BÁO CÁO CHUN ĐỀ

CÁC MƠ HÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ LÝ
THUYẾT HOẠT ĐỘNG TÂM LÝ
Ngành: Tâm lý học


I.

KHÁI NIỆM VÀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH CÁC THUYẾT

1. Lịch sử hình thành các thuyết về mơ hình dạy học dựa trên hoạt động
tâm lý
Tâm lí học hoạt động là hệ thống tâm lí học lấy chủ nghĩa Mác – Lênin làm cơ sở
lí luận và phương pháp luận nghiên cứu. Đó là nền tâm lí học vĩ đại, với nhiều học
thuyết có giá trị lớn lao, đặc biệt là trong lĩnh vực tâm lí học phát triển và sư phạm.
Trong khuôn khổ của tài liệu này chỉ tập trung giới thiệu một số nội dung có liên
quan trực tiếp tới lĩnh vực dạy học của ba lý thuyết lớn trong tâm lí học hoạt động
và tâm lí học thế giới.
Đối tượng của thuyết hoạt động
- Tính đối tượng: hoạt động bao giờ cũng nhắm đến một đối tượng nào đó nhằm
thay đổi nó, tiếp nhận nó, chuyển nó vào đầu óc mình tạo nên một hình ảnh tâm lý
mới, một năng lực mới.
- Đối tượng của thuyết hoạt động:
+ Tính chủ thể: tức tính tự giác, tích cực và sáng tạo
+ Tính mục đích: mục đích là biểu tượng của sản phẩm hoạt động có khả năng thỏa
mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con
người.
- Nguyên tắc gián tiếp trong hoạt động: con người sử dụng công cụ lao động,
ngôn ngữ, hình ảnh tâm lý trong đầu để tác động tới đối tượng.
- Các thành tố trong cấu trúc của hoạt động mang tính độc lập tương đối và có

sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các thành tố.
- Một hoạt động sau khi đã có được động cơ sẽ trở thành hành động cho hành
động khác.
- Để đạt được mục đích phải thực hiện một hành động. mục đích có thể phát
triển theo hai hướng:
+ Mục đích trở thành động cơ nếu nó có chức năng kích thích, thúc đẩy. lúc này
hành động biến thành hoạt động.


+ Mục đích trở thành phương tiện khi mục đích đã được thực hiện và hành động
kết thúc lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào hoạt động
khác.

* Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L. X.
Vưgotxky.
* Lí thuyết hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev.
* Lí thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình thành hành động trí óc và khái
niệm.
* Dưới đây là vắn tắt một số luận điểm dạy học chủ yếu theo các lí thuyết trên.

1.1.Thuyết Nhận thức (Cognitivism): Học tập là q trình xử lí thơng tin.
Trong những năm 1970 và 1980 quan niệm và định nghĩa của việc học bắt đầu thay
đổi đáng kể. Lí thuyết Hành vi nhường chỗ cho lí thuyết Nhận thức, tập trung vào
hoạt động tinh thần bên trong - mở "hộp đen" của tâm trí con người. Người học
được xem như một bộ xử lí thơng tin (giống như một máy tính) [33]. Các q trình
tâm lí như tư duy, trí nhớ, hiểu biết, và giải quyết vấn đề cần được khám phá. Kiến
thức có thể được xem như là sơ đồ hoặc cơng trình xây dựng tinh thần tượng
trưng. Học tập được định nghĩa là sự thay đổi trong lược đồ của người học. Các
nhà lí thuyết Nhận thức phản biện lại thuyết Hành vi rằng con người không phải là
"động vật được lập trình", chỉ đơn thuần đáp ứng với các kích thích mơi trường.

Những con người hợp lí địi hỏi phải có sự tham gia tích cực để tìm hiểu, và hành
động có suy nghĩ. Những lí thuyết này nhấn mạnh rằng học tập xảy ra từ
trong ra ngồi chứ khơng phải từ bên ngồi vào. Nhiều lí thuyết Nhận thức xuất
phát từ “mơ hình phương thức của bộ nhớ” được phát triển bởi Richard
Atkinson và Richard Shiffrin kể từ năm 1968. Họ đề xuất rằng, bộ nhớ của con
người bao gồm ba thành phần: bộ nhớ cảm giác, nhờ đó cảm nhận được những
thơng tin thu thập bằng các giác quan của chúng ta, chẳng hạn như thơng tin
hình ảnh (ví dụ: một bản vẽ) và các thơng tin thính giác (ví dụ: một số chng
điện thoại), bộ nhớ ngắn hạn, trong đó xử lí các thông tin đã được cung cấp bởi bộ
nhớ cảm giác, và bộ nhớ dài hạn, khu vực ít lưu trữ kiến thức thường trực của
chúng ta hơn. Sau đó, khái niệm về trí nhớ ngắn hạn được thay thế bằng “bộ nhớ


