BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG
ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG CHO ĐỐI TƯỢNG SAU ĐẠI HỌC
Chủ biên: TS. Trương Tuấn Anh
TS. Mai Thị Lan Anh

NAM ĐỊNH, NĂM 2023


BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG
ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG CHO ĐỐI TƯỢNG SAU ĐẠI HỌC
CHỦ BIÊN: TS. TRƯƠNG TUẤN ANH
TS. MAI THỊ LAN ANH
THAM GIA BIÊN SOẠN
PGS.TS. Lê Thanh Tùng
TS. Ngơ Huy Hồng
TS. Nguyễn Thị Minh Chính
TS. Vũ Văn Đẩu

Thư ký biên soạn
TS. Nguyễn Thị Minh Chính

NAM ĐỊNH, NĂM 2023


LỜI MỞ ĐẦU

Các học thuyết điều dưỡng, bất kể phức tạp hay trừu tượng, đều phản ánh thực hành
nghề điều dưỡng và được các điều dưỡng sử dụng nhằm định hướng suy nghĩ, hành động
và khẳng định sự phát triển của ngành. Cuốn giáo trình này đưa ra quan điểm rằng học
thuyết điều dưỡng về cơ bản được kết nối với thực hành, nghiên cứu, giáo dục và phát triển
điều dưỡng. Nội dung trong giáo trình nhằm hỗ trợ học viên điều dưỡng trong các chương
trình đào tạo sau đại học cũng như các điều dưỡng viên đang thực hành nghề khám phá và
đánh giá cao các học thuyết điều dưỡng cũng như việc ứng dụng chúng trong các lĩnh vực
thực hành điều dưỡng.
Cuốn giáo trình gồm 2 chương với 11 bài bao gồm các nội dung từ đại cương học
thuyết điều dưỡng, các học thuyết điều dưỡng và định hướng ứng dụng cụ thể. Ngồi ra,
giáo trình đề cập đến tương lai của ngành điều dưỡng qua các câu hỏi về tầm quan trọng
của việc phát triển học thuyết để công nhận điều dưỡng là một nghề, một ngành học và một
ngành khoa học. Mỗi học thuyết được trình bày trong cuốn giáo trình bao gồm các học
thuyết điều dưỡng được sử dụng nhiều nhất hiện nay trong đó mô tả về từng học thuyết cụ
thể và ứng dụng học thuyết này trong thực hành, nghiên cứu, giáo dục và quản lý điều
dưỡng. Định dạng chuẩn giúp cho người đọc có hiểu biết đầy đủ về học thuyết và cho phép
so sánh các học thuyết được trình bày trong cuốn giáo trình.
Giáo trình được biên soạn với sự tham khảo nhiều cuốn sách và các cơng trình khoa
học trên thế giới và trong nước. Trong quá trình biên soạn, không tránh khỏi những hạn
chế, rất mong nhận được sự quan tâm chia sẻ, góp ý của các đồng nghiệp và học viên để
giáo trình được hồn thiện hơn.
Trân trọng cảm ơn!
Thay mặt nhóm biên soạn
Chủ biên

