ĐẠI HỌC HUÊ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DANG THI KIM LIEN

PHAT TRIEN NANG LUC TAO LAP VAN BAN
pA CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (Giáo dục Tiểu học)

'THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

"Thừa Thiên Huế, 2017


ĐẠI HỌC HUẾ:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SỬ PHẠM

DANG TH] KIM LIEN

PHAT TRIEN NANG LUC TAO LAP VAN BAN

MIEU TA CHO HQC SINH LOP 4
dục học (Giáo dục tiểu học).

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

'THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS, Lê Thị Ngọc Anh

“Thừa Thiên Huế, 2017


LỜI CAM DOAN
“Tơi xin cam doan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng ôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghỉ trong luận văn là trung thực, được các
lồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bổ trong bắt ky
một cơng trình nào khác.
Họ tên tác giả
Đặng Thị Kim Liên


Bằng tắn làng trân trọng và sự iễ ơn sâu sắc của mình, tối xin gi ồi cảm om
-chân thành đến cô giáo TS. Lẻ Thị Ngọc Anh, người đã tận tình giúp đờ và hướng.

tồi rong su quá tình thực iện uện vẫn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đổn các théy cổ gião tong Khoa Giáo
đục Tiẫu học trường Đại học Sự phạm Huế đã giảng dạy và luôn tao mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt hành irình khóa học.

Tải xin chân thành cảm ơn Ban giảm hiệu và tập th giáo viên, học sinh
Eye et 52m on ae Ph CT pe "Huế đã
iện tắt nhất để tơi được học Cao học và hồn thành luận vẫn.
a
ve

Lit sau cùng, tối xin bày tỏ lồng biét om sa sd dén gia đình, bạn bè đã ln
‘quan tân, giúp đờ tơi hồn thành luận văn này:

Xin chan thanh cảm ont

)

Thị Kim Lie
Ding


MỤC LỤC
Lời cam đoạn
Mục lục
Bảng chữ cái viết tắt
Danh mục các bảng, biểu đồi
MO DAU

1. Lí đo chọn đề ti

2. Lich sử vấn đề

i
vi
vũ
1

3..Mục địch và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục đích nghiên cứu,
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.

4. Dối tượng và phạm vĩ nghiên cứu.


.4.1. Đối tượng nghiên cứu.

4.2. Pham vì nghiên cứu.
5, Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân ích tổng hợp.
S32. Phương pháp quan sắt ditu tra
5.3. Phương pháp thống kẻ, phân loại toán học.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sự phạm
6.Cấu trú của luận văn
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC PHÁT TRI
NẴNG

LỰC TẠO TẬP VĂN BẢN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4........

1.1. Cơ sởlí luận
1.1.1 Định hướng phát tiển năng lục trong dạy học Tiếng Việt ở tiễu học
1.12. Văn mu tả và năng lực tạo lập văn bản miệ tả rong phân mơn Tập làm văn 17

1.13. Đặc điềm tâm lí và tư duy của học sinh lớp
4 ảnh hướng đến ie tao lap van
bản miễu tả
2
12. Cơ sở thực tiễn

25


1.2.1. Nội dung day học làm văn miêu tả rong phân môn Tập làm văn lớp 4 hiện

hành

35
1.22. The trang dạy học tạo lập văn bản miễu tà cho học sinh lớp 4 ti một số
trường Tiểu học ở Thành phố Huế.
31
Tidu kétchuong 1
38
“Chương 2. BIEN PHAP PHÁT TRIÊN
NẴNG LỰC TẠO VĂN BẢN MIÊU
TẢ CHO HỌC SINH LỚP
se
9
`1. Nguyên tắc đề xuất
biên pháp
39
2.1.1. Bam bao myc tiêu và nội dung dạy học to lập văn bản miều ả cho học sinh
lop
39
2.1.2. Bm bio phat huy vai tị tích cựe, chủ động, sáng tao của học sinh.........39
3.1.3. Đầm bảo tính hệ thông, inh via sire
40
22. Hệ thống biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4 40
2.2.1. Phat triển kĩ năng quan sát và trải nghiệm sáng tạo trong tạo lập văn bản....40

2.2.2. Phittrién kĩ năng tìm ý và lập dân ý cho bài vấn miêu tả
-32.3. Phát tiễn kĩ năng sử dụng các phương tiên ngôn ngữ và biện pháp tu từ
tạo lập văn bản miễu tả
“Tiểu kết chương 2
“Chương 3. THỰC NGHIỆM SỈ
3.1. Mục đích thực nghiệm,
312. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm

3.21. Đối tượng thực nghiệm
3.2.2 Pham vi thực nghiệm
3.3 Phurong pháp và nguyên tắc thực nghiêm
33.1. Phuomg phap thực nghiệm
3.4.2. Nguyên
tắc thực nghiệm,
3.4. N6i dung thue nghigm.
3.4.1. Thai gian thực nghiệm,
3.42 Giáo án thực nghiệm.
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm.

4“
trong
6
8s
86
$6
$6
$6
86
$6
86
87
87
37
7

88



3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm
3.5.1. Hình thức kiếm tra
3.5.2. Tiêu chí đánh giá

3.5.3.Két quả thực nghiệm sư phạm.
“Tiểu kết chương 3.

KẾT LUẬN.

TÀI LIỆU THAM KHẢO.

PHỤ LỤC

88
88
88

89
9


DANH MỤC CAC TU VIET TAT TRONG LUẬN VAN

GV
HS
SGK
NL
SL
TL
LIN

LĐC

Giáo

Học sinh
“Sách giáo khoa
"Năng lực
Số lượng
Tie
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIÊU ĐƠ.
ấu trúc chương
trình tập làm văn lớp 4.
Băng
Băng L.5. Kết quả khảo sát GV
Kết quả khảo sắt HS,
Băng

Bảng 3.3. Kết quả làm bài văn miều tà của HS trường Tiểu học Số 2 Kim Long
Bang 34, Két qué lim bài văn miễu tà của HS trường T học Phú Cát
Bảng 35. Kết quả tổng hợp bài làm văn miệ tả của HS
Bảng 36. Bảng thống kê mức độ hứng thủ học tip cia HS.

êu đồ 3.1. Biểu đồ so ánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

(theo Số lượng),


Biểu đồ 3.2. Biều đồ so sánh kết quả lớp

(theo Tí lệ)

"hứng và lớp thực nghiệm.

