ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH CHÁNH TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI UYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TAO CHO HOC SINH
THONG QUA HE THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC VƠ CŨ

LÚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỬ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO DINH HUONG UNG DUNG
Người hướng dẫn khoa học

TS. VÕ VĂN DUYÊN EM
"Thừa Thiên Huế, năm 2018


LOI CAM DOAN

1 xin cam đoan Luận văn này là cơng trình nghiên cứu của riêng cá nhân
dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn. Các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn đảm bảo trung thực, khách quan, được
các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bắt kì những

cơng trình nào khác.

Huế, ngày 15 tháng 6 năm 2018

Tác giả

Huỳnh Chánh Trung.


LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành là kết qua cua quá trình học tập, nghiên cứu, sự nỗ lực
phần đấu vượt khó của bản thân, cùng với sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cơ.
giáo, sự giúp đỡ của bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh.

Tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với sự quan tâm giúp đỡ của thầy Tiến

sĩ Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn, cùng quý thầy cô trường Đại học
Sư phạm Huế đã tham gia hướng dẫn, giảng dạy tơi trong suốt khóa học.

Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn bè đồng nghiệp và học sinh các
trường THCS Phước Hưng, THCS Khánh Bình Và THCS Quốc Thái đã nhiệt tình
giúp đỡ để tơi hồn thành nội dung nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận
văn sẽ khó tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý, bổ sung của

Hội đồng bảo vệ luận văn, cùng quý độc giả dé dé tài được hoàn thiện hơn.

“Trân trọng cảm ơn!

Huế, ngày 1Š tháng 6 năm 2018


“Tác giả

Huỳnh Chánh Trung.


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa
Lời cam đoan.
Lời cảm ơn.

i
ii
iii

MỤC LỤC............
sẻ
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIET TAT.
DANH MỤC CAC BANG...

1
4
_-5

DANH MỤC CÁC HÌNH
PHAN I: MO DAU.

7


9

1. Lido chon dé tai

9

2. Mục đích nghiên cứu.
10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
10
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.........................22.22222.2ssrseszrseecee TT
4.1. Khách thể nghiên cứu.

1

4.2. Đối tượng nghiên cứu.

5. Phạm vi nghiên cứ.
6. Phương
pháp nghiên

A

a

"1

cứ...................-.2.22.21222212.zarrrrer

"

TT

T. Giả thuyết khoa học.

12

8. Đóng góp của đề tài

12

9. Cấu trúc luận văn

PHAN II: NỘI DUNG.....
Chương 1. CƠ SỞ LÝLUẬN VVÀ THỰC TIỀN
1.1. Lịch sử vẫn đề nghiên cứu

—

¬—.-

2

13
13

1.2. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.... 15
1.2.1. Năng lực...............

Tan.


1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo..................
1.2.3. Bài tập hóa học

1.2.4. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực GQVD va ST cho HS

TỂ

dT
20

...24


1.3. Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn dé va sing

tao cho học sinh trong q trình day học hóa học ở trường

THCS..................... 2Š

1.3.1. Mục đích điều tra

25

1.3.2. Đối tượng và địa bàn điều tra

25

1.3.3. Phương pháp điều tra
1.3.4. Kết quả điều
tra...................... 212222221211


25
rrreereooo.TĐỶ

TIÊU KET CHUONG 1

27

Chương 2. PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THONG QUA HE THONG BAI

'VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ

SỞ...........................

2.1. Nội dung chương trình phần hóa học vơ cơ lớp 9

TAP

HĨA HOC

5-5228.

2.1.1. Hệ thống kiến thức và số tiết dạy.

28
28

2.1.2. Các dạng BTHH phần vô cơ trong sách giáo khoa lớp 9 hiện hành
30

2.2. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh thông qua
phần bài tập hóa học vơ cơ lớp 9

31

2.3. Thiết kế công cụ đánh giá

38

2.3.1. Bảng kiểm và phiếu hỏi.

38

2.3.2. Thiết kế một số đề kiểm tra....................

2 2eeerrrrrrrroooo.