TS. Trương Tuấn Anh


MỤC LỤC
LỜI MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 3

CHƯƠNG I: ĐẠI CƯƠNG HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG ............................................. 1
Bài 1: TỔNG QUAN HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG ................................................. 1
1. Định nghĩa học thuyết và học thuyết điều dưỡng .................................................... 1
2. Tầm quan trọng của học thuyết trong điều dưỡng ................................................... 3
3. Phân loại học thuyết điều dưỡng.............................................................................. 4
4. Mối quan hệ giữa học thuyết với các lĩnh vực điều dưỡng ................................... 13
Bài 2: QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG ............. 19
1. Lịch sử hình thành và phát triển học thuyết điều dưỡng ....................................... 19
2. Sự cần thiết phát triển học thuyết trong thực hành điều dưỡng ............................. 28
3. Các thành phần của một học thuyết ....................................................................... 30
Bài 3: PHÂN TÍCH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM ............................................ 45
1. Định nghĩa về “khái niệm” .................................................................................... 46
2. Các loại khái niệm ................................................................................................. 47
3. Các đặc tính trong phân tích và phát triển khái niệm ............................................ 49
4. Các phương pháp phân tích và phát triển khái niệm ............................................. 52
Bài 4: TỔNG QUAN VỀ PHÁT TRIỂN HỌC THUYẾT ...................................... 63
1. Đại cương về phát triển học thuyết ........................................................................ 63
2. Các phương pháp phát triển học thuyết ................................................................. 63
3. Quá trình phát triển học thuyết .............................................................................. 68
4. Các vấn đề trong phát triển học thuyết trong điều dưỡng...................................... 71
1. Định nghĩa và mục đích của đánh giá học thuyết .................................................. 75
2. Quy trình đánh giá học thuyết ................................................................................ 76
3. Các phương pháp đánh giá học thuyết ................................................................... 77
CHƯƠNG II: CÁC HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG VÀ ỨNG DỤNG ...................... 86
Bài 6: HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG FLORENCE NIGHTINGALE ............. 86
1. Tiểu sử nhà học thuyết ........................................................................................... 86
2. Học thuyết về môi trường của Nightingale ............................................................ 87
3. Ứng dụng học thuyết môi trường vào thực hành điều dưỡng ................................ 93
Bài 7: HỌC THUYẾT TRONG THỰC HÀNH CỦA PATRICIA BENNER VÀ
ỨNG DỤNG ...................................................................................................................... 96

1. Tiểu sử nhà học thuyết ........................................................................................... 96
2. Mô tả học thuyết trong thực hành của Patricia Benner.......................................... 97
3. Phân tích và đánh giá học thuyết ........................................................................... 98
4. Ứng dụng học thuyết trong điều dưỡng ............................................................... 102
Bài 8: HỌC THUYẾT THIẾU HỤT TỰ CHĂM SÓC CỦA DOROTHEA
OREM VÀ ỨNG DỤNG .............................................................................................. 105
1. Tiểu sử nhà học thuyết ......................................................................................... 105


2. Quan điểm về điều dưỡng .................................................................................... 106
3. Học thuyết thiếu hụt tự chăm sóc ........................................................................ 108
4. Phân tích học thuyết thiếu hụt tự chăm sóc ......................................................... 113
5. Ứng dụng Học thuyết thiếu hụt tự chăm sóc của Dorothea Orem ....................... 115
Bài 9 MƠ HÌNH THÍCH NGHI ROY VÀ ỨNG DỤNG ...................................... 124
1. Tiểu sử nhà học thuyết ......................................................................................... 124
2. Mơ hình thích nghi Roy ....................................................................................... 125
3. Phân tích và đánh giá học thuyết ......................................................................... 131
4. Ứng dụng trong nghiên cứu và thực hành ........................................................... 132
Bài 10: MƠ HÌNH HỆ THỐNG BETTY NEUMAN VÀ ỨNG DỤNG ............ 136
1. Tiểu sử nhà học thuyết ......................................................................................... 136
2. Mơ hình hệ thống Neuman .................................................................................. 138
3. Phân tích và đánh giá ........................................................................................... 148
4. Các ứng dụng của mơ hình .................................................................................. 149
Bài 11: MƠ HÌNH QUẢN LÝ TRIỆU CHỨNG .................................................... 154
1. Giới thiệu về tình huống ra đời học thuyết .......................................................... 154
2. Mơ hình quản lý triệu chứng ................................................................................ 155
3. Phê bình học thuyết, điểm mạnh và điểm giới hạn của học thuyết ..................... 161
4. Ứng dụng học thuyết trong các lĩnh vực điều dưỡng .......................................... 163
Bài 12: MƠ HÌNH NÂNG CAO SỨC KHỎE CỦA PENDER VÀ ỨNG DỤNG ...... 173