90
90
90
90


MO DAU.
1, Lí do chọn
để tài

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đối mới căn bản, tồn diện chương trình giáo dục phổ
(đồng Việt Nam: Trong chién lược phát tiễn đắt nước, giáo dục luôn được xem là
“ube sich hing đầu”, là “tương lãi của dân tộc”. Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội
nghị lẫn thứ 8, Bạn Chấp hành Trung ương khoá XI xác định mục tiêu: "Tạo chuyển
biến căn bản, mạnh m về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đo tạo; đáp ứng ngày
cảng tốt hơn công cuộc xây dung, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học ấp của nhân dân
(Giáo dục con người Việt Nam phát tiễn toàn diện và phát huy tốt nhất iềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, yêu gia đình, êu Tổ quốc, yêu đồng bảo; sống
tt và lâm việc hiệu quả”; trong đó, đối với giáo dục phổ thơng, Đăng và Nhà nước.
ch trọng "tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, ình thành phẩm chất, NL công dân,
phát hiện và bỗi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghigp cho HIS. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trong giáo dục í tưởng, truyền thông, đao đức, lỗi
sống, ngoại ngữ, tin học, NL. và kỹ năng thực hành, vận dụng kién thức vào thực
tiễn. Phát tr Khả năng sing ao, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]. Từ

những yêu cầu mang tính cắp thiết đó, những năm gằn đãy, giáo dục phổ thơng Việt
Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ, thường xuyên cập nhật các thông tỉn
khoa học mới, góp phần phong phú hố tư liệu dạy học. Giáo dục Tiêu họ, với vỉ
thé nén tang, kởi đẫu, cũng từng bước hồ nhập khơng khí đổi mới, mạnh dạn đề
xat, thử nghiệm và tip tục phát triển các mơ hình đào tạo như CƠD (Cơng nghệ
giáo dục - ấp dụng chủ yêu với môn Tiếng Vig) hay day hoe MT thuật theo phương,
pháp mới của Đan Mạch... Việc dạy học ống mẹ đệ, lẻ ắt nhiên, không nằm ngồi
sự vận động tích cực dó.

L2, Xuất phát từ định hướng phát triển NL trong đạy học Tiếng Liệt ở nhà trường
tiếu lọc: Nghi quyết về Đôi mới chương tỉnh, SGK giáo dục phổ thông (số
88/2014/QH13) thông qua ngày 28/11/2014 ti kì họp thứ §, Quốc hội khóa XIL
nhắn mạnh việc “xây dụng chương trình giáo dục phơ thơng theo hướng phát tiễn
[NL ngudi hoe” [2]. Bên cạnh hệ thống “năng lực chung”, giáo dục cằn hướng tối
phát tiễn ở người học các “năng lục chuyên biệ”, ong đó có NL ngơn ngữ
(inguisie competenee) và NL sử dụng ngơn ngữ (hay NL giao tiếp -communicative
competence). Quan diém “dạy tiếng Việt để giao tiếp và dạy bằng giao tiếp” cũng


được các nhà sư phạm chi trọng, xem đỏ là yếu
day hoc tiếng mẹ đẻ ở nhà trường phô thông.

9 bản chỉ phối tồn bộ q trình.

Dạy học Tiếng Việt ở tiêu học một mặt tiếp tục phát triển tên những nền

tảng vững chắc

về khoa học ngôn ngữ và khoa học sư phạm, mặt khác tiếp cận với


những định hướng chiến lược mới nhằm phát triển ở người học các NI. vận hình,
tiếng mẹ đẻ. Điều này đồng nghĩa với việc HS được rên luyện một cách hệ thông
các Xĩ năng nghe, nói, đọc, vit; ce thao tie tư duy như phân tích, ng hợp, so
sảnh,... NL của người học được đo bằng những sản phẩm lõi ni tạ lập được. Đó
cẽ thể là bài đọc (kể) diễn cảm tác phẩm văn học, là một đoạn văn, bài văn hay một

phát ngơn biểu thị chính xác ngh thứ giao tiếp. Tựu trung, từ điểm nhìn nang hc,
nhân ổ con người được đặt trong một chuỗi các hoạt động mang tin kết nổi, khoa
học, có khả năng khơi nguồn cảm hứng sáng tạo
1.4, Xuất phát từ đồi hi của thực tiễ đổi với việc dạy học tạ lập văn bản miêu tả
cho hoe sink lip 4: Chương trình Tiếng Việtiễu học hiện hành là hợp phẫn gồm,
tây phân mơn, trong đó có Tập làm văn - phân mơn đảm: nhiệm việc "rên cho học
sinh NL tao lp, sn sinh ngôn bản” [I0. Ở các lớp cuối bậc Tiểu học, các kiểu bãi
làm văn cũng có sự phát triển đa dạng hơn, Văn miêu tả, với những đặc trưng riéng,
luôn hấp dẫn trẻ nhỏ. Bởi với kiểu bai này, các em được thoả mãn khả năng sáng.

tao, 'tô điểm” cho bức tranh muôn màu của cuộc sống bằng chất liệu ngôn từ. Nim
dạng thức văn miễu tà (tả đồ vật, tả con vật, ả cấy cối, tả cảnh, tả người) đặt ra
những yêu cầu riêng về quả trình quan si, tìm ý, chuyển ý thành li... Điễu này
làm nên sự phong phú trong cách thức biểu đạt song cũng gây khơng í khó khăn
cho HS, nhất là khi vốn sống, sự trải nghiệm, trình độ ngơn ngữ, tư duy của các em
cịn nhiều hạn chế.
Day to lap văn bản miêu tả cho HS lớp 4 là một bước khới đầu của dạy tạo
lập văn bản nghệ thuật trong chương trình Tiếng Việt tiểu học. Vận hành vốn từ đã
úch luỹ để dệt nên những "Đức vẻ" về cỏ cây hoa lá, về chim mng, về những đồ
ât gần gũi quanh mình sẽ giúp trẻ có được những trải nghiệm thú vi, Đây cũng là
cách các em "chạm vào cuộc sống", cảm nhận từ th giới xung quanh những gì thân
yêu nhất. Thực hành tạo lập văn bản miêu tả cịn góp phần hình thành ở HS lớp 4
NL quan sit, tí nhận sự vật, thể hiện cá tính sáng tạo qua từ ngữ, qua các biện pháp
tu tir vung, ct php,

Mặc dà vậy, thực tiễn dạy học Tập lâm văn lớp 4 cho thấy những hạn chế
nhất định về quy trình, cách thức tổ chức hoạt động to lập văn bản miễu a. Các kỉ


im ¥, lập dân ý chưa được.

chú trọng. Từ phía HS, có th thấy các em cịn gặp một số khó khăn khi vận hình
"ngơn ngữ. Khơng ít bài văn của HS lớp 4 còn mắc lỗi diễn dạt, lỗi cũ pháp, nghèo
"nàn về hình ảnh và thiểu tính săng tạo. Da số các em đã nắm được cầu trúc của một
bài văn migu ta song còn viết theo một lỗi mịn khn sáo, kém hắp dẫn, ít xúc cảm;
đc biệt, các em chưa biết cách sp xếpý rong đoạn văn, bài đ tạo lập một văn bản
hồn chính. Bên cạnh đồ, khả năng đánh giá, hiệu chỉnh sin phẩm lời nói của HS
cũng chưa cao.
Đứng trước những yêu c

thiết

vẻ dạy học theo định hướng pÏ

triển

'NL, tong đó có phát triển NL ta lập văn bản miêu tà và những bài toán xuất phất
từ đồi hỏi của thực tiễn.