2.4. Xây dựng hệ thống BTHH hóa vơ cơ lớp 9 theo định hướng phát triển năng lực
nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh
4
2.4.1. Quan niệm về hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn để và

sing tao...
244.2. Nguyên

¬..
„42
xây dựng hệ thống BTHH theo định hướng phát triển năng lực ..42

2.4.3. Quy trình xây dựng hệ thông BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và

2.4.4. Hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVD va ST cho hoe sinh
2.5. Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS...........

2.5.1. Đối với học sinh..........
2.5.2. Đối với giáo viên

TIEU KET CHUONG 2.

———-*

ST. . .43
. . .43
58

59

60


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm.......
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm.

3.2.1. Thời gian thực nghiệm.......

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
3.3. Quá trình tiền hành thực nghiệm.


3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm.
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm........................
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm
3.4.1. Kết quả về mặt định lượng.

3.4.2. Phân tích kết quả định lượng,

3.4.3. Phân tích kết quả về mặt định tính.
3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.

TIEU KET CHUONG 3.
Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

1. Kết luận.....

2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO.

PHỤ LỤC

61
61
61
61
61
„61
61
61
61

62
63
63
70
".ˆ
73
73
74
.74
75
76


TT

DANH MỤC CÁC KY HIEU, CHU VIET TAT

Viết tắt

Viet day da

1
2
3
4

|BTHH
[Da
|ĐKTC
[Ppdd


5

|Đpne

Điên phân nóng chảy.

6

GV

Giáo viên

HH

THCS

Trung học cơ sở

12

|THPT

Trung học phơ thông.

7 |GQVb
8
[HS
9 | HBT
10 [NL

13

[Vn

Giáo viên
Dung dich
Điễu kiện tiêu chuẩn
Điện phân dung dich
Giải quyết vẫn đề
Hoe sinh
He thing bai tap
Năng lực
"Vách ngăn


DANH MUC CAC BANG.

Trang

Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức và số tiết dạy cụ thể chương trình hóa học lớp 9.......28

Bảng 2.2. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVD và ST
31
Bang 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ và ST của HS thể hiện qua các
tiêu chí của năng lực GQVĐ và ST.
38
Bang 2.4. Phiếu hỏi

đánh giá


lộ của học sinh sau khi giải xong hệthắng tử tập....38

Bảng 2.5. Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV vẺ hiệu quả của việc sử dụng hệ thống,
bài tập để phát triển năng lve GQVD va ST cho HS.
39
Bang 3.1. Bảng lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC)
61
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả bai kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm................. 63
Bang 3.3. Phân phối tan sé, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút.........64'

Bảng 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm của HS.........6Š
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm....6Š
Bảng 3.6. Tông hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút.
"`

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7)

66

Bang 3.8. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục
7)..66
'Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7)...........................---5-s2-s.<-s-.68
Bang 3.10. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục
7). .6
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7).


-

_

67

Bang 3.12. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khanh Binh (phy lye 7) ..67
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút
67
Bang 3.14. Tong hop két quả bài kiểm tra 45 phút.

.

.

.

67

'Bảng 3.15. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7).......................-2-.2c-s-ss-cs-6ÑỶ

Bang 3.16. Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục

7)...68.


'Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút


Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7)..................
68
Bang 3.18. Phan logi két qua bai kiém tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục
7). . .68
Bang 3.19. Bảng phân phối tần số, tần suất và tằn suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút
Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7).

"Bảng 3.20, Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình (phụ lục
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.22. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan

sát...................

68

7). .68
69

69

Bảng 3.23. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TNI và

DCI trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7)............................-.69
Bảng 3.24. Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TNI và ĐCI trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7).
69

Bang 3.25. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN2 và


ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7)...........................--------69
Bảng 3.26. Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7).............
70

Bang 3.27. Bảng phân phối tan sO, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN3 và
ĐC3 trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7).............................--....

„70

Bảng 3.28. Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN3 và ĐC3 trường THICS Khánh Bình (phụ lục 7).
70

'Bảng 3.29. Bảng tông hợp các tham số đặc trưng tương ứng với bảng kiểm quan sát... 70.