1. Tiểu sử nhà học thuyết ......................................................................................... 173
2. Mơ hình nâng cao sức khỏe Pender ..................................................................... 176
3. Phê bình học thuyết .............................................................................................. 182
4. Ứng dụng trong các lĩnh vực điều dưỡng ............................................................ 185
Bài 13: TƯƠNG LAI CỦA HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG .............................. 190


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1-1: Những mốc quan trọng trong phát triển học thuyết điều dưỡng ............... 4
Bảng 1-2: Mức độ trừu trượng của học thuyết theo phạm vi học thuyết ................... 7
Bảng 1-3: Học thuyết chung được sử dụng trong nghiên cứu và thực hành điều
dưỡng ........................................................................................................................ 13
Bảng 2-1: Định nghĩa và đặc điểm của thuật ngữ học thuyết và khái niệm ............ 20
Bảng 2-2: Các giai đoạn phát triển học thuyết điều dưỡng ..................................... 24
Bản 2-3: Các loại mệnh đề về mối quan hệ ............................................................. 31
Bảng 2-3: Các định nghĩa học thuyết về các khái niệm Metaparadigm của điều
dưỡng ........................................................................................................................ 38
Bảng 3-1: Các loại khái niệm .................................................................................. 47
Bảng 4-1: Các chiến lược phát triển học thuyết ....................................................... 64
Bảng 4-2: Quá trình phát triển học thuyết................................................................ 69
Bảng 5-1: Đánh giá học thuyết: Walker và Avant .......................................................... 80


DANH MỤC HÌNH

Hình 1-1 Mối quan hệ giữa các cấp độ học thuyết trong điều dưỡng........................ 9
Hình 1-2: Chu trình nghiên cứu - học thuyết - thực hành ........................................ 14
Hình 6-1: Mơ hình khái niệm học thuyết mơi trường Nightingale .......................... 92
Hình 8-1: Mơ hình học thuyết thiếu hụt tự chăm sóc Orem ................................. 109

Hình 9-1: Mơ hình học thuyết thích nghi Roy ....................................................... 126
Hình 10-1: Mơ hình học thuyết hệ thống Neuman ................................................ 142
HÌNH 11-1: Học thuyết quản lý triệu chứng. ....................................................... 157
HÌNH 12-1: Mơ hình nâng cao sức khỏe sửa đổi. ................................................ 180


1
CHƯƠNG I: ĐẠI CƯƠNG HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG
Bài 1: TỔNG QUAN HỌC THUYẾT ĐIỀU DƯỠNG

MỤC TIÊU
1. Trình bày được định nghĩa học thuyết và học thuyết điều dưỡng.
2. Giải thích được tầm quan trọng của học thuyết điều dưỡng.
3. Giải thích được các cách phân loại của học thuyết điều dưỡng.
4. Phân tích được mối quan hệ giữa học thuyết điều dưỡng với các lĩnh vực điều dưỡng.
NỘI DUNG
1. Định nghĩa học thuyết và học thuyết điều dưỡng
Hầu hết các học giả đều đồng ý rằng những học thuyết và quan điểm độc đáo được
sử dụng bởi một ngành để phân biệt nó với các ngành khác. Theo Alligood (2006) và Rutty
(1998), các học thuyết được sử dụng để làm rõ các giả định và giá trị cơ bản chung của các
thành viên và xác định bản chất, kết quả và mục đích của thực tiễn. Các định nghĩa về thuật
ngữ học thuyết có rất nhiều trong tài liệu điều dưỡng. Theo Streubert-Speziale và Carpenter
(2006), ở cấp độ cơ bản, học thuyết là sự giải thích có hệ thống về một sự kiện trong đó xác
định các cấu trúc, khái niệm và đề xuất các mối quan hệ, đưa ra các dự đốn. Chinn và
Kramer (2008) nói rằng học thuyết cũng đã được định nghĩa là sự cấu trúc chặt chẽ và sáng
tạo của các ý tưởng, đề xuất cách nhìn có hệ thống, có mục đích và có tính dự đoán về các
hiện tượng. Theo Young, Taylor, & Renpenning (2001) học thuyết được gọi là một tập hợp
các giả định, nguyên tắc hoặc mệnh đề diễn giải để giải thích hoặc hướng dẫn hành động.
Dickoff và James (1968) nói rằng học thuyết được con người phát triển, chứ không phải
được tìm thấy hoặc được khám phá từ thực tế. Hơn nữa, có các học thuyết khác nhau tùy