ï¡ việc dạy tạo lập văn bản miêu

tả, chúng tôi quyết

dịnh nghiên cứu để tải *Phát triển năng lực tạo lập văn bản migu ti cho hoc sinh
Asp 4°. ĐỀ ải một mặt hình thnh, rên luyện và phát triển các kử năng tạo lập văn

bin migu ta cho HS, mat Khe g6p phần tạo nên những thay đôi về cách thức day
học Tập làm văn theo định hướng mới
jh sie vin a
1. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực là địa hạt nghiền cứu
của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học rong và ngồi nước. Các tác giả đã xây
dưng, đề xuất khá nhiễu mô hình, cấu trúc NL. Trong Hi nghị cầuyên để vẻ những
‘ning lue cơ bản, tác giãJ. Coolahan xem NL là những kh năng cơ bản dựa rên cơ
sở t thức, kính nghiệm, các giá tỉ và thiên hướng của một con người được p
triển thông qua thục hành giáo dục. Tà iệu của các nhà sư phạm nghề Đức cũng dé
xuất mơ hình NI. gồm bồn thành tổ, (1) NI. chuyên môn; (2) NI. phương phập; G3)
N xã hội: (4)
NL cá thể
Trong hệ thống NL. mà người học cần hướng tới, NI. sử dụng ngơn ngữ có
vai tị võ cũng quan trọng. Nhiệm vụ phát iển cá kĩ năng tiếng Việt, trong đó có
hệ thống kĩ năng tạ lập văn bản miêu tả, được các nhà phương pháp về dạy học
tiếng xác lập một cách rõ ràng trong nhiều công trình nghiên cứu chun sâu. Tiêu

biểu có thé ké đến tác giả Hồng Hồ Bình với “Dạy văn cho lọc sinh tểu lọc "
(009), tác giả Lê Phương Nga với nhóm cơng trình “Phương pháp dạy lọc Tiếng
Việt ởtấu lọc II" (3006), “Bài dường học sinh giải Tiếng Việt ở tễu học” (3009);
tác giả Hồng Thị Tuyết với “Ví luận dạy lọc Tiếng Liệt
ở tiếu học (3012). Gần đây

nhất, hai nhả khoa học Hồng Hoả Bình - Nguyễn Minh Thuyết đã lấy điểm nhìn tiểu

học để so chiếu các vấn đề về dạy học tiếng. Cơng ình “lương pháp day hoc
Tiếng Việt nữ từ tẫu học” (2012) có thé xem là một liễm nối” hữu ích giữa
chương tình Tiếng Việt hiện hình và những định hướng phát tiễn trong tương lãi



6 lệt Nam, gắn với việc dạy học Ngữ văn (THCS và THPT), Tiếng Việt
(tiểu học), c c nhà khoa học như Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn
“Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân cũng lần lượt nêu lên những quan điểm riêng về

'NU và việc chú trọng phát iển NL. ngôn ngữ cho HS, Các bãi nghiên cứu giới thiệu
tưong Kí yếu Hội thảo khoa học Quée gia vé day học Ngữ văn ở trường phổ thông
Việt Nam của các tác giả nêu trên đã phần nào khẳng định chiến lược dạy học ngôn
ngữ, dạy học tiếng mẹ để theo nguyên tắc mới. Nếu ức giả Đỗ Ngọc Thông khái
quát thực trang và khẳng định hướng phát triển qua bài viết "Day hoe Ngữ văn
trong nhà trường Việt Nam - hiện trang, hướng phát triển và những vẫn đề lien
cquan” (2013) thì tác giả Nguyễn Minh Thuyết lại đi vào phân tích và để xuất những.

cách thức cấu trú chương trình, SGK mới với “Một số vắn để về đánh giá chương
trăn, SGK Ngữ văn hiện hành và đềxuất định hướng biên soạn chương trình, SGK
mới” (3013). Trong một nghiên cứu khác của mình, “VẺ mổ hình SGK Tiếng Viết
kiẩu học tương lai” (1014), nhà khoa học Nguyễn Minh Thuyết tiếp tục phác thảo
"mồ hình chương trình, SGK Tiếng Việt dành cho HS tiêu học.
Tạm chung lạ, những công tình nghiên cứu về NL và dạy học Tiếng Việt theo
dinh hướng phát iển NI. trên đã góp phần rất lớn đáp ứng chủ trương chuyển đổi
cách tiếp cận chương trình giáo dục từ hướng cung cắp nội dung sang cách tiếp cận
ình thành và phát triển NL HS và đó chính là một trong những nhiệm vụ đổi mới
căn bản mà người GV phải thực hiện trong quả tình dạy học nói chung và dạy học
Tiếng Việt nói riêng theo định hưởng phát tiễn NL.
2.2. Be cap cu thé dén van miêu tả và dạy học văn miêu tả, nhà nghiên cứu Nguyễn
Trí đã lần lượt nêu bật những đặc rưng cơ bản của "kiễu bải mang tính nghệ thuật”,
tạ đó chỉ dẫn các bước để tổ chức giờ họ tạo lập văn miêu tả. "Vn miêu tả vả
phương phip dạy học văn miễu tà ở tiểu học " (2001) là một quyền sich có giá trị
đồi với những đề tải nghiên cứu về việc dạy và học văn trong nhà trường tiêu học
Nhóm tác gid Đỗ Ngọc Thống - Phạm Minh Diệu với “Vấn miều tử trong nhà
trưởng phổ thông” (2008) cũng đã tổng hợp khá đẫy đủ các nhận định khác nhan từ.

sắc nhà khoa học ngôn ngữ, khoa học sự pham về văn miều tả và vit vin miu ti,
tử đó cung cấp tư iệu để HS có khả năng rên luyện và phát triển NL. tạo lập ngôn
bản với kiểu bài th vị này:
Hay tong cuỗn Một số linh nghiện viết văn miêu tả [9] nhà văn Tơ Hồi đã
nêu lên những kính nghiệm viết văn q báu của mình, đó là bài học về quan sắt và
bài học về diễn đa, sắng tạo tong miêu tả kh nói về độ chân thục và gợi cảm của


"hình tượng. Song chưa thật sự chủ trọng một cách diy đủ các NI. khác trong tạo lập
văn bản miêu tả. Các tác giả Vũ Tủ Nam, Phạm Hỏ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng
với Van migu tả và kể chuyện [12] cũng đã chia sé nhiều kinh nghiệm, những suy