Bảng 3.30. Thái độ của học sinh sau khi giải xong hệ thống bai tập.....
wT
Bảng 3.31. Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV về hiệu quả của việc sử dụng hệ
thống bài tập để phát triển năng lực GQVD và ST cho HS.
72


ĐANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tập

Trang


Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bai kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm...............

21

64

Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm............6Š

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng
(phụ lục 7)
66
Hình 3.4. Đỗ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hung

(phụ lục 7) bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) ..66

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái
(phụ lục 7)
66
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả bài

kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7).............
oven
OT
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Bình
(phụ lục 7).

67


Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Binh
(phụ lục 7).

67

(phụ lục 7).

68

Hình 3.9. Đỗ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước Hưng

Hình 3.10. Đỗ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước.
Hưng (phụ lục 7) bài êm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ

'
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái
(phụ lục 7)
68
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7)................. 2222221121212...
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình
(phụ lục 7)..................---Keo.

Hình 3.14. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình.

(phụ lục 7).......

68



Hình 3.15.

Đồ thị đường

lũy tích của HS lớp TN1

và ĐCI

trường THCS

Phước

Hưng
(phụ lục 7)...................52:21212222221.21.2111.11.eceeceeeoec.Đ)

Hình 3.16. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TNI và ĐCI trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7).

69

Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích của HS lớp TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7)................... 5222122121212...

Hình 3.18. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7)..........................0


Hình 3.19. Đỗ thị đường lũy tích của HS lớp TN3 và ĐC3 trường THCS Khánh
Bình (phụ lục 7)...
cac
--7U

Hình 3.20. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN3 và ĐC3 trường THICS Khánh Bình (phụ lục 7).
70


PHAN I: MO DAU
1, Lí do chọn đề tài
Sau 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt
được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử về tất cả các lĩnh vực, qua đó khẳng

định sự đóng góp to lớn của ngành giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu
cầu hội nhập quốc tế, đảm bảo nguồn nhân lực có năng lực thích ứng cao trước mọi

biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết
'và xu thế mang tính tồn cầu.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ § Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng.
sản Việt Nam (khóa XI) đã thơng qua Nghị quyết về đối mới căn bản, toàn diện giáo.

đục và đào rạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong di éu kién kinh
1ê thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc té [19]; Quốc hội đã ban

hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đồi mới chương trình, sách giáo khoa giáo.

đục phổ thong [20], g6p phần đỗi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.


Mục tiêu đôi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định

Đối mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm góp phân chuyển
nền giáo dục nặng về truyễn thụ kiến thức sang nên giáo dục phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh [20J.

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình Giáo dục phổ
thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố
ngày 12/4/2017, được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học.
sinh [3]. Phát triển năng lực học sinh gồm các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự

học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực.
chun biệt (năng lực ngơn ngữ; năng lực tính tốn; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã
hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thâm mỹ; năng lực thẻ chat).

Như vậy, trong quá trình day học ở trường phổ thông phát triển năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ.
ở tắt cả các mơn học. Hóa học là mơn học có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở nhiều góc độ khác nhau thông

qua các phương pháp dạy học khác nhau.


Trong day hoc héa hoc, bai tập hóa học (BTHH)_ vừa là mục đích, vừa là nội

dung, là phương pháp dạy học và cũng là phương tiện day học hiệu quả để phát
triển năng lực và rèn luyện kĩ năng cho HS. Việc giải BTHH không chỉ giúp HS

nắm vững kiến thức mà cịn giúp các em hình thành nhiều kĩ năng, phát triển tốt các


năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đẻ và sáng tạo.
'Việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

sáng tạo cho học sinh đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đưới khía cạnh của

từng năng lực riêng, có bộ cơng cụ đánh giá riêng và thực hiện chủ yếu ở cấp trung.
học phố thơng [4][5][7]{9][10]{11]{12]414]4151116]417]I18]424]433], [34]
cịn ở cap trung học cơ sở và dưới khía cạnh của một nhóm năng lực chung thì chưa

có cơng trình nghiên cứu nào được cơng bồ.
Từ các lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn để

va sang tao cho học sinh thơng qua hệ thơng bài tập hóa học vơ cơ lớp 9 trung học
cơ sở”.