làm việc” vào năm 1974 bởi Alan Baddeley. Mơ hình bộ nhớ cung cấp nền
tảng cho lí thuyết Nhận thức, đã có tác động trực tiếp đến thiết kế giảng dạy.
1.2.Thuyết Kiến tạo (Constructivism): Học tập là tự kiến tạo tri thức
Kiến tạo là một sự tổng hợp của nhiều lí thuyết khuyếch tán vào một hình
thức. Nó là đồng hóa của cả hai lí thuyết: Hành vi và Nhận thức, là bước phát triển
tiếp theo của thuyết Nhận thức. Nếu như thuyết Hành vi hướng đến học tập hữu
ích trong việc tìm hiểu hành vi của người học và ảnh hưởng đến những gì HS
làm, cịn thuyết Nhận thức hướng vào tìm hiểu cấu trúc nhận thức của người học
– diễn biến tinh thần (tư duy, trí nhớ…) trong quá trình học tập, thì thuyết Kiến
tạo tập trung vào việc HS tích cực tạo ra (hoặc "xây dựng") kiến thức kinh
nghiệm cho bản thân mình một cách độc lập hoặc thông qua sự tương tác với mọi
người xung quanh. John Dewey, J. Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner cũng
đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết Kiến tạo. John Dewey kêu
gọi giáo dục được đặt nền tảng trong kinh nghiệm thực tế. Ông biện luận rằng:
"Nếu kiến thức có được nhờ đồ vật tự nhiên tạo ấn tượng lên chúng ta, thì khơng
thể thu được kiến thức nếu khơng dùng đồ vật để gây ấn tượng cho trí não". Ý kiến
của Dewey tiếp tục có ảnh hưởng lên nhiều mơ hình và những người khác chủ

trương học tập dựa trên kinh nghiệm. Chẳng hạn như phương pháp học bằng cách
điều tra vấn đề (PBL), là một phương pháp được sử dụng nhiều trong giáo dục
ngày nay, đã thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn ý kiến của Dewey liên quan đến
học tập nhờ tìm hiểu thơng tin chủ động. Cuộc điều tra là một phần quan trọng của
việc học kiến tạo. J. Piaget cho rằng con người học thơng qua việc xây dựng một
cơ cấu hợp lí khác. Ông cũng kết luận rằng, logic của trẻ em và các suy nghĩ ban
đầu của chúng là hoàn toàn khác với người lớn. Ý nghĩa của lí thuyết này là đã
định hình nên nền tảng cho giáo dục kiến tạo. Nhà tâm lí học người Nga Lev
Vygotsky (1978) đề xuất rằng khi một đứa trẻ đang học một kĩ năng mới hoặc giải
quyết một vấn đề mới, họ có thể thực hiện nhiệm vụ tốt hơn nếu đi kèm với sự
giúp đỡ của một chuyên gia, và sẽ kém hơn nếu thực hiện một mình. Ơng dẫn
chứng: Một người ít chơi cờ vua vẫn có thể cạnh tranh với một đối thủ cao hơn nếu
có sự giúp đỡ của một chuyên gia và sẽ khó cạnh tranh với họ nếu thực hiện một
mình. Vygotsky gọi đó là sự khác biệt giữa biểu diễn đơn lẻ (solo) và thực hiện
có sự hỗ trợ, tức là có sự tác động vào vùng cận phát triển (ZPD) - các điểm
hoặc khu vực tạo ra sự thay đổi ngay lập tức. Từ quan điểm này, Tharp &
Gallimore (1991) cũng cho rằng dạy học như là một hoạt động hỗ trợ.
Ví dụ về mơ hình dạy học


Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên (GV) hướng dẫn để
học sinh (HS) tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó
kiến tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá,
dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các PPDH vận dụng
quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng TKT
trong dạy học một số môn học ở trường phổ thơng. Nhưng ở Việt Nam vẫn cịn ít
tác giả nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học Sinh học.
Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để
kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác. Như vậy, tri
thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được

tiếp nhận một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi. Trong môi trường học tập
kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc học, thay vì
chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là TKT coi trọng vai trị chủ động và tích cực của
HS trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS
dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong
tiến trình học tập. Vai trị trung tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang
HS, GV đóng vai trị là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển,
đánh giá những hiểu biết và việc học của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến
thức là một thứ để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động. Quy trình dạy
học theo TKT có cấu trúc như sau:

Câu hỏi của HS
Phản ánh

Khám phá

Kiến tạo tri thức mới

Khảo sát cụ thể

Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc GV
thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức cần
lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của
bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo dõi những quan điểm


của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc khác thường, GV tôn trọng
những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận
được tri thức. Kết quả của hoạt động đó, HS có được một hệ thống kiến thức phù
hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức.

Dạy học theo mô hình trên đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy học phải
luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong những tiền
đề để tổ chức dạy học những kiến thức mới.
1.3. Thuyết Kết nối (Connectivism)
Thuyết kết nối là lí thuyết học tập trong đó nhấn mạnh vai trị của bối cảnh văn hoá
và xã hội. Thuyết Kết nối thường liên quan và đưa ra quan điểm giống với “Vùng
cận phát triển của Vygotsky”, ý tưởng sau hoán chuyển vào thuyết hoạt động
của Engeström (2001). Mối quan hệ giữa kinh nghiệm làm việc, học tập và kiến
thức, được diễn đạt bằng khái niệm “kết nối”, quyết định cho thuyết Kết nối, thúc
đẩy hình thành tên của lí thuyết này. Nó hơi giống với thuyết học tập xã hội của
Bandura đưa ra quan điểm mọi người học qua giao tiếp. Cụm từ "lí thuyết học tập
cho thời đại kĩ thuật số" đã nhấn mạnh thuyết Kết nối và ảnh hưởng của công nghệ
đối với cách mọi người sống, truyền đạt và học. Lí thuyết học tập Kết nối đã được
giới thiệu vào năm 2005 bởi hai ấn phẩm: Siemens: “Học như mạng sáng tạo” và
Downes: “Giới thiệu về kiến thức liên kết”. Cả hai tác phẩm đã nhận được sự chú ý
đáng kể của các nhà giáo dục thảo luận về sự phù hợp của “connectivism” như một
lí thuyết học tập cho thời đại kĩ thuật số. Trong năm 2007, Kerr cũng như Forster,
cả hai đã nhập vào cuộc tranh luận với một loạt các bài giảng và các cuộc đàm
phán về vấn đề này tại “Hội nghị Connectivism” trực tuyến tại Đại học Manitoba.
2.