"nghĩ của bản thân khi viết văn miều ả và văn kể chuyện. Với Phạm HỖ - nhà văn có
nhiều sảng tác hay dành cho lứa tổi thiểu nhị, wong cuỗn Văn miễu tả và kể
chuyện nồi trên, ông đã chú ý tìm ra cãi riêng, cái mới cũng như cái chân thật trong,
tmiều tả. Vì thế mà trong bộ sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiều học chúng ta bắt gặp
tắt nhiều những tác phẩm của ông, bài nào cũng hay, cũng gây sự tỏ mỏ và hứng thú
cho HS, Cịn với nhà văn Bài Hiển thì ơng đã đặc biệt lư ý đến kiểu miều tả thiếu
trung thực và sáo môn của các bạn nhỏ, điều này thể hiệ ‘qua mye Trd chuyện vẻ
cách làm bài văn miễu tả và văn kẻ chuyện trong cuỗn sich đã dẫn ở trên, Tác giả
phê bình gây gắt cái lỗi viết "rơn bút, ron tay” lam cho con người, sự vật khi miêu
tả khơng có nét tiêng, sĩ cũng đẹp hồn hảo như nhau, như thế được gọi là bệnh
“công thúc ước lệ", “nó khơng xuất phát từsự quan sắt tực tấp, từ câm nhận trực
tiếp và cụ thế”. Nhà văn đưa ra bãi học quý giá cho HS rong viết văn miêu tả là
miêu tả phải trung thực, phát huy trí tưởng tượng của mỗi cá nhân.

“Các tác giả Lê Phương Nga và Lê Hữu Tính trong cuỗn sich Tiéng Liệt nồng

cao các lấp 3,4,5 [16, 17, 18] cũng đã đưa ra một số bài tập thực hành đê rèn luyện.


cho HS kĩ năng sử dụng từ ngữ, hình ảnh so sánh, nhân hóa và các phương tiện

"ngơn ngữ khác để vận dụng vào viết các đoạn văn, bài vin migu ta. Tuy nhign, do
sách chuyên về bài tập và bãi tp chia déu cho ắt cả các phân môn Tiếng Việt nên
chưa tập rung rên luyện tắt cả các kĩ năng chỉ tết cho phân môn tập làm văn, mà cụ
thể là các kĩ năng nhằm phát triển NL. tạo lập văn bản miêu tả.

Trong sự suy tr, trăn r đi ìm sự đồng điệu về cách viết, sự khát khao bộc
bạch tâm hồn tỉ thơ, một số tác gi tim huyết cũng đã chứ ý đến việc rên cho HS kĩ

năng viết văn miêu tả từ việc sử dụng bút pháp tu từ so sánh và nhân hóa. Có thể kế
đến luận văn thạc sỹ

“Luyện ki năng sứ dụng biện pháp tư từ so sánh và nhân hóa

trong vit vin miêu tả cho HS tẫu lọc ” của Phạm Thị Hương Giang hay luận văn
thạc sĩ "Qap tình hướng dẫn học sinh lớp 45 luyện tập về pháp t từ so sánh”
trong vin migu té cia Lé Thi Bich Hoi. Tuy nhiên cả hai luận văn này mới chỉ đừng
lại ở biện pháp tu từ so ánh và nhân hóa. Như chúng ta đã biết để HS có th tạo lập
nên một văn bản miêu tả hay tì GV cần phát triển ở các em nhiều kĩ năng, Có thể
kể đến một số kĩ năng như quan sắt, ri nghiệm sáng tạo, kĩ năng tìm ý và lập đần
ý,ĩ năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và bút phấp tư từ, chủ ý phát tiễn tư
duy sing to.


"Ngồi ra cơn
có một số bài nghiên cứu về xây dựng
hệ thổ bãi lập rên kĩ
năng viết văn mi tả cho HS nhưng mới chỉ dũng lại một số kiểu văn chứ chưa bao


quát cũng như chưa đi sâu vào từng kiểu văn miêu tả cụ thể. Nạữ liều sử dụng trong
ce bi tập nhiều lúc côn xa lạ với cuộc sống của các em, các kiễu bãi chưa đa dạng,
chưa hắp dẫn và cuỗn hút
“Các bài viết, các công trình nghiên cứu nói trên đều là những phát hiện đáng
trân tọng, có bài viết là những chỉa sẽ đẫy tâm huyết về kinh nghiệm viết văn của
sắc nhà văn; có bài vit là đi phân tích quy tỉnh dạy học một bài văn miêu tả, có
cơng trình chỉ điểm xuyết đến biện pháp tu từ sơ sánh và nhân hóa trong viết văn,
cũng có những tác giả đã đưa ra một số bà tip thực hành đễ rên luyện kĩ năng sử
dụng so sinh, nhân hóa trong viết vin
Điểm qua ịch sử vẫn để như trên để thấy rằng văn miu tả là một vẫn đề hắp

dẫn, tạo nên nhiều bản luận sâu s
góc độ. Mặc dù có
ˆhá nhiều các cơng trình nghiên cứu về cả lí luận dạy học và thực trạng tổ chức hoạt
động sản sinh ngôn bản ở tiểu học song van dé phat trién NL tao lap văn bản migu
tả cho HS lớp4 vẫn thiểu những chỉ dẫn cụ thể, gắn với đặc trưng của từng kiểu bài
thửa những thành tựu khoa học nói trên, tài hi vọng sẽ gốp phần gi qn
một số lu hỏi đặt ra về đường hướng, thực tiển dạy học Tập làm văn nói chung,

dạy học văn miêu tà nơi ring
3. Mye dich va nhigm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu.

Từ những tiền đề li luận và thực tiễn, luận văn tập trung đề xuất cí biện

pháp phát tiển NL tg lip vin bin migu tả cho HS lớp 4, từng bước góp phần phát
triển NL sử dụng tiếng Việtở HS các lớp cuối bậc Tiểu học
3⁄2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vẫn đề luận cơ bản về vấn migu ti, NL tg lip vn mig
tủ tiểu học.