2. Mục đích nghiên cứu

~ Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo cho.

học sinh.

~ Khảo sát thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở

trường trung học cơ sở,

~ Xây dựng hệ thống bài tập và cách sử dụng hệ thống bài tập hóa vơ cơ lớp 9

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
~ Thiết kế một số đề kiểm tra trong phần hóa học vơ cơ nhằm hình thành và phát

triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
~ Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học.

sinh phần hóa học vơ cơ, lớp 9.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
~ Nghiên cứu các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chỉ thị, nghị quyết của

Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục; năng lực và phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực.
giải quyết vấn đề và sáng tạo.

10


~ Tìm hiểu thực trạng việc

sử dụng BTHH để phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo cho HS ở một số trường THCS.

~ Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo liên

quan đến hóa học vơ cơ lớp 9.

~ Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực.

GQVD va sing tạo cho HS,

~ Thiết kế giáo án, bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVD va sing


tạo cho HS,

~ Thiết kế các kế hoạch dạy học.

~ Thực nghiệm sư phạm: đánh giá
phù hợp của hệ thống BTHH đã tuyển
chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thì của các biện pháp phát triển năng lực
GQVD va sing tao cho HS đã đề xuất.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu.

Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu.

'BTHH phần vô cơ lớp 9.
5. Phạm vi nghiên cứu.

~ Giới hạn nghiên cứu: phần BTHH vô cơ lớp 9 chương trình cơ bản.
~ Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THCS thuộc huyện An Phú, tỉnh An Giang.
~ Thời gian nghiên cứu: năm học 2017-2018.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
~ Nghiên cứu lí luận và PPDH hóa học.
~ Nghiên cứu lí thuyết và bài tập hóa vơ cơ 9 trong chương trình hóa THCS.
~ Nghiên cứu lí luận về BTHH, năng lực GQVĐ và sáng tạo của hoc sinh.


6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
~ Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.

= Phong van.
~ Thực nghiệm sư phạm.

"


6.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để xử lí, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.
T. Giả thuyết khoa học.

Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống BTHH phần hóa vơ cơ

sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh lớp 9 ở trường THCS
theo định hướng đơi mới giáo dục phơ thơng.
8. Đóng góp của đề tài

~ Cung cấp hệ thống bài tập phần hóa vơ cơ để phát triển năng lực GQVĐ và

sáng tạo của học sinh.

~ Tài liệu tham khảo cho GV và HS về bài tập hóa vơ cơ lớp 9 ở trường
THCS

9. Cấu trúcl

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được.


trình bày trong 3 chương
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đẻ và sáng tạo cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập vô cơ lớp 9 trung học cơ sở:

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


PHAN II: NOI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

cho học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở
các khía cạnh, mức độ khác nhau:
~ Nguyễn Cao Biên (2008), rén luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thẳng bài tập hóa học, tường ĐHSP'
TP.HCM.
~ Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thắng bài tập hỏa vô cơ lớp 10
Trung học phô thông nhằm củng cổ kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học

sinh, trường ĐHSP TP.HCM.
~Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua
đạy học chương phi kim — hóa học 10 nâng cao, trường ĐI Giáo dục Hà Nội.


~ Mai Thị iền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Phoipho hóa.
hoc 11 Trung hoc phơ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh, trường ĐH Giáo dục Hà Nội.

~ Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua dạy học phần hiárocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trường ĐI giáo
dục Hà nội.

~ Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực
giải quyết vẫn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiểm, kim loại

kiểm t

thơm hóa học 12, trường ĐH Giáo dục Hà nội

~ Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo
cho học sinh thông qua bài tập phẩn hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông,

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Huế.

~ Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiểrocacbon lớp l1 (cơ bản) ở

trường Trung học phổ thông", Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội
13



~ Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát trién nang luc gidi qu

sảng tạo thơng qua hệ thống bài tập hóa học (chương oxi-luu huỳnh, hóa học 10,
trung học phố thơng), luận văn thạc sĩ giáo dục, trường ĐHSP TP. HCM.
~ Nguyễn Cương, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đẻ kiểm

tra và công cụ đánh giá năng lực sảng tạo của học sinh trong day hoc trong day
học hóa học vơ cơ", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61
(6A), tr.12 - 24
~ Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sứ dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ
trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đê cho học sinh trung học phổ
thông",

150.

Tạp chi Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

ố 61 (6A), tr.146 -

~ Phạm Thị Kiều Duyên, Bùi Quốc Hùng (2015), Sứ dựng bài tập định hướng

phát triển năng lực trong dạy học chương cacbin-silic hóa học 11 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vẫn đẻ cho HS THPT. Tạp chí Giáo dục, số 06.
~ Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua chủ đẻ dạy học tích hợp hợp chất của lưu huỳnh và mưa

axit”, Tạp chi Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.54 - 65.

~_ Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vơ cơ da dang trong


dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường phô thông.

Tap chi Giáo dục, số 61 (6A), tr 223-232.

~ Lưu Thị Lương Yến (2016), Sử dựng bài tập định hướng phát triển năng
lực trong day hoc phân dẫn xuất hiđreacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số.

61 (6A), tr. 105 - 115
Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH

hát

năng lực GQVD va ST

cho HS chủ yếu được nghiên cứu thực hiện ở cấp THPT dưới những góc độ khía
cạnh rất khác nhau, cịn ở cấp Trung học cơ sở chưa được quan tâm đúng mức. Do.
đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài là cần thiết trong giai đoạn hiện nay.

14


1.2. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực

sáng tạo
1.2.1. Nẵng lực

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học. Khái niệm này cho.


đến ngày nay vẫn có nhiễu cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.

Theo từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (NXB Từ điển
bách khoa, 2002) "Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt cơng
việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn” [13]
Cịn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 2003) có

giải thích: “ Năng lực là khá năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng

hồn thành một loại hoạt động
“Trong tài liệu tập huấn
hướng phát triển năng lực của
2014 thì “Nang lực được quan

nào đó với chất lượng cao” [12].
việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
niệm là sự két hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị. động cơ cá nhân,...

nhằm đáp ứng

hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [1]. Năng.
lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến

thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại cơng việc nào đó.


Cịn trong nội dung giải thích thuật ngữ của chương trình giáo dục phổ thơng.

tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo cơng bối
ngày 12/4/2017 thì : Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và q trình học tập. rèn luyện, cho phép con người huy động tông

hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,...

thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

trong những điều kiện cụ thé [3].
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng qt, Năng lực ln gắn với khả

năng thực hiện nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở
đây gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả.

15


Từ những vấn đề nêu trên,

có thể nói: năng lực học tập là khả năng vận dụng,

chuyển biến các phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo.
một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuân những nhiệm vụ thiết yếu của môn học.
Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù.

1.2.1.1. Năng lực chung.
Năng lực chung là năng lực thiết yếu, cơ bản hoặc cốt lõi làm nền tảng cơ

bản cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền

của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu.
của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

'Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học
2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017 thì các năng lực

chung cần hình thành cho HS: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giáo tiếp hợp tác;
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3].

1.2.1.2. Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù)
Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo hướng chun sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động.

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như tốn học, hóa học, âm

nhạc, thể thao.
“Trong dạy học mơn hóa học ở trường phổ thơng cần hình thành và phát triển

cho học sinh những năng lực đặc thù của bộ môn như:
~ Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, gồm:

+ Nang lực sử dụng biểu tượng hóa học.
+ Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học.
+ Năng lực sử dụng danh pháp hóa học


~ Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, gồm:

+ Nang lực tiến hành thi nghiệm và sử dụng thí nghiệm an tồn.
+ Nang lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết

16


+ Năng lực xử lí thơng tin liên quan đến thi nghiệm.
~ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, gồm:
+ Năng lực hệ thống hóa kiến thức.
+ Năng lực phân tích, tơng hợp vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