Mối quan hệ giữa thuyết hoạt động và thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo của J. Bruner là lý thuyết về sự nhận thức được bắt nguồn từ tư
tưởng của J.Piaget. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện
thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri
thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc
giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. Cần tổ chức
sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng
thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học

khơng chỉ là khám phá mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức
Theo J. Bruner, khơng có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá
trình và là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học


tập và người học); Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực
và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách
tổng thể; Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một q trình tích cực, vì chỉ
từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá
nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có; Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan
trọng góp phần cho người học tự điều chỉnh học tập của bản thân mình; Học qua
sai lầm là điều rất có ý nghĩa; các lĩnh vức học tập cần định hướng vào hứng thú
người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng
thú hoặc có tính thách thức;
TKT khơng chỉ giới hạn những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học
tập hợp tác địi hỏi và khuyến khích phát triển khơng chỉ có lý trí mà cịn phát triển
cả về mặt tình cảm, giao tiếp; Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân
nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập,
mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống
học tập phức tạp.
Để học tập một cách có hiệu quả thì người học phải kết hợp với các hoạt động dạy
học của giáo viên để mang lại hiệu quả học tập. Theo quan điểm lý thuyết về hoạt
động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác
động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính
kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”
Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình
đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên (GV) xây dựng, thiết kế
hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì cơng việc dạy học càng
hiệu quả bấy nhiêu. Vì hầu hết GV đều mong muốn đạt được thành cơng chóng

vánh trong các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động
của thầy một cách lôgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của
GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người
ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy
đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán,
sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người
học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt động lôi cuốn HS và hòa nhịp với
hoạt động của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến
của Davydov: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và
trò” đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc
thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người


nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người
hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được
hoạt động này. Thứ hai, hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. GV tác động
vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động
dạy. Như vậy, sự tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác
giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị,
hay các hoạt động xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã
hội nhiều khi khơng cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.).
Trong khi đó, hoạt động dạy học là “hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy
và trò cùng hướng về một mục tiêu. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và
năng lực học của học sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu
chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động
cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải
bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm.
Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong tương tác
với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của
HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định

nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ
chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội,
tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”.
3. Khái niệm mơ hình dạy học
Mơ hình dạy học là sự điển hình hóa những hoạt động, những mối quan hệ
tương tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của q trình đào tạo tại một cơ
sở giáo dục. Đó là một bản thiết kế, là ý tưởng của người thiết kế sau khi đã nghiên
cứu, phân tích một cách đầy đủ các yếu tố cơ bản: hiện trạng, nhu cầu thực tế, các
điều kiện khả thi và hiệu quả…, là cơ sở của quá trình đưa vào thể nghiệm trong
thực tế. Trong đó, người ta hình dung ra các đặc trưng quan trọng nhất của các yếu
tố trong quá trình đào tạo và những mối liên hệ chủ yếu trong bản thân các yếu tố
đó.

II.

NỘI DUNG MỘT SỐ LUẬN ĐIỂM CHỦ YẾU THEO CÁC
THUYẾT
1. Lý thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp
cao.


a. Cơ sở hình thành
Các nghiên cứu khoa học của L.X.Vưgotxky được xuất phát từ 2 giả thuyết: Về
tính gián tiếp của các chức năng tâm lý người thông qua cơng cụ kí hiệu và về
nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong là từ hoạt động vốn lúc đầu
ở bên ngoài, trong hoạt động thực tiễn và giao tiêp xã hội.
Từ đó xác định các ngun tắc có tính chất phương pháp luận và các phương pháp
cụ thể trong nghiên cứu tâm lí trẻ em: nguyên tắc lịch sử phát sinh, nguyên tắc gián
tiếp thông qua công cụ. Kết quả là ông đã xây dựng được lí thuyết tâm lí học mang
tên thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của

người.
Có thể tóm tắt lí thuyết của L.X.Vưgotxky như sau:
 Thứ nhất: Chức năng tâm lí cấp cao và vai trị của cơng cụ tâm lí đối
với việc hình thành các chức năng tâm lí cấp cao ở trẻ em.
Ông phân chia các chức năng tâm lí trẻ em thành 2 trình độ là Chức năng tâm lí
cấp cao( CNTLCC) và chức năng tâm lí cấp thấp(CNTLCT). CNTLCT trình độ tự
nhiên được đặc trưng bởi quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối tượng (A) với
phản ứng của các thể (B) tạo nên cấu trúc 2 thành phần: Kích thích <-> phản ứng.
CNTLCC trình độ văn hóa được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa kích thích
(A) với phản ứng (B) thơng qua kích thích phương tiện (X), đóng vai trị cơng cụ
tâm lí, tạo nên cấu trúc đa thành phần: A <->X và X<->B. CNTLCC chỉ có ở
người, nó là trình độ tự nhiên nhưng có sự tham gia của các cơng cụ tâm lí. Cơng
cụ tâm lí là các kí hiệu như ngơn ngữ, các thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số, sơ đồ,
bản vẽ, các quy ước,… Chúng có điểm chung là đều do con người sáng tạo ra, là
cái chứa nghĩa xã hội và có chức năng cơng cụ trong quá trình hình thành hành vi
của con người. L.X.Vugotxky gọi đó là cơng cụ kí hiệu( CCKH). Giống như công
cụ kĩ thuật tham gia vào hoạt động thực tiễn, quy định hình thức và cấu trúc lại
tồn bộ các thao tác của lao động. CCKH tham gia vào quá trình hành vi, làm thay
đổi tồn bộ diễn biến của hành vi; tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của nó bằng
tính chất của mình, tạo ra 1 thể trọn vẹn mới – hành động mang tính chất cơng cụ.
Do kí hiệu cơng cụ có nội dung xã hội và là đại diện cho mỗi nền văn hóa nhất
định nên các CNTLCC mang nội dung văn hóa – xã hội, có tính lịch sử cụ thể.
Khái niệm CCKH là chìa khóa để L.X.Vugotxky giải quyết hàng loạt vấn đề sự
phát triển tâm lí trẻ em.