~ Khảo sắt đánh giá thực tiễn tổ chức hoạt động tạo lập văn bản miễu tả cho
HS lop4 theo định hướng phát tiển NL hiện nay ở một trường tiểu học
ĐỀ xuất các biện pháp phát tiễn năng lực tạ lập "bản miễu tả cho học
sinh lớp 4
~ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh gi và kết luận về tính khả thi


4, Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu
44.1. Đắi tượng nghiên cứu
“Quá tình dạy học tạo lập văn bản miều tả trong phân môn Tập làm văn lớp4.
42. Phgm vỉ nghiên cứu.
~ Phần khảo sắt chương trình dạy học được tiến hành ở khối lớp 4
~ Hoại động thực nghiệm được thực hiện tại một số trường tu học tại Thành
phố Huế.
5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phuong pháp phân ích - tổng hợp
Luận văn dùng phương pháp này để phân ch, khái quát, thu thập các cơ sở
lí luận liên quan đến để tả nghiên cứu.
5.2. Phương pháp quan sát - điều tra
Sử dụng phiếu khảo sát, phiéu bai

tập để thu mẫu sản phẩm lời nói (bài làm.

văn migu ta) dv gid, quan sắt nhằm nắm bắt và đánh giá chính xác thực trang tổ
chức hoại động tạo lập văn bản migu tả ở nhà trường tiễu học cũng như thu nhân
phản hồi các biện pháp dạy học mã luận văn đề xuất
“%3. Phương pháp thắng kê, phân loại
Sir dung để thống kê, tổng hợp, phân tích số liệu điều ưa, số liệu thực
"nghiệm, phân loại. . lâm eơ sở cho việc rút ra kết luận về tính hiệu quả của các giải

pháp đã đềxuất trong đ tải
“%4, Phương pháp thực nghiệm sư phạm
“Chúng tôi dũng phương pháp này đề tiến hành thực nghiệm dạy học tị các
trường Tiều học nhằm kiểm ra và đánh giá hiệu quả việc phát triển các kĩ năng bộ
phân (quan sắt tìm ý, lập dàn ý, sử dụng phương tiện ngôn từ,.., tạo cơ sỡ cho việc
phat trién NL tao lập ngôn bản
ở HS tiểu học
6. Cấu trúc cũ
Ngoài phần Mỡ đầu, Kết luân, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
của luận văn được cầu trúc thình 03 chương
Chương 1. Cơ sỡ lí uận và thục tiễn của việc phát tiễn năng lu tạ lập văn
‘bin migu ti cho hoe sinh lop4
Chương 2. Biện pháp phát triển năng lục tao lập văn bin migu ti cho hoe
sinh lop 4
“Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIÊN
CUA VIỆC PHÁT TRIÊN NẴNG LỰC TẠO TẬP VĂN BẢN MIÊU TẢ.
CHO HQC SINH LỚP4
11. Cơ sở M luận
11.1. Định hướng phát triễn năng lục trong dạy học Tiếng Việttiểu lọc
LILLI, Năng lực và định hướng phải trin năng lực trong dạy học
Giáo đục phổ thông nước ta đang thự hiện bước chuyển từ chương trình tiếp

cân nội dung sang tiếp cận NL. người học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc HS hoe


được ái gì đến ví ge HS vận dụng được cá gi,gì vận dụng như thể nào các kiến hức
thủ nhận được qua việc học. Để đảm bảo điều đó thì bắt buộc phải thực hiện thành
cơng việc chuy đổi từ phươ thức dạy học theo lỗi truyề thụ một chiều sin,g
dạy cách học, ểncách vận dụng ngkiến thức và rên luyện các kĩ nnăng cần thiết để hình
thành các phẩm chất, NL. Thực ra, điều này lâu nay chún ta đã âm qua các đợi đổi
mới dạy học theo chuẩ kiến thức kĩ năng nhưn nhĩ cghun chưa tiệt để, chún ta
vẫn còn quá chú trọn n vào nội dung bai học gmà chưa thựcg sự chú trọn một gcách
diy đủ đến chủ thể gngười học cũng như khả năng ứng dụng tr thí đãg học trong
những tình huống thực tiễn.

“Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho q trình đổi mới chương trình, SGK
giáo dục phố thơng sau 2018, BGDĐT đã ban hành nhiều thông tư liên quan để tao
tiên đỀ vững chắc cho những đổi mới về giáo dục phổ thơng trong thời gian tối
Trong đó, thông tư 302014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD và ĐT về Bạn
hành Quy định đánh giá HS tiểu học được coi là bước khới điểm đột phá về thực
hiện nghị quyết số 29 NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 “Ẻ đổi mới ăn bản, toàn
diện giáo đục và đào tao, dip ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều liện kinh tị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tẻ"[I]
Sau hai năm thực hiện, Thông tư 30/2014 được điều chỉnh, bỗ sung bởi Thông tư
32/2016/TT-BGDĐT (Văn bản hợp nhất số 03/VBIIN-BGDĐT ngiy 28/9/2016 cia
Bộ GDĐT), về căn bản vẫn giữ vững mục tiêu và yêu cầu về đánh giá HS trên bai
phương diên gồm: kiến thúc- kĩ năng, năng lưe- phẩm chất, thay cho Thông tư
39/2009/TT-BGDĐT trước đây chủ yêu trên 2 mặt Kiến thúc - kĩ năng và Hạnh
kiếm (đạo đức). Mục iêu số 1 của Thông tư 302014 vẫn được Thông tư 22/2016
giữ nguyên là “Giúp GV điều chính, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt
đồng day lọc, hoạt động trải nghiên ngay trong qué trình và kết thúc mỗi giai đoạn


ay hoe, gio due; kip tho phat hiện những cổ sẵng tiến BG cia HS dé dng viên
hich 1 vai ph hiện những Khó khãn chưa thễ tự vượt qua của H để hướng dẫn,

iip đồ; đưa ra nhận định đúng những u điễn nổi bật và những hạn chế của mỗi
HS để có giải pháp kip thoi nim nâng cao cất lượng, liệu quả hoạt động lọc tập,
ron luyén cia HS; gdp phan thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học "2
Tả chức dạy học nhằm giúp HS bình thành và phát triển NL. phẩm chất cũng
không phải là mới. Tuy nhiên quá tình tổ chức dạy học để th hiện được rõ ết việc
phát huy NI. cá nhân, tạo điều kiện cho HS phát huy được tính sáng tạo và phối

"hợp, tương trợ lẫn nhau trong học tập trong mỗi đơn vị kiến thức, mỗi tiết học, hoạt
động giáo dục vẫn cần sự thay đổi và thay đổi tong chính mỗi GV. Một thay đổi

cẩn làm cụ thể, thiết thục và quan trong để day học hình thảnh, phát triển phẩm
chất, NL là đội mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo
đục theo định hướng phát triển NL. người học.
Trong chương trình dạy học định hướng phát iển NI, thì khái niệm NI. được
hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phủ hợp và có hiệu quả trong các tỉnh huồng đa dạng
của cuộc sống. Còn theo Hoàng Thi Tuyét thi “nding hue dave xem nh sự tích hợp
âu sắc của liến thức, kĩ năng, thải đ làm nên thả năng thực hiện một công việc
chuyên môn và được thẻ hiện trong thực tiễn hoạt động T21]. Đỗi chiêu quan điểm
này với thục tiễn đánh giá HS hiện nay chủ yếu dựa trên kết quả học tập - tức là kết
quả của các bài thí hơn là mụctiêu dạy học. Sự ra đời của thông tr 30 rồ thơng tư
32 đã phần nào giải thích rõ hơn việc đánh giá theo NL. HS - đánh giá theo quả
trình, vì sự iến bộ của người học, ghí rỡ những nhận xét về kiến thức, kĩ năng, thái
độ mà HS thể hiện qua các hoạt động học tập và bài kiểm ta. Trong một bãi viết
gÌn đây Đỗ Ngọc Thống có nhận định: Nồi đến NL. là phải nói đến khả năng thực
hiện, phải "bit lầm” chứ không chỉ “ii và hiểu”. “BI” ở đây bao gồm hệ thông,
những tr thức, kiến th, kĩ năng, thái độ mà người học thục hiện trong các hoạt
động cụ thể và vận dụng nó để giải quyết các tỉnh huỗng cuộc sống thực tiễn
Vây Năng lực có những đặc trưng gì?
"Để phân biệt NL. với những khái niêm khác cũng phạm trả, ác t liệu trong

"nước và nước ngoài đều thẳng nhất quan niệm NI. mang tính cá nhân, được bộc ộ
"hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối
cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt NI. với tiểm năng (potenial) ~
Khả năng ân giấu bên ong, chưa bộc lô ra, chưa phải là hiện thực. Một số tà liệu


của Việt Nam can cho ting NL gin vi ef

(Cừ điễn Bách khoa

Việt Nam, Đăng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từđiển tiếng Việt của Viện Ngôn.

ngữ học), "loại công việc" (Tải liệu hội thảo CTGDPT tổng th trong CTGDPT mới

của Bộ GD&ĐT) [24]. Theo chúng tôi, việc quy chiếu NI với loại hoạt động giúp.

chúng ta phân biệt NL với kĨ năng (skil) - một thành tổ của NL. Mỗi NL gắn với
một loại hoại động, chẳng hạn: NL giao tip, NI. tư duy, NL hợp ác... Các NH. này
được thể hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ th, như: kĩ năng nói, kĩ
+ nhóm,... So sánh: Nhĩ rộng ra, sự phân biệt NI.
ng đặt câu hỏi, kĩ năn
Và kĨ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta làm rỡ được sự khác nhau về cấp
đô giữa phương pháp day học (PPDH) với biện pháp day học (BPDH) - vấn đề
được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm. Phái chăng có thể hiểu: PPDH
là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL. ở
HS, còn BPDHI là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát tiến một hoặc
"một số kĩ năng nhất định
‘Bae tng thir hai eda NI. được hầu hết ác tà iệu nghiên cứu trong nước vì
"ước ngồi thống nhất là tính "hiệu quả”, "thành cơng” hoặc "chất lượng cao” của
"hoại động. Đặc trưng này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vì tr giữa nó

với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cứ tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến
thành hiện thực khi cần thiết và kh có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể
khơng biển thành hiện thực [A, tr478]. Thục ra, đó là sự phổi hợp nhiều nguồn lực
liên quan đến cầu rúc của NL. thường được cho là ao gồm kiến thức, kĩ năng, thái
độ..) và một số NL eụ thể (như NL bợp tác, NL, giao tiếp... Có thể xem đó là một
đe điểm của NI. nhưng khó có thể xem là một đặc trưng phân biệt NL. với những.
khái niệm khác như tiềm năng, khả năng hay năng khiếu - những thuộc tính vốn
cũng có tính tổng hợp,
"Đặc trưng thứ ba, NL là tổng hòa cả kiến thức, k năng và thi độ. Trong đó,
kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tín dữ liệu, NL hiểu các vẫn đề
(comprehension), NL ing dung (application), NL phan ich (analysis), NL téng hop
(Gyntheti), NL đánh giá (evaluation). Bay la nhtng NL cơ bản mà một cá nhân
cần hội ụ khi iếp nhận một công việc. Công việc cảng phúc tạp thì cấp độ yêu cầu
về các NL. này cảng cao. Thái độ thường bao gồm các nhân tổ thuộc về thể giới
«quan tiép nhận và phân ứng lại cde thye t (receiving, responding to phenomena),
đe định giá tị (valuing), giá tr ưu tiên, Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ
của cá nhân với công việ, động cơ, cũng như những tổ chất cằn có để đâm nhận tốt
10


cơng việc (Harrow, 1972). Về kĩ năng, chính là NI. thực hi
kiến thức thành hành động. Thông thường năng được chỉa thành

hư: bắt chước (quan sắt và hành vĩ khuôn mẫu), ứng đụng (thục hiện một số hành
động bằng cách làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh),
ân dụng sáng tạo (rở thành phân xa tự nhiên) (Dave, 1915)
"Đặc trưng cuối cùng của NI. là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá
nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạ động nhất định nhằm đảm bảo cho
"hoại động đỗ đạt hiệu quá cao. Các NI, hình thành trê cơ sở cũ các tư l tự nhiên
đồng vai trò quan trọng, NI. con người khơng phải hồn tồn tự nhiên mà có, phần

lớn do cơng ác và tập luyện, NL đó được bình thành và phát triển trong suốt cả quả
trình tập luyện chữ khơng phải ngày một ngày bai mà có,
Tơm li, có thé hidu NI. 1 thuộc ính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tổ chất sẵn có và quả trình họ tập, rên luyện, cho phếp con người thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cu thé Bốn đặc trang ca bin cia NL 1a: 1) Được bộc lộ thể hiện qua hoạt động, 2)
‘Pam bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn, 3) NL là tổng hòa các
kiến thie, KT ning va thai độ. 4) NI. được hình thành và phát triển trong cả quả
trình. Quan niệm về NI. như trên giáp chúng ta hình dung một CT định hướng NIL
cho người học phải là một CT chú trọng tổ chúc hoạt động cho HS, Qua hoạt động,
bằng hoại động, HS hình thành, phát tiển NL, bộc lộ được iểm năng của bản thân,
win, có niềm hạnh phúc bởi thành cơng và tiếp tục phát triển
Giáo dục định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phat tin toàn điện các phẩm chất nhân cách, chú trong NL van
dụng tì thức trong những tỉnh huồng thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL.
giải quyết các tỉnh huồng của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhắn
mạnh vai trồ của người học với tư cách chủ thể của quả trình nhận thức, Thứ đặt
một phép tính so sánh một số đặt trưng của chương trình định hướng nội dung với

chương trình định hướng NL thì kết quả cho thấy rằng, khác với chương trình định
"hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển NL tập trung vào việc
mồ tả chất lượng đầu ra có thể coi là “sân phẩm cuối cùng ” của quả trình dạy học,
Việc quân lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào” sang điều
khiến