theo số lượng phần tử, đặc điểm và độ phức tạp của các phần tử và loại mối quan hệ giữa
các phần tử.
Khi được hỏi về học thuyết, nhiều điều dưỡng và sinh viên điều dưỡng, và thậm chí
cả giảng viên điều dưỡng thường sẽ trả lời với một thái độ tiêu cực. Khi được hỏi về phản
ứng tiêu cực của họ, hầu hết sẽ thừa nhận rằng ý tưởng nghiên cứu học thuyết là khó hiểu,
rằng họ khơng thấy giá trị thực tế.


2
Tương tự như vậy, một số học giả điều dưỡng tin rằng học thuyết điều dưỡng thực
tế không tồn tại, trong khi những người khác nhận ra rằng nhiều học viên chưa từng nghe
về học thuyết điều dưỡng. Một số điều dưỡng phàn nàn rằng các nhà nghiên cứu điều dưỡng
sử dụng các học thuyết và khung hướng dẫn từ các ngành khác, trong khi những người khác
cho rằng họ không cần đến học thuyết vẫn làm tốt công việc của mình. Các câu hỏi và tranh
luận về học thuyết trong điều dưỡng có rất nhiều trong tài liệu.
Myra Levine là một trong những nhà học thuyết điều dưỡng tiên phong, bà đã tuyên
bố rằng trong điều dưỡng truyền thống, những nỗ lực ban đầu được hướng vào việc tạo ra
một quy trình - một cuốn sách cơng thức dành cho các nhà học thuyết tương lai - mà sau đó
có thể được sử dụng để quyết định học thuyết là cái gì.
Levine (1995) tiếp tục giải thích rằng mọi học thuyết mới đều đặt ra những khái
niệm trung tâm mới, mệnh đề quan hệ, và mục tiêu cho điều dưỡng. Điều này dẫn đến việc
các điều dưỡng thấy khó hiểu về nội dung và ý định của các học thuyết. Ban đầu, học thuyết
khaslaf khó hiểu. Nếu nó rõ ràng ngay từ ban đầu, thì nó đã khơng được coi là một học
thuyết hay. Động lực phát triển học thuyết điều dưỡng đã được đánh dấu bằng các hội nghị
học thuyết điều dưỡng, sự phổ biến của các khung học thuyết và khái niệm về điều dưỡng,
và đào tạo về phát triển học thuyết trong giáo dục điều dưỡng sau đại học. Điều này dẫn
đến sự phát triển của nhiều hệ thống phân tích và đánh giá học thuyết, sự say mê với triết
lý khoa học và sự nhầm lẫn về các chiến lược phát triển học thuyết và phân chia lựa chọn
phương pháp nghiên cứu.
Có tranh luận và nhầm lẫn về các loại học thuyết được sử dụng trong điều dưỡng.

Chúng chỉ nên là học thuyết điều dưỡng hay điều dưỡng có thể sử dụng học thuyết chung
từ các ngành khác. Có tranh luận về thuật ngữ như khung khái niệm, mơ hình khái niệm và
học thuyết. Có sự không thông thống nhất về các cấp độ học thuyết điều dưỡng, cũng như
cách thức, lý do, địa điểm và thời điểm đánh giá, đo lường, phân tích các học thuyết/mơ
hình/khung khái niệm. Câu hỏi được đặt ra nhiều lần là các điều dưỡng nên áp dụng một
học thuyết duy nhất hay nhiều học thuyết trong nghiên cứu và thực hành. Do đó, khơng có
gì ngạc nhiên khi các sinh viên điều dưỡng sau đại học thể hiện sự kinh ngạc, hoang mang
và thậm chí lo lắng khi được trình bày về mong muốn học học thuyết. Để trở nên hữu ích,
học thuyết phải có ý nghĩa và phù hợp, nhưng trên hết, nó phải dễ hiểu.


3
2. Tầm quan trọng của học thuyết trong điều dưỡng
Trước khi ra đời học thuyết điều dưỡng, ngành điều dưỡng được gộp vào ngành y
học. Thực hành điều dưỡng hoàn toàn tuân theo chỉ định của bác sỹ và trọng tâm vào các
nhiệm vụ truyền thống, mà ít quan tâm đến cơ sở lý luận. Theo Omrey, Kasper và Page
(1995) công việc ban đầu của các nhà học thuyết là nhằm mục đích làm rõ các lĩnh vực
tương tác và trí tuệ phức tạp giúp phân biệt chuyên ngành điều dưỡng với việc thực hiện
các nhiệm vụ đơn thuần. Các mơ hình khái niệm và học thuyết có thể tạo ra các cơ chế để
các điều dưỡng truyền đạt niềm tin nghề nghiệp, cung cấp một cấu trúc đạo đức để hướng
dẫn các hành động và thúc đẩy phương tiện tư duy có hệ thống về điều dưỡng và thực hành
điều dưỡng.
Việc sử dụng học thuyết mang lại cấu trúc và tổ chức cho kiến thức điều dưỡng và
cung cấp một phương tiện thu thập dữ liệu có hệ thống để mơ tả, giải thích và dự đốn thực
hành điều dưỡng. Các học thuyết làm cho việc thực hành điều dưỡng trở nên có mục đích
rõ ràng hơn bằng cách nêu rõ không chỉ trọng tâm của thực hành, mà cả các mục tiêu và
kết quả cụ thể. Các học thuyết xác định và làm rõ điều dưỡng và mục đích của thực hành
điều dưỡng để phân biệt nó với các nghề chăm sóc khác bằng cách thiết lập các ranh giới
nghề nghiệp. Cuối cùng, việc sử dụng học thuyết điều dưỡng dẫn đến chăm sóc phối hợp
và mạch lạc hơn với các ngành chăm sóc sức khỏe khác.

Fawcett (1992) mô tả cách điều dưỡng phát triển học thuyết và mơ hình khái niệm
đã ảnh hưởng đến thực hành điều dưỡng. Học thuyết xác định tiêu chuẩn nhất định cho thực
hành điều dưỡng; Xác định cơ sở của thực hành điều dưỡng và đặc điểm người nhận chăm
sóc điều dưỡng; Xác định quy trình và cơng nghệ điều dưỡng đã sử dụng, bao gồm các tiêu
chí để đánh giá khách hàng, đặt tên cho các vấn đề của khách hàng, phương pháp lập kế
hoạch, loại hình can thiệp và tiêu chí đánh giá kết quả can thiệp; Trực tiếp cung cấp các
dịch vụ điều dưỡng; Làm cơ sở cho các hệ thống thông tin lâm sàng bao gồm cơ sở dữ liệu
nhập viện, các can thiệp điều dưỡng, kế hoạch chăm sóc, ghi chú tiến trình và tóm tắt xuất
viện; Hướng dẫn sự phát triển của hệ thống phân loại khách hàng; Chương trình đảm bảo
chất lượng.
Trong điều dưỡng, các mơ hình hoặc khung khái niệm nêu chi tiết một mạng lưới
các khái niệm và mô tả mối quan hệ của chúng, từ đó giải thích các hiện tượng điều dưỡng.


4
Các học thuyết là câu chuyện đi kèm với mô hình khái niệm. Các học thuyết mơ tả chi tiết
về tất cả các thành phần của mơ hình và phác thảo các mối quan hệ dưới dạng các mệnh đề.
Các thành phần quan trọng của học thuyết hoặc tường thuật các định nghĩa về các khái niệm
hoặc cấu trúc trọng tâm, các mệnh đề mô tả quan hệ, các giả định, hướng dẫn sử dụng hoặc
ứng dụng. Nhiều khung khái niệm và học thuyết bao gồm bản vẽ sơ đồ hoặc mơ hình mơ
tả cấu trúc tổng thể hoặc tính tương tác của các thành phần (Chinn & Kramer, 2008).
3. Phân loại học thuyết điều dưỡng
Trong nhiều năm qua, một số phương pháp phân loại học thuyết trong điều dưỡng
đã được mô tả, bao gồm phân loại dựa trên phạm vi hoặc tính trừu tượng (học thuyết vĩ
mơ hoặc vi mơ đối với thực tiễn hoặc học thuyết theo tình huống cụ thể) và loại hoặc
mục đích của học thuyết (học thuyết mơ tả, dự đốn hoặc tạo ra tình huống).
3.1. Phân loại theo phạm vi của học thuyết
Một phương pháp phân loại các học thuyết trong điều dưỡng khá phổ biến là phân
loại các học thuyết dựa trên phạm vi, trong đó đề cập đến sự phức tạp và mức độ trừu tượng.
Phạm vi của một học thuyết bao gồm mức độ cụ thể của các khái niệm và mệnh đề của nó.

Sơ đồ phân loại này thường sử dụng các thuật ngữ (1) siêu học thuyết, triết học hoặc thế
giới quan để mô tả cơ sở triết học của ngành học, (2) học thuyết tổng quát hoặc học thuyết
vĩ mơ để mơ tả khái niệm tồn diện về khung hướng dẫn, (3) học thuyết tầm trung hoặc để
mô tả các khung hướng dẫn tương đối trọng tâm hơn các học thuyết tổng quát, và (4) học
thuyết vi mô, học thuyết theo tình trạng cụ thể hoặc học thuyết thực hành để mơ tả những
khung hướng dẫn có phạm vi nhỏ nhất (Higgins & Moore, 2000; Peterson, 2008).
Bảng 1-1: Những mốc quan trọng trong phát triển học thuyết điều dưỡng
Sự kiện

Năm

Nightingale xuất bản cuốn Notes on Nursing

1859

Hiệp hội Y tế Mỹ ủng hộ đào tạo điều dưỡng chính quy

1868

Trường Cao đẳng Sư phạm Columbia – Tiến sĩ giáo dục ngành điều

1920

dưỡng
Đại học Yale bắt đầu trường đại học điều dưỡng đầu tiên

1924

Báo cáo của Tiến sĩ Esther Brown - Tương lai cho Điều dưỡng


1948


5
Giấy phép đăng kí của Tiểu bang

1949

Nghiên cứu điều dưỡng đầu tiên được xuất bản

1950

H. Peplau xuất bản Quan hệ giữa các cá nhân trong điều dưỡng

1952

Trường đại học của Pittsburgh bắt đầu chương trình tiến sĩ đầu tiên

1954

về điều dưỡng
Đạo luật Sửa đổi Y tế được thông qua - điều dưỡng sau đại học

1956

được tài trợ đào tạo
Quá trình phát triển học thuyết được thảo luận giữa các học giả điều

1960–1966


dưỡng
Hội thảo chuyên đề đầu tiên về Phát triển học thuyết trong Điều

1967

dưỡng (xuất bản trên tạp chí nghiên cứu điều dưỡng năm 1968)
Hội nghị chuyên đề Phát triển học thuyết Điều Dưỡng

1968

Dickoff, James và Weidenbach - “Học thuyết ngành thực hành”
Hội thảo Học thuyết điều dưỡng lần thứ nhất

1969

Hội thảo Học thuyết điều dưỡng lần thứ hai

1970

Hội thảo Học thuyết điều dưỡng lần thứ ba

1971

Liên đoàn Điều dưỡng Quốc gia thông qua Yêu cầu đối với Khung

1972

Khái niệm cho giáo trình điều dưỡng
Các bài báo quan trọng được xuất bản trong nghiên cứu điều dưỡng
Hội thảