc sĩ
học”.

Ở từ điển tiếng Việt “bài tập” và

vài toán” được giải nghĩa khác nhau: Bài

tập là bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học; Bài toán là vấn đề cần giải
quyết bằng phương pháp khoa học. Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường


người ta dùng thuật ngữ “bài toán Hoá học” để chỉ những bài tập định lượng (có.
tính tốn) trong đó HS phải thực hiện những phép tốn nhất định.

“Trong tài liệu lý luận dạy học tác giả Dương Xuân Trinh phân loại BTHH thành
bài tập định lượng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm và bài
tập tơng hợp. Cịn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán Hoá học để

chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và.

thực nghiệm). Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng: Bài tập đó là
một dang bai lam gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và

cả câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một trì thức hay kỹ năng.
nhất định hoặc hồn thiện chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành

chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện bắt luận trả lời miệng, trả lời viết

hay kèm theo thực hành hoặc xác mình bằng thực nghiệm. Bài tốn đó là bài làm
mà khi hồn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức

hồn thành bài tốn là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bắt cứ bài tốn.

nào cũng xếp vào hai nhóm bài tốn định lượng (có tính tốn) và bài tốn định tính.

Ở nước ta theo cách dùng tên sách hiện nay: “Bài tập Hoá học 10”, “Bài tập

Hố học 11”, vv... thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm trên.

Tóm lại: BTHH là khái niệm bao hàm tắt cả, khi giải bài tập Hố học HS

khơng chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận
dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới.
1.2.2. Ý nghĩ

ic dung ciia bai tập Hóa học

1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục

~ Làm chính xác hố các khái niệm hoá học. Củng cố, đảo sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
giải bài tập thì HS mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

17


Luận văn thạc sĩ
~ Ơn tập, hệ thống hố kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ơn tập HS dễ rơi
vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy
HS rat thích giải bài tập trong các tiết ơn tập.

~ Rèn luyện kỹ năng hố học như cân bằng phương trình phản ứng, tính tốn

theo cơng thức hố học và phương trình hố học...

Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ:

rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS.
~ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản

xuất cũng như bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng.

~ Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy. BTHH là
một phương tiện có tằm quan trọng đặc biệt trong việc phat trién tu duy hoá học của
1S, bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học. Bởi vì giải BTHH là một
hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trước khi giải bài tập HS phải phân tích
để bài, xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính tốn, khi cần thiết có thể tiến hành.

thí nghiệm, thực hiện phép đo... Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tw duy
sáng tạo của HS được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.
1.2.2.2. Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở HS năng lực tư duy logic, biện chứng khái qt, độc lập thơng
mình và sáng tạo. Cao hơn mức rèn luyện thông thường, HS phải biết vận dụng một
cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hồn
cảnh mới, bi

uất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết

đề xuất các giải

pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống... thơng qua đó, bài tập hố học giúp
phát hiện năng lực sáng tạo của HS để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực
sáng tạo cho bản thân.
1.2.2.3. Ý nghĩa giáo dục

BTHH cịn có tác dụng giáo dục cho HS phẩm chất tư tưởng đạo đức. Qua
các bài tập về lịch sử, có thể cho HS thấy quá trình phát sinh những tư tưởng về

quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa

học tiến bộ trên thế giới. Thơng qua việc giải các bài tập, cịn rèn luyện cho HS

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

18


Luận văn thạc sĩ
phâm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính

xác khoa học, kích thích hứng thú bộ mơn Hố học nói riêng và học tập nói chung.
1.2.3. Phân loại bài tập Hố học
Dựa vào các cơng đoạn của q trình dạy học, có thẻ phân loại BTHH như sau.

~ Cơng đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy.
học và củng cố bài mới.
~ Cơng đoạn ơn tập, hệ thống hố kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất

tơng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau:

+ Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành: Bài tập
lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
+ Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: Bài tập tái hiện kiến thức,

bài tập rên tư duy.

+ Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài tập.
định lượng.

“Trong thực tế day học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại

theo nội dung và theo dang bai.
1.2.4. Xây dựng bài tập Hóa học
* Ngun tắc
Lựa chọn bài tập điển hình; phải kế thừa, bổ sung nhau; có tính phân hóa,
vừa sức HS; cân đối giữa thời gian học lý thuyết và bài tập.

* Chú ý khi cho bài tập
Nội dung kiến thức trong chương trình; dữ

kiện và kết quả tính tốn phù hợp

với thực tế; phải vừa sức với trình độ HS; chú ý đến yêu cầu cần đạt được (thi lên

lớp, thỉ tốt nghiệp hay thi vào đại học); phải đủ các dạng; phải rõ rằng, chính xác,

khơng đánh đồ HS.

* _Xu hướng hiện nay'
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

19


Luận văn thạc sĩ
Loại bỏ bài tập cần đến những thuật tốn phức tạp để giải; có nội dung lit léo,
giả định rắc rối, phức tập, xa rời hoặc phi thực tiễn.