“đấu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình day học định hướng,

phát triển NL khơng quy định những nội dung dạy học chỉ Hết mà quy định
những kết quả đầu ra mong muỗn của quá trình giáo dục, trên cỡ sở đó đưa ra
"



những hướng dẫn chung vẻ việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh

giả kết quả dạy học nhằm dam bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được
kết quả đầu mì mong muốn. Trong chương trình định hướng phát trién NI., mục tiêu
"học lập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống,
sắc năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chỉ tết và có
thé quan sit, đánh giả được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định
tưong chương trình. Việc đưa ra các chuẳn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
“Trong mục tiêu về chuẫn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 (Dự
thảo), khi xác định các nhóm NL cần hình thành và phát tiển cho HS, Binh Quang
Báo đã chỉa NL thành bai loại chính: NL chung và NL. chun biệt. NL chung được
ình thành và phát tiển từ nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Trong khi
đồ, NL. chuyên biệt được hình thành và phát triển từ một mơn học chun biệt,
"mang nết đặc trưng của một môn học eụ th. Các NL chung gồm: nhóm NI. làm chủ
va phat win ban thân (NI tự học, NI. giải quyết vẫn đề, NL wr duy, NL ty quân 1);
nhôm NL, về quan hệ xã hội (NL giao tiếp, NI. hợp tác) và nhóm NL cơng eụ (NL.
sử dụng cơng nghệ thơng in và truyền thơng, NL sử dụng ngơn ngữ, NL tính tốn)
LỞđây nhận thầy tằng, NI. sử dụng ngơn ngữ nằm trong nhóm NL ơng cụ, cơn NL
giao tiếp nằm trong nhóm NL. về quan hệ xã hội, mặc dù nằm: trong hai nhóm NL.
khác nhau nhưng giữa chúng lại có môi quan hệ chất chè với nhau bối vi ngôn ngữ
tiếng Việt à một trong những phương tiên để thực hiện giao tếp, hiệu quả của việc
giao tếp lại phụ thuộc vào NL. sử dụng ngôn ngữ (NI. iéng Viet). Vi thE mud inh
thành và phát triển NL giao tiếp phải hình thành và phát triển NL. tếng Việt. Hay
nối cách khác, muốn hình thành và phát triển NL. thì phi đặt trong mỗi quan hệ
chặt chẽ với NL giao tiếp. Mỗi cấp học khác nha thì kết quả đầu ra cần đạt về NL.
sử dụng ngôn ngữ cũng khác nhau. Với bậc tiễu học, Đỉnh Quang Báo [4] xác định
như sat

- Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề quen thuộc; ni rõ
răng rình mạch, kỂ các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ để quen thuộc; viết
được bài văn ngắn về cúc chủ đề quen thuộc, điền được thông in vỀ các mẫu văn
bản đơn giản
~ Phát âm đúng các từ; hiểu những từ thơng dụng và có số lượng từ vựng cần
thiết cho giao tiếp hàng ngày; bit sử dụng các loại cu giao tiếp chủ yếu như câu


trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, các câu đơn, câu phức trong.

trường hợp cần thiết
“Các kết quả đầu ra thể hiện được mức độ sử dụng ngơn ngữ về cí nội dụng

giao tiếp từ đơn giản đến phức tạp theo cách tăng dẫn từ lớp nhỏ đến lớp lớn trong
củng một cắp học. Từ những định hướng phát triển NL trong dạy học nói chung,
chúng ta cần phát tiển những NI sử đụng tiếng Việt cụ thể cho HS tong nhà
trường iễu học để hướng tới mục tiêu dạy học tiếng Việt theo định hướng phát tiễn
NL người học.
1.1.1.2, Muc tiéu phát triển năng lực sử đụng tiếng Việt cho học sinh ở nhà tường
đấu hoe
"Để khẳng định rõ vai trồ của giáo dục và đào tạo ong sự nghiệp phát iển
cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước, tai Đại hội Đăng lần thứ IX, một lẫn nữa
đđã đề ra: “Tidp tue nâng cao chất lượng giáo đục toàn diện, đỗi mới nội dụng,
phương pháp dạy và học, hệ thẳng trường lớp và hệ thắng qn í giáo đục, thực
hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội lóa"... Phât huy tỉnh thẫn độc lập suy nghĩ
va sing ạo của HS. Trước thực t đó, chất lượng dạy học trong các nhà trường tiều
học à vấn đề quan tâm cđa tồn xã hội, bởi đây là cắp học nên tăng chỉ phối, ảnh,
thưởng đến cả quá trình và hiệu quả học tập của các em sau này. Chất lượng dạy
học ấy được thể hiện bằng chất lượng tồn diện của tắt cả các mơn học trong nhà
trường tiêu học: Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch Sử, Địa lí,

Thể dục, Âm nhạc, MI thuật, Đạo đức,.. tong đó Tiếng Việt là môn học đặc biệt
‘gdm nhiễu phân môn, ở mỗi phân mơn cụ thể ại có nội dung, phương pháp và cách
thức dạy học khác nhau nhưng li gắn bó mật thiết với nhau tạo nên một chỉnh thể
"hồn chính, những kĩ năng cũa phân môn này hỗ rợ cho phân môn kia để hướng tối
mục tigu của môn Tiếng Việ là
- Hình thành và phát tiễn ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nồi,
đc, xiếU để học tập và giao tiếp trong môi trường bọc tập cũa lứa tui.
~ Cung cắp cho HS những kiến thúc sơ giản về ếng Việt và những hiểu bit sơ
giản VỀ tự nhiên, xã hội, con người, về văn bảa, văn học Việt Nam và nước ngoài
- Bồi dưỡng tỉnh yêu tiếng Việt và giữ gìn sự trong sing, giảu đẹp của tiếng
Viet, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa
Mục đích cuối cùng của dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học là hình hành và phát
triển cho HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt. Dạy Tiếng Việt chính là dạy tổ chức
giao tiếp bằng ngơn ngữ, q tình giao tiếp bằng ngơn ngữ đó có đạt hiệu qua hay
B


không phụ (huộc vào NL tiếng Việt của mỗi người. Như vậy, NL, là Khả năng vận
cdụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huồng đa dạng, ta cuộc sống

“Trong dạy học tiếng Viê, NL hành động được hiểu là NL gid quyết một
nhiệm vụ giao tiếp ~ NL giao tiếp. NL. giao tiếp vừa là NL đặc thủ của môn Tiếng
Việt vừa là một NL chúng mà tường học phải hình thành và phát triển. Chương
trình giúp học sinh phát triển năng lực giao ti tiếng Việt cho học inh ởtắt cả các
ình thức: nghe, nói đọc, viết ở mức độ căn bản. Theo quan diém phát triển NL,
việc đánh giá HS không lấy việc kim tra khá năng tái hiện kiến thức đã học lâm
trúng tâm của việc đánh giá. Đánh giá HS (heo NI. chứ (rong khá năng vận dụng
sáng tao tr thức trong những tìh huống ứng dụng khác nhau. Nói cách thác, đnh
giá theo NL là đảnh giá tiến thức, kĩ năng và thải độ rong bối cảnh có ÿ nghĩa

Kết thúc cp tiếu học, học sinh biết cách đọc, đọc hiểu được các văn bản văn học và
ăn bân thơng tin có chủ để thiết thự, gần gũi với lứa tuổi; viết được các văn bản
kẺ chuyện, miều tả, biểu cảm, thuyết mình đơn giản theo đúng quy trình và đảm bảo,
cắc yêu cầu về chữ viết, chính tả, đặc điểm của kiểu loại văn bản; biết phát biểu ý
kiến, Ẻ lại cu chuyện; biết lắng nghe để hiểu đúng ý kiến của người khác, biết trao
dỗi với người ni rong quá trì nghệ
VỀ cơ bản, chúng ta có th hình dụng về NL tiếng Việt như sau:
NANG LUCTIENG VIET
"Năng lực nói

"Năng lực nghe.

"Năng lực đọc

_Năng lực viết

Theo thông tư 22 của BGDĐT: Mỗi NL bộ phận lại được chia tiếp tục thành.

ce NL eu thé theo ede mức độ từ đơn giản đến phúc tạp, trong đó có những NL. có
thể rên luyện độc lập nhưng cũng có những NI. phải rên luyện tổng hợp. Các NL. bộ
phân có thể được chỉa thành các NI, cụ thể như sau:
* NL nghệ bao gồm,
= NL nghe ~ hiéu nghĩa tường mình: nghe người khác nói, nghe người khác
đọc, nghệ đi, tỉ ví ws.
~ NL nghe ~ hiểu nghĩa hàm ấn trong hội thoại.
~ NL đánh giá, nhận xét vẻ ời nổi của người khc.
~ NL nghe ~ phản hồ ý kiến của người khác
~ NL nghe = ghỉ, nghề ~ ơm tắt ý chính v.v.
~ NL nghe = cảm nhận văn bản văn chương nghệ thuật.



* NŨ. nồi bạo gồm
~ NI. phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết

~ NI, đặt câu để nói được ÿ trọn vẹn, đúng ngữ điệ, thể biện đúng suy nghĩa
cá nhân, bộ lộ tình cảm thích hợp,
~ NL thực hiện các hành động ngơn ngữ một cách hiệu quả tình bây, báo,
sáo, hồi, yêu cầu, đề nghị, khuyên v.v
~ NL. độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và rong cuộc
sing vv
~NH. nối về một nội dung cho trước.
~ NL thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logie, nhất quán
~ NH.phátbiễu ý kiến thuyết trình, huyết mình, giả thích trước đảm đông.
~ NL đổi thoại, ao đổi, tho thuận, đầm phán
+ NL doc bao gm:
~ NL đạc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu các loại văn bản khác nhau: đọc
ăn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản văn chương nghệ thu,
~ NI. đảnh gi về các câu, đoạn, văn bản đã đọc
= NL doe tim
NL doe ~ hiễu văn bản thuộc các lĩnh vực giao tiếp khác nhau trong đời
sống: văn bản hành chính, báo chí, xã luận, phổ biển khoa học v.v.
~ NL đọc nhanh, đọc lướt để xác định nội dung chính của văn bản.
~ NL. đọc ~ hiểu, cảm nhận, phân tích hình tương v.v. . 'ăn bản văn chương
nghệ thuật
= NL doe dé tom tắt văn bản
- NL doe dé thu thip thong tin phue vu cho mot chi d8 cho tude, ng Ie
đọc để tổng thuật ác ý kiến
* NH viết bao gồm
~ NL viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ
NL viết đúng chính tả, sử dụng dẫu câu thích hợp,

~ NL viết câu phân ánh đúng tự tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc lộ cảm xúc
phù hợp
~ NL viếtthư, lời nhắn cá nhân.
~NNL điền các mẫu tờ khai v.v
NL trích dẫn ý kiến người khác rong bà viết


- NI. viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kế chuyện, nghị luận, phân ch, bình
sing vw
~NL viết các loại văn bản: công văn, báo cáo, 8 trnh v.v
~NI, viết văn bản văn chương nghệ thuật
Trên đây là những NL cần được bình thành và phát tiển ở HS phổ thông.
“Các NL. cụ thể sẽ được sắp xếp thành bảng các NI. tối thiểu cho mọi HS và những
NL năng cao, có tính phân hố dành cho HS theo học chuyên sâu ở các môn học
khác nhau. Chúng tôi lấy Mĩ viế để mình họa cho các mức độ mà HS cần đạt trong
một bài kiểm tra như sau
1/ Biết
Vi đúng mẫu chữ cỡ chữ.
Vit đúng chính ả những điều được nghe, được đọc và tự suy nghĩ.
Viễt đúng cúc mẫu câu; sử dụng đúng dẫu câu.
Biết trình bày một văn bản theo đúng thể loại
miêu
Sữ dụng từ ngữ phù hợp ngữ cảnhfình huồng
ir dung mẫu câu phủ hợp mục đích lời nói.

Sử dụng các biện pháp t từ
Xác dịnh được th loại văn bản cần ình bày phủ hợp u cầu (mục đích li nó).
3/Vận dụng
Tạo câu theo u cầu.
Vit đoạn văn có yêu cầu eụ thể về phương diện cầu trúc, ngữ pháp,

Vit đoạn văn bài văn theo mẫu ngôn ngữ.
‘Banh giá trên 02 phương diện: nội dung ý trồng và kĩ năng trình bây (ðao
sẵn những yêu cầu của Bi và Hiếu)
4 Vận dụng phản hồi
Viết được đoạn/hài theo đúng yêu cầu mục dịch. Đánh giá trên 02 phương
diễn: nội dung ÿ tưởng và kĩ năng trình bây (bao gdm những yêu cầu của Biế, Hiểu
và Van dung)
Sử dụng kĩ năng viết trong các hoạt động giio dục và cuộc sắng
Việe xây dưng một bảng các NL. cụ thể cần xuất phát từ Chuẩn năng lực
tiếng Việt đội với HS từng lớp rong cấp học. Việc rên luyện NL. cũng cần được
chủ ý đến sự khắc nhau của đối tượng HS - đặc điểm dân tộc, điều kiện dia It xã
hồi, văn hoá, kinh tế v.v. Việc bình thành và phát tiễn các NL cụ thể khơng thể
16