Ví dụ: CNTLCT là khả năng khóc khi một đứa trẻ vừa chào đời. Mỗi đứa trẻ khi
vừa mới lọt lịng đều phải khóc, là hồn tồn là điều tự nhiên khi hoàn toàn tách
biệt với cơ thể của người mẹ, trở thành một cá thể người sống độc lập.
CNTLCC là q trình học nói và học viết chữ của đứa trẻ. Trong quá trình

lớn lên đứa trẻ sẽ học nói thơng qua ngơn ngữ nói của người lớn, trẻ se học viết
bằng các bảng chữ cái và sự hướng dẫn của người lớn
 Thứ hai: Các quy luật phát triển của trẻ em:
- Sự hình thành CNTLCC thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã
hội- lịch sử được kết tinh trong các CCKH do loài người sáng tạo ra, là quá trình
trẻ học cách sử dụng các CCKH đó, biến chúng từ chỗ là phương tiện của giao tiếp
xã hội ở bên ngoài thành phương tiện tâm lí của cá nhân bên trong.
- Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình hình thành CNTLCC.
Quy luật này phản ánh quan hệ đặc trưng của cá nhân với xã hội. Quan hệ giữa các
CNTLCC không bao giờ là quan hệ trực tiếp vật chất/ vật lí giữa cá thể người với
người, chúng là các hình thức hợp tác xã hội mang tính chất tập thể, trong quá trình
phát triển đã trở thành phương tiện thích ứng của cá nhân, các dạng hành vi và tư
duy cá nhân. Nói cách khác, các CNTLCC xuất hiện từ các hành vi xã hội mang
tính tập thể( sự suy nghĩ không phải được nảy sinh trước cuộc tranh luận mà được
nảy sinh trong tranh luận. Ngôn ngữ bên trong được nảy sinh từ ngơn ngữ bên
ngồi qua giao tiếp xã hội.
- Quy luật về sự phát sinh xã hội các dạng hành vi cấp cao. Quy luật cơ bản của
quá trình này là “ Bất kì CNTLCC của trẻ em trong quá trình phát triển đều được
thể hiện 2 lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm
lí bên ngoài; lần hai là hoạt động cá nhân, là chức năng tâm lí bên trong”.
 Thứ ba: Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá trình
phát triển của trẻ em. Quan hệ của chúng với dạy học. L.X.Vugotxky
cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn
ra hai mức độ: Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
- Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi.
Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết
nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngồi.
- Vùng phát triển gần nhất là vùng mà trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng
thành nhưng chưa chín muồi. Vùng này thể hiện trong tình huống trẻ hồn thành



nhiệm vụ khi có sự hợp tác giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì nó khơng
thể thực hiện được.
=> Như vậy, hai mức độ phát triển của trẻ em thể hiện 2 mức độ chín muồi của
mỗi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động,
vùng phát triển gần nhất hơm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất
hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Theo L.X.Vugoxky mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc
lập với nhau, hoặc chúng trùng khít nhau, đều dẫn đến sai lầm, hạn chế vai trò của
dạy học. Dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau,
nhưng dạy học không đi sau sự phát triển, dạy học phải đi trước sự phát triển, tạo
ra vùng phát triển gần nhất. Chỉ có như vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự phát
triển, định hướng và thúc đẩy nó.
Dĩ nhiên, trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi quá xa so với sự phát
triển, càng khơng được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải cận kề nhau. Đồng
thời. phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học.
Hoạt động dạy và hoạt đông học là hoạt động hợp tác giữa giảng viên và sinh viên.
Chỉ có như vậy. dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em.
b. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo học thuyết lịch sử - văn hóa
về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vugotxky:
- Học tập thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử được
kết tinh trong các công cụ kí hiệu do lồi người sáng tạo ra, là q trình trẻ học
cách sử dụng các cơng cụ kí hiệu đó.
- Cơ chế học và nội dung dạy học: Theo ơng có 2 loại trình độ tri thức là Tiền khoa
học( khái niệm sinh hoạt) và khoa học.
+ Khái niệm tiền khoa học là hình thành theo con đường tự nhiên.
+ Khái niệm khoa học là chức năng tâm lí cấp cao, được hình thành theo con
đường lĩnh hội. Là nội dung học vấn trong nhà trường. Nhà trường chỉ giúp cho
sinh viên hình thành khái niệm khoa học, cịn khái niệm tiền khoa học, trẻ em có
thể tự hình thành thông qua sự tương tác hàng ngày với người lớn.

- Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học. Dạy học hợp tác là
một trong những đóng góp lớn của L.X.Vugotxky vào lí luận dạy học hiện đại. Cơ
sở tâm lí học của phương thức dạy học hợp tác là các quy luật hình thành
CNTLCC nói chung và quy luật phát triển trẻ em nói riêng đã được ông phát hiện.


Dạy học hợp tác giữa người dạy và người học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao
hơn so với việc các em tự mị mẫm tìm hiểu kiến thức. Bản chất của phương thức
dạy học này là sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các hoạt
động thực tiễn ở bên ngồi sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm lí, ý thức
của mình.
2. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo lí thuyết hoạt động tâm lí của
A. N. Leonchev

 Một số thành tựu lí luận về hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev.
A. N. Leonchev là nhà tâm lí học macxit kiệt xuất, có nhiều đóng góp cho tâm lí
học Liên Xơ (cũ) và thế giới. Ngày nay các luận điểm của ông được ứng dụng rộng
rãi trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt là trong dạy học.
Tư tưởng chủ đạo của A. N. Leonchev là mọi dạng hoạt động (HĐ) của con người
đều là tâm lí, chúng chính là đối tượng (ĐT) của tâm lí học. Nhiệm vụ của nhà
nghiên cứu là xác lập về mặt tâm lí học phạm trù hoạt động có đối tượng
(HĐCĐT), tức là phân tích cơ cấu của HĐ, phát hiện chức năng phản ánh tâm lí
của nó, nguồn gốc, quá trình phát sinh, phát triển các chức năng đó và vai trị trung
gian của HĐ trong quan hệ giữa con người với thế giới xung quanh.. Về phương
diện này, A. N. Leonchev và các cộng sự đã đóng góp cho tâm lí học thế giới
phương pháp tiếp cận hoạt động và các thành tựu lí luận về hoạt động, đặc biệt là
cấu trúc của hoạt động.
Về phương diện dạy học, có thể rút ra một số điểm quan trọng từ học thuyết hoạt
động tâm lí của A. N. Leonchev (1903 – 1979).
- Thứ nhất về hình thức: Có 2 loại hoạt động:HĐ bên trong (hoạt động tinh

thần) và HĐ bên ngoài (HĐ vật chất, thực tiễn). HĐ bên trong có nguồn
gốc từ HĐ bên ngồi, khơng tách xa và khơng đứng trên HĐ bên ngồi
mà duy trì mối quan hệ mang tính nguyên tắc, đồng thời và hai chiều với
bên ngồi, là q trình chuyển đối tượng từ bên ngoài vào bên trong cá
nhân.
- Thứ hai: Về cấu trúc của HĐ, tổng kết quá trình lâu dài về HĐ,
A.N.Leonchiep đã mô tả được cấu trúc chung của HĐ, có thể diên xđạt
bằng sơ đồ sau:


Sơ đồ: Cấu trúc hoạt động của A. N. Leonchev
Đối tượng của HĐ là động cơ thực sự của HĐ, có chức năng kích thích HĐ, hướng
dẫn HĐ của chủ thể là những nhu cầu mang tính đối tượng, nhu cầu của xã hội. Sơ
đồ trên đâu cho thấy chức năng của HĐ là bao gồm sự chuyển hóa giữa các yếu tố
chủ thể: HĐ, hành động, thao tác tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của các
đối tượng cần chiếm lĩnh: Động cơ, mục đích, phương tiện.
 Ví dụ:Hoạt động xây nhà của công nhân xây dựng.
- Động cơ : xây ngôi nhà giống bản thiết kế.
- Hành động : làm móng nhà, xây tường ngăn, lợp mái,…
- Mục đích : xây nhà vững chắc, tạo khơng gian, che nắng.
- Phương tiện : gạch, cát, xi măng.
- Thao tác : dùng bay để xây, dùng thước để đo,….
- Sản phẩm : ngôi nhà.

- Thứ ba: HĐ chủ đạo là HĐ mà sự phát triển của nó quy định sự biến đổi chủ yếu
nhất rong các quá trình tâm lí và trong các đặc điểm tâm lí của nhân cách trẻ em ở
giai đoạn phát triển nhất định của nó, tạo nên cấu trúc của nhân cách và định
hướng sự phát triển của nhân cách đó.
HĐ học là HĐ chủ đạo của học sinh tiểu học (trẻ em từ 6 đên s11-12 tuổi). Cho
đến nay thì các nhà tâm lí học quan tâm nghiên cứu về trẻ em đều nhất trí với nhau

trong việc xác định HĐ học là HĐ chủ đạo của học sinh tiểu học vì những điểm
sau:


- Hoạt động học đích thực lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học đó là
HĐ có đối tượng, có phương pháp và được tổ chức chuyên biệt.
+ HĐ học tạo ra sự phát triển tâm lý trẻ em, đó là sự phát triển các q trình tâm lý,
hình thành các thuộc tính tâm lý và nhân cách học sinh, đáng chú ý ở bậc tiểu học
này là sự phát triển trí tuệ của các em.
+ HĐ học được điều khiển bằng hoạt động dạy, hai HĐ này gắn bó và liên kết với
nhau. HĐ học nhằm tiếp thu những điều của HĐ dạy truyền thu và biến những điều
tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần (C.mác). Nhằm gợi ra
những ý tưởng ban đầu về thiết kế, tổ chức và điều khiển HĐ trong quá trình dạy
học, cần phải xem xét các kiểu HĐ học tập trên các phương diện khác nhau.
- Phương diện nhận thức:
+ Xét về mặt nhận thức, người ta phân biệt : Hiểu: Rèn luyện; chuyển hóa; áp dụng
; nghiên cứu; rình bày.
- Phương diện xã hội:
- Xem xét về mặt xã hội, người ta nói tới: HĐ đơn lẻ; HĐ theo cặp; HĐ
theo nhóm. Dựa vào những dạng HĐ này người ta tổ chức cho học sinh
học tập cá nhân, học tập theo cặp, học tập theo nhóm.
- Phương diện giúp đỡ, chỉ dẫn:
Xem xét về mặt giúp đỡ, chỉ dẫn, ta có: Được cung cấp thơng tin tối đa: Có giám
sát chặt chẽ; có theo giõi: Được tư vấn: học tập độc lập.
- Phương diện chức năng dạy học: Xem xét về mặt những chức năng dạy
học, ta có thể liệt kê: Phục hồi tri thức, kỹ năng : Gợi động cơ; khám phá,
lĩnh hội, củng cố( ôn lại, đào sâu, luyện tập, thực hành, ứng dụng); đánh
giá.
 Vận dụng thành tựu lí luận của A. N. Leonchev về hoạt động tâm lí vào lĩnh
vực dạy học.

* Hình thành hành động và thao tác học cho học viên.
Hành động học bao gồm 2 loại :
- Hành động dạy học là hành động người lớn tổ chức và điều khiển hoạt
động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa – xã hội, tạo ra sự
phát triển tâm lí hình thành nhân cách của trẻ.


- Hành động học tập là hành động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xao mới,
những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định và những
giá trị của nó.
Thao tác học là một quy trình thao tác, một hệ thống quy trình được tạo ra để
hướng dẫn và duy trì chất lượng học tập. Quy trình thao tác giúp tránh khỏi các sơ
sót, nó giúp người học và người dạy có thể phát huy và làm việc một cách khoa
học và hiệu quả hơn. Các mục đích thường gặp khi sử dụng quy trình thao tác học
là tiết kiệm thời gian, cải thiện hiệu suất học tập và rèn luyện. Ổn định chất lượng,
năng suất học tập.
Việc hình thành hành động học tập là chìa khố dẫn đến thành cơng trong dạy học.
Bởi lẽ nếu hình thành được hành động học tập sẽ có nhiều cơ hội để hình thành
hoạt động học. Mặt khác, từ hành động học có thể luyện tập để trở thành thao tác
cho hành động khác.
Việc hình thành hành động học cho học viên đòi hỏi trước hết phải xác định được
mục đích học tập và giúp trẻ em ý thức được mục đích đó. Bước tiếp theo là huy
động các thao tác (các phương tiện tâm lí) và các phương tiện kĩ thuật để thực hiện
mục đích đã được ý thức. Có hai con đường để làm các việc trên.
Con đường thứ nhất: hình thành hành động học cho học viên các lớp dưới, thường
được bắt đầu từ mẫu giáo và thông qua hoạt động chơi. Lúc đầu bản thân các thao
tác chơi là đối tượng chú ý của trẻ em, sau đó nội dung và các quy tắc chơi được
trẻ em ý thức và chuyển thành mục đích của việc chơi. Hành động chơi được hình
thành. Từ đó xuất hiện hàng loạt tiền đề tâm lí của hành động học.

Con đường thứ hai: chuyển hoá hoạt động học thành hành động học, trên cơ sở
chuyển hoá động cơ thành mục đích học cho học viên các lớp trên. Cơ sở tâm lí
của việc làm này là sự phát triển không ngừng của nhu cầu học tập của người học.
Trong quá trình phát triển của nhu cầu học, có sự phân hố, một số chuyển chức
năng và trở thành phương tiện thực hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức là phục vụ
cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hành động học tập mới.
* Hình thành thao tác học. Việc hình thành thao tác học được thực hiện theo cơ
chế chuyển hoá hành động học thành thao tác học. Quá trình này phải được tiến
hành trên cả hai phương diện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức
thành thạo, mức kĩ xảo. Sau đó phải đưa (sử dụng) thao tác đó vào trong hành động
học khác. Quy luật chung của việc chuyển hoá hoạt động học thành hành động và


thao tác học là bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là
một hành động học tập và cũng đều có thể và phải trở thành phương tiện để hình
thành khái niệm tiếp theo. Quy luật này chính là cơ sở tâm lí của nguyên lí học là
hành, học lí thuyết phải đi liền với thực hành để củng cố và phát triển tri thức đã
học, biến chúng trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức mới.
Như vậy, trung tâm của vấn đề hình thành hoạt động học cho người học là kĩ thuật
và nghệ thuật hình thành và chuyển hố các đơn vị chức năng của hoạt động này:
Hình thành động cơ học  mục đích học  phương tiện học tập, từ đó hình thành
hoạt động học  hành động học  thao tác học. Dĩ nhiên, để giải quyết vấn đề trên
khơng chỉ dựa vào lí thuyết của A.N. Leonchev về hoạt động mà cần phải khai thác
nhiều thành tựu tâm lí học khác, trong đó học thuyết của P.Ia.Galperin về các bước
hình thành hành động trí óc cho trẻ em.
3. Lí thuyết về các bước hình thành hành động trí óc của P. Ia. Galperin
và mơ hình dạy học của V. V. Davưdov.
-Tâm lý học hoạt động được ra đời cũng được dựa trên các lý thuyết tâm lý học
khác như: Tâm lý học hành vi, tâm lý học cấu trúc, tâm lý học phân tâm, tâm lý
học hoạt động… do các nhà tâm lý học như L.XVưgôtxki, A.N Lêonchiep, X.L