+ Nang lực phát triển và giải thích được các nội dung kiến thức hóa học được
ứng dụng trong cuộc sống.
+ Năng lực độc lập và sáng tạo trong việc xử lý các vấn đẻ thực tiễn.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.2.1. Khi

a) Khái

liệm năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo
niệm năng lực giải quyết vấn đề

Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra. Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìn
chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992): "Gidi

quyết vấn đề là một quá trình nhận thức để chuyên đổi từ một tình huống nhắt định
đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải

là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thê giải quyết vấn đề" [37],
Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh theo hướng.

mở rộng nội hàm của khái niệm. Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal,
Christine Blech (2006) da néu: “Gidi quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành

động trong những tình huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường,
có sẵn. Người giải quyết vẫn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động.

nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào đề đạt được nó. Sự am hiểu
tình huống vẫn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch
và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đê" [3]
Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một q trình tư duy phức tạp, nó bao gồm sự.

phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG....

để đưa ra một hoặc nhiều.

giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VÐ. Branford trong nghiên

cứu The IDEAL problem Solver - Con người lí trởng giải quyết các VÐ khó khăn
(xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành phân trong việc GQVĐ là: Nhận diện VÐĐ; Tìm

hiểu cặn kẽ VÐ khó khăn “thiết lập khơng gian VÐ và hình thành giả thuyết”; Đưa.
ra một giải pháp; Thực hiện giải pháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện.

17


b) Khái niệm năng lực


sáng tạo

Sáng tạo là một chủ đề phức tạp vì thế khó mà có sự đồng thuận rõ ràng về
cách thức chính xác để định nghĩa nó. Những quan niệm phơ biến nhất cho rằng.

"Sự sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, có giá trị giải
quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả".
Những yếu tố cơ bản của ST bao gồm: tinh linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo,

hoàn thiện, nhạy cảm VÐ [35], [36]
~ Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự
của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác,

định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng PP tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong.
mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của sự vật và nhiều

phán đốn.

~ Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ.

hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hồn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý
tưởng mới. Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống
khác nhau. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng ST ra một số ý tưởng

nhất định.
tưởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc
đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng.
~ Tính độc đáo (Originality): Là khả năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương.
thức lạ hoặc duy nhất.


~ Tính hồn thiện (Elaboration): Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ

và hành động, phát triển ý tưởng, KT và chứng minh ý tướng. Nó làm cho tư duy.
trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được VĐ cần giải quyết, huy động vốn
kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết

đến cách giải quyết, kiểm tra

kết quả. Nghĩa là những ý tưởng ST phải thoát ra biển thành sản phẩm có thể quan

sát được.

~ Tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility): Là khả năng nhanh chóng phát
hiện ra VĐ, mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu, ... do đó nảy sinh ý muốn

cấu trúc hợp li, hài hòa, tạo ra cái mới.
Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho.

18


nhau. Khả năng chuyên từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tinh
mềm đẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình
huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác
nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố cơ bản

này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính
hồn thiện, tính nhạy cảm vấn đề, . Tắt cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp.
phan tạo nên tư duy ST, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người.

©) Năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo

Từ những nội dung nêu trên có thể thấy năng lực GQVĐ và năng lực ST là
sự bỗ sung chặt chẽ cho nhau, muốn ST phải thông qua GQVĐ và thông qua ST mà.

NL GQVD duge phat trin. Người có NL GQVD và ST sẽ có các ý tưởng, khả

năng, các thao tác khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả.

thuyết để giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến
hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để
có được giải pháp tối ưu nhất, cải tiến VD cũ, khái quát VÐ, hình thành và xây

dựng các ý tưởng độc đáo mới lạ.

Như vậy, GQVĐ và ST thống nhất với nhau góp phần tạo nên NL GQVĐ và
ST. Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi thống nhất quan điểm NL.

GQVD và ST đối với HS phổ thông.

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huồng có vẫn đề mà ở đó khơng có sẵn

quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách
thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp
với thực tế [2]{14][16]
1.2.2.2. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

“Theo dự thảo chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể áp dụng từ năm học
2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017, Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo là thuộc nhóm năng lực chung cần phát triển cho học sinh,

đối với học sinh mỗi cấp học có những biểu hiện khác nhau, cụ thể đối với HS cấp.

THCS [3]

19


tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thơng
tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

b) Phát hiện

làm rõ vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống.

có vấn đề trong học tập.

©) Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành.

ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế
các giải pháp khơng cịn phù hợp; so sánh và.

nh luận được về các giải pháp đề

xuất

d) Đề xuất, lựa chọn

pháp.

Xác định được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề; đề xuất
được giải pháp giải quyết vấn đẻ.

©) Thực hiện và đánh giá gi:
'Thực hiện giải pháp giải quyết
hợp của giải pháp thực hiện.
9 Tư duy độc lập

pháp giải

quyết vấn đề

và nhận ra sự phù hợp hay không phù

Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe và tiếp.

nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi

nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc.
nhìn khác nhau.

1.2.3. Bài tập hóa học
1.2.3.1. Khái
niệm bài tập hóa học
~ Theo [13}, (22) [25]. [26], bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để


vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.

'Về mặt Lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập trong quá
trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý.

thuyết hoạt động. Một HS lớp 8 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và

ngược lại. Bài tập chỉ là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể,
khi có người chọn nó làm đối tương, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người.

20


giải”.Vì vậy,

bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống.

toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.

Bài tập là hệ thống thơng tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ,
tác động qua lại với nhau, đó là điều kiện và những yêu cầu.
Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (

các cách biến đổi, thao tác trí tué....)
BÀI TẬP.

NGƯỜI GIẢI


"Những điều kiện

Những yêu cầu

Phép giải

|

Phuong tiện giải

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tap
~ BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến.

thức hóa học mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện kiến thức hoặc.
kỹ năng nhất định.
BTHH là một PPDH cơ bản khơng những cung cấp kiến thức mà mà cịn
giúp người học tìm ra con đường “giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho người

học niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập. Vì vậy, BTHH vừa là mục
đích, vừa là nội dung lại là PPDH hiệu quả.
1.2.3.2. Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân loại dựa trên một số tiêu chí như sau:
+) Dựa vào nội dung tốn học của BTHI
~ Bài tập định tính (khơng có tính tốn)
~ Bài tập định lượng (có tính toán).

21


THH


~ Bài tập lý thuyết.
~ Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học).
©) Dựa vào u cầu của BTHH

Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuỗi phản ứng; nhận biết ~ điều chế - tách
chất; xác định thành phần hỗn hợp.
d) Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
~ Bài tập trắc nghiệm.

~ Bài tập tự luận.

e) Dựa vào phương pháp gi:

tập

~ Bài tập tính theo cơng thức hóa học, phương trình phản ứng

~ Bài tập áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn số mol ngun tử:
của ngun tố; bảo tồn điện tích; bảo tồn electron.
~ Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đôi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn

hợp các nguyên tố.

~ Bài tập biện luận.
f) Dựa vào mục đích sử dụng.
~ Bài tập kiểm tra đầu giờ.

~ Bài tập củng có kiến thức.


~ Bài tập bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu.
1.2.3.3. Hoạt động của HS trong quá trình giải cho BFHH

đoạn giải

BTHH

‘Theo [26], các giai đoạn giải BTHH bao gồm 4 giai đoạn cơ bản:
a) Nghiên cứu dé bai

~Đọc.

~ Phân tích các dữ kiện, yêu cầu của đẻ.
~ Chuyển đổi các giả thuyết đã cho về giả thuyết cơ bản.
~ Viết các PƯHH có thể xãy ra.

'b) Xây dựng tiến trình luận giải
Tìm hiểu mối liên hệ giữa dữ kiện đã cho và yêu cầu cần giải quyết bằng.

những suy luận, lập luận logic.

2