‘Tang cường sử dụng bài tập thực nghiệm; trắc nghiệm khách quan.
Xây dựng bài tập rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề; có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính tốn đơn giản.


1.2.5. Cách sử dụng bài tập Hóa học ở trường Trung học phổ thông
Ở bắt cứ công đoạn nào của q trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để

chuyển tiếp từ phần nay sang phan kia, để củng cố bài, để hướng dẫn HS tự học ở.

nhà.. Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài
tập. Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay
bài toán. Sử dụng BTHH để đạt được các mục đích sau:

~ Củng cố, đảo sâu, mở rộng kiến thức và hình thành quy luật của các q trình
hố học.

~ Rèn kỹ năng.
~ Rèn năng lực phát hiện vấn để và giải quyết vấn đề.
1.3. TRAC NGHIEM KHACH QUAN TRONG KIEM TRA DANH GIA [35],

136}, [39], 140), [41]

1.3.1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Định nghĩa
~ TNKQ là phương tiện nhằm hướng tới khách quan hóa việc đánh giá kết quả:
kết quả thu được khơng cịn phụ thuộc nhiều vào chủ quan người đánh giá.

~ Tự luận và các trắc nghiệm có kết thúc mở khơng phải là TNKQ. Chúng là các
hình thức đánh giá chủ quan.
~ Trắc nghiệm trả lời ngắn, nếu khi soạn có chiến lược thiết kế đúng và khoa học.
trong một chừng mực nhất định, có thể đem lại hiệu quả khách quan cho kiểm tra vài


đánh giá. Chúng được gọi là các trắc nghiệm bán khách quan
Học viên thực hiện: kê Thị Huyền

20


Luận văn thạc sĩ
1.3.1.2. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
~ Phạm vi quét kiến thức và kĩ năng rộng hơn nhiều so với tự luận.

~ TNKQ thích hợp cho kiểm tra diện rộng.
~ Việc chấm điểm mắt ít thời gian, đảm bảo chấm điểm khách quan.
~ TNKQ thường gồm các loại (câu hỏi, bài tập) thông dụng sau: Đúng/ sai, đa
lựa chọn, tương ứng cặp, điền vào chỗ trống (bán khách quan), yêu cầu câu trả lời
ngắn (bán khách quan). Trong 5 loại này, được sử dụng nhiều nhất là đa lựa chọn.

1.3.1.3 Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
~ Loại đa lựa chọn đòi hỏi HS khả năng nhận ra câu trả lời đúng mà không bắt
1S phải nhớ và phải có kĩ năng tự soạn ra câu trả lời
~ TNKQ quá tập trung vào kĩ năng đọc, làm hạn chế kĩ năng viết của HS.

~ Để tạo nên tình huồng, TNKQ đa lựa chọn đưa ra số câu trả lời sai gắp 3, 4 lần

câu trả lời đúng. Những câu trả lời sai lại phải có vẻ ngồi hợp lí. TNKQ vơ tỉnh đã
tạo mơi trường học thông tỉn sai cho HS.
~ Đề TNKQ đảm bảo đủ độ rõ ràng, khơng mơ hồ, có độ tin cậy cao, cần tính
chun nghiệp cao, địi hỏi nhiều thời gian cho cân nhắc trước khi soạn và cho thử

nghiệm trước khi đưa ra áp dụng đại trà


~ Tốn nhiều thời gian để chuẩn bị và soan dé
~ Người soạn TNKQ thường chủ quan, vì cho rằng TNKQ soạn dễ. Kết quả là:

bộ câu hỏi thường rời rạc, chuyên biệt, không bao quát, thường không quan tâm.
đúng mức đến các kĩ năng phân tích và tổng hợp.

-Khuyến khích HS đốn mị, nhất là loại TNKQ ding/ sai

1.3.2. So sánh trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận
Một bài luận đề có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài

dòng, còn một bài trắc nghiệm có rất nhiều
gọn nhất

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn.

21


Luận văn thạc sĩ
Làm bài luận đề cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm trắc
nghiệm thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ.

“Tính khách quan của bài tự luận phụ thuộc vào kỹ năng người chấm bài, còn của

bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề.

Một đề bài luận đề tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, cịn trắc nghiệm thì

khó soạn nhưng đễ chấm điềm.

'Với bài luận để, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho.
điểm theo xu hướng riêng; bài trắc nghiệm chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ

câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi.

Một bài trắc nghiệm cho phép và đơi khi khuyến khích sự "phỏng đoán" đáp án,
nhưng một bài luận đề cho phép sử dụng ngơn từ hoa mỹ, khó có bằng chứng để

"lừa phinh” dap án.

1.4. DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ VIỆC GIÁO DỤC MƠI TRƯỜNG,

VỆ SINH

AN

TRUNG

TỒN

THỰC

PHAM

TRONG

CHƯƠNG


TRÌNH

HĨA.

HOC

HOC PHO THONG [2}, [4], [5], [6], 113}, [15], [18], [19], [31], 139]
1.4.1. Khái niệm tích hợp
“Tích hợp (intergrate) là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực
môn học. Theo từ điển Anh - Việt, từ intergrate có nghĩa là kết hợp từng phan,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần này có thẻ khác nhau
nhưng thích hợp với nhau. Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp.

Tích hợp nội dung giáo dục mơi trường và vệ sinh an tồn thực phẩm trong

chương trình hóa học phơ thơng là kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức hóa.
học với kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm làm cho chúng nhào quyện
vào nhau tạo thành một thể thống nhất

Lồng ghép là thể hiện sự lắp ghép nội dung bài học về mặt cấu trúc để có thể

đưa vào bài học một mục, một đoạn, một số câu có nội dung giáo dục an toàn vệ
sinh lao động.
Học viên thực hiện: kê Thị Huyền

2


Luận văn thạc sĩ
1.4.2 Quan niệm về dạy học tích hợp


Đó là việc GV sử dụng phương pháp dạy học để thực hiện nội dung dạy học
được tích hợp trong chương trình theo mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ
phân), hoặc tích hợp tồn phần. Trong q trình xây dựng sách giáo khoa các môn

học, các tác giả có thê đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo.
dục, nhưng không thẻ đầy đủ và ln phù hợp với mọi đối tượng HS. Vì vậy trong.

q trình dạy học địi hỏi GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù
hợp và phong phú hơn.
Để đạt mục đích mơn học mới phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm
hướng vào việc tạo năng lực cho người học, và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn
với cuộc sống, hình thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề, các kiến thức

phải đảm bảo có ý nghĩa với cuộc sống, đảm bảo tính khoa học, cập nhật và phù
hợp với khả năng nhận thức của HS.

1.4.3. Các đặc trưng cũa dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có các đặc trưng chủ yếu sau đây:
~ Làm cho quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách gắn q trình học tập với

cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống. Dạy.
học tích hợp là dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng.

tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong tình huống có ý nghĩa hay khơng.

~ Làm cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt cái cốt yếu với
cái ít quan trong vi day hoc tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kỹ năng quan trọng và.


dành thời gian cùng các phương pháp hợp lí đối với q trình học tập của HS.
~ Sử dụng kiến thức của nhiều mơn học.

1.4.4. Các kiểu tích hợp

a. Tích hợp kiến thức: Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa
xác định những nội dung có liên quan, hoặc đan xen, hoặc thơng nhất trong các lĩnh

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

2


Luận văn thạc sĩ
vực nội dung học tập và tổ hợp chúng lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến

thức tạo ra các sản phẩm như: Môn học tích hợp, chương trình tích hợp.
b, Tích hợp dạy học: Là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học để thực
hiện các nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo mức độ liên hệ,
lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp tồn phần.
“Thực tiễn đạy học tích hợp
a. Kiểu tích hợp kiến thức
* Kiểu tích hợp kiến thức trên thế

tới: Theo thống kê của UNSECO từ năm.

1960 đến 1994 có 208 chương trình mơn học đã thể hiện quan điểm tích hợp ở
những mức độ khác nhau từ liên mơn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn.
* Tích hợp kiến thức ở Việt Nam:


~ Ở bậc tiểu học: Trước đây có mơn khoa học thường thức. Từ năm 1987 việc

nghiên cứu tích hợp ở bậc tiêu học đã được tiến hành. Năm 1996 môn Tự nhiên và
Xã hội (lớp 1-3), môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý (lớp 4-5) đã đưa vào thứ nghiệm.

và sử dụng cho đến nay.
~ Ở bậc THCS: Mặc dù trong văn bản cụ thể hoá mục tiêu trung học cơ sở đã bắt

đầu trình bày các năng lực cần hình thành cho HS. Song các yêu cầu này chưa đủ.
mức độ khái qt, chưa hình thành các tiêu chí cụ thể để xây dựng mơn học -

chương trình tích hợp.

~ Ở bậc THPT: Qua thực tế giảng dạy môn hố học chúng tơi nhận thấy:

+ u cầu dạy học theo hướng tích hợp khơng bắt buộc nên nhiều GV khơng

hoặc rất ít sử dụng,
+ Do áp lực kiến thức và là mơn thi đại học, do đó phân liên hệ với thực tế
thường GV không dạy và cho HS về đọc trong sách giáo khoa nên không thấy được

ứng dụng của hố học với đời sống.
+ Để tích hợp được các nội dung như trên và mối liên hệ giữa các mơn địi hỏi

GV phải có thời gian chuẩn bị chu đáo, tìm kiếm các tài liệu liên quan nên thường.
mắt nhiều thời gian nên GV ít khi thực hiện.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

24