Rubinstêin, P.Ia Galpêrin… sáng lập đã dựa trên cơ sở triết học duy vật biện
chứng, vận dụng vào việc nghiên cứu tâm lý và đã đem lại những thành tựu khoa
học có giá trị to lớn về lý luận và thực tiễn
-Quan điểm về lý thuyết của Galpêrin là : “Luận điểm chủ yếu của giả thuyết này
là coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên
ngoài vào lĩnh vực phản ánh- vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá
trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới,
một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó”
- P.Ia Galpêrin đã phân tích cấu trúc của hành động để nghiên cứu, xác lập và mơ
tả các bước hình thành hành động trí tuệ; nghiên cứu các phương pháp định hướng
việc hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em trong hoạt động dạy học
3.1 Một số điểm trong lí thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình
thành hành động trí óc và khái niệm.
* Các hình thức hay các mức của hành động
- Theo P. Ia. Galperin, có ba hình thức biểu hiện của đối tượng: Hình thức tồn tại
dưới dạng vật thật; hình thức kí hiệu và hình thức trí tuệ bên trong. Trí tuệ bên


trong cũng như các hiện tượng tâm lý khác,có nhiều cách hiểu, đó là phần suy
nghĩ, tư duy của con người, bao gồm những khả năng tưởng tượng, ghi nhớ, phê
phán, lý luận, thu nhận tri thức... có thể tiến lên tới phát minh khoa học, sáng tạo
nghệ thuật .
- Tương ứng với các hình thức biểu hiện trên là ba hình thức hay ba mức của hành
động: hành động với các đồ vật vật chất hay các dạng vật chất hố của chúng; hành
động kí hiệu ngơn ngữ và hành động ý nghĩ bên trong. Quá trình chuyển từ hành
động bên ngồi vào bên trong trải qua ba hình thức (ba mức) hành động trên.
* Các bước hình thành hành động trí tuệ
+ Bước 1. Lập cơ sở định hướng của hành động
Theo P.Ia.Galperin, lĩnh hội được hành động là phải biết làm lại hành động đó với
vật liệu mới và từ vật liệu mới đó làm lại được sản phẩm theo dự kiến. Muốn vậy,

phải phân tích vật mẫu. Ở đây, chủ thể trước hết phải tính đến các yếu tố khách
quan của hành động mẫu, thành phần các thao tác của nó. Phân chia hành động
thành những thao tác vừa sức. Sau đó đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu
mới. Nhờ đó, giúp chủ thể cứ thực hiện hết phần này đến phần khác của hành động
trên vật liệu mới phù hợp với các thao tác của mình. Sự phân bố ấy chính là cơ sở
định hướng của hành động. Lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội
dung chính của cả q trình hành động, nó là phần quan trọng nhất trong cơ chế
của hành động.
+ Bước 2. Hành động với vật thật hay vật chất hoá
Lập cơ sở định hướng hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ dẫn cách
thức hành động, chưa phải là hành động. Hành động chỉ được thực hiện khi chủ thể
tiến hành nó ở dạng nguyên thuỷ: hành động với vật thật hay vật chất hoá, tức là
hành động với các đồ vật hay các biến thể của nó như hình vẽ, sơ đồ, mơ hình,
hình mẫu của vật thật đó. Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hố là
nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách
nội dung đích thực của hành động tâm lí nằm trong đối tượng vật chất hay vật chất
hoá. Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập,
khái quát và rút gọn nó.
Triển khai hành động là vạch ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại
với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện hết cỡ, tới mức không thể phân
chia sự vật được nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật


chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra lôgic khách quan của hành động, cũng
tức là nội dung đích thực của khái niệm cần phải lĩnh hội.
Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút ra những
thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát được thực hiện ngay
trong quá trình triển khai hành động sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn khi hành
động đã được ổn định.
Chỉ sau khi hành động đã được triển khai và được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ

nội dung thực sự của hành động.
+ Bước 3. Hành động nói to không dùng đồ vật
Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to là trẻ em nói to tồn bộ hành động
vật chất của mình một cách trơi chảy, theo đúng lôgic của hành động và lôgic của
ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ đó,
trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có quy tắc ngữ pháp, chứa đựng
nội dung hành động.
Ví dụ : trẻ học đánh vần và đọc các bài thơ trước lớp để cô giáo và các bạn nghe .
Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ là cách triển khai hành động với
đồ vật bằng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng (hình thức) của hành động vật chất.
Lơgic của hành động với lời nói to hồn tồn giống với hành động trên vật thật. Nó
chỉ khác về hình thức thể hiện. Ở đây, đối tượng của hành động được tách khỏi
điểm tựa vật chất và nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp.
+ Bước 4. Hành động với lời nói thầm
Bước này được xác định từ lúc hành động nói to chuyển vào bên trong đến khi
hành động nói thầm thành thạo. Bản chất của bước này là cấu tạo lại ngơn ngữ,
biến các “hình ảnh âm thanh của từ” thành biểu tượng. Nó là q trình tạo ra biểu
tượng của các hình ảnh âm thanh.
Đối tượng của hành động lực này là lời nói to. Vì vậy, trọng tâm của hành động nói
thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên, khác với sự cấu âm trong hành động với lời nói to,
mà ở đó việc cấu âm được hướng ra bên ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp của nó,
trong hành động với lời nói thầm, việc cấu âm được hướng vào bên trong, không
tạo ra âm thanh. Vì vậy, nó khơng nhất thiết phải tn theo lơgic ngữ pháp một
cách chặt chẽ, nên nó cơ động hơn, khả năng rút gọn nhanh hơn.


Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động xuất phát,
tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước được tái diễn ở trong
đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngơn ngữ nói thầm
được triển khai mạch lạc ra ngồi. Đặc điểm của ngơn ngữ thầm là về cấu trúc ngữ

âm nó là ngơn ngữ ngồi. Do đó, khi cần chủ thể có thể nhanh chóng chuyển chúng
sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn tồn bộ
lơgic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm khơng thành tiếng. Vì
vậy, nó là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgic hành động ban đầu. Thành ra,
hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là hành động tinh
thần, bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lí, được hình thành từ các hình ảnh
âm thanh.
Ví dụ : khi chúng ta học thuộc một bài nào đó thường chúng ta sẽ có thói quen đọc
to cho dễ nhớ và sau đó suy ngẫm lại và đọc thầm trong miệng cho đến khi thuộc
bài .
+ Bước 5. Hành động rút gọn với lời nói bên trong
Đặc trưng của bước này là ngơn ngữ khơng cịn hướng ra ngồi. Vì vậy nó khơng
cịn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hồn tồn có tính cơ động cao
và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu
thị trong nghĩa của từ, còn âm thanh được rút gọn tới mức chỉ là những mảnh nhỏ
và khơng ổn định, giống như các kí hiệu điện tín, vừa đủ để chủ thể nhận ra tồn
bộ lơgic của hành động vật chất ban đầu khi cần thiết. Đến đây, hành động bên
ngoài đã chuyển thành hành động bên trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh
thần.
Mỗi bước nêu trên có một chức năng xác định và có mối quan hệ mật thiết với
nhau. Trong đó bước lập cơ sở định hướng cho hành động là nhiệm vụ chủ yếu và
là nội dung chính của cả quá trình hành động, nó là phần quan trọng nhất trong cơ
chế tâm lý của hành động. Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hố của nó
là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích,
tách nội dung đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay
vật chất hoá). Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động,
luyện tập, khái quát và rút gọn nó.
Trong bước 3 (hành động nói to khơng dùng đồ vật), ngơn ngữ trở thành đối
tượng của hành động. Ở đây ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu
chứa nghĩa theo các qui tắc thống nhất, mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành

động, thao tác và vật liệu. Bước 4 (hành động với lời nói thầm) Bản chất của bước


này chính là cấu tạo lại ngơn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh của từ” thành biểu
tượng. Để thực hiện hành động nói thầm trước hết phải triển khai hành động xuất
phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng bước được
tái diễn ở trong đầu.
Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là
ngơn ngữ thầm được triển khai mạch lạc ra ngồi. Đặc điểm của ngơn ngữ thầm ở
đây là cấu trúc ngữ âm, nó là ngơn ngữ ngồi. Do đó khi cần, chủ thể có thể nhanh
chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa,
nó bảo tồn tồn bộ lơgic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm khơng
thành tiếng, nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của lơgic hành động ban đầu,
dưới hình thức âm khơng thành tiếng. Thành ra, hành động với lời nói thầm vừa có
tính vật chất, bên ngồi, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu
tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh. Bước hành động rút gọn
với lời nói bên trong có đặc trưng là ngơn ngữ khơng cịn hướng ra ngồi.
Vì vậy, nó khơng cịn giữ ngun các qui tắc ngữ âm và ngữ pháp mà hồn tồn có
tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành
động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức tối
đa. Ngơn ngữ hồn tồn là ngơn ngữ bên trong với đầy đủ chức năng của nó. Như
vậy, theo P.Ia Galpêrin, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới nhất
thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ đối tượng, một vài
bước đầu của q trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó.
Tuy nhiên, khi huấn luyện một hành động trí tuệ trọn vẹn phải lưu ý đến sự có mặt
của các bước đó trong tiến trình chung. Điếu này sẽ giúp cho các thầy, cô giáo và
học sinh tránh được sai lầm, cực đoan trong quá trình giúp đỡ học sinh hình thành
khái niệm và hành động trí tuệ cho mình. Những thao tác trí tuệ đã hình thành
trước đây có thể được “mang ra dùng” với tư cách là những năng lực tư duy vốn có
để nắm lấy hành động mới.


* Hình thành nghĩa khách quan và ý chủ quan
Tiến trình các bước hình thành hành động trí tuệ được mơ tả ở trên như một dịng
chảy các thao tác lơgic từ bên ngồi chuyển vào. Qua mỗi bước, dịng chảy đó vừa
được cấu trúc lại, chuyển hố về hình thức, vừa được khái qt, rút gọn và cô đặc
để cuối cùng được một hành động trí óc thuần t mà vẫn giữ được nội dung vật
chất ban đầu, tức là nghĩa khách quan của sự vật. Trong các bước của dịng chảy,
có sự phân luồng, phân cực: một bên là nội dung vật chất được lồng vào hình thức
biểu hiện của ngữ nghĩa, bên kia, là các động tác thuần túy chú ý, khơng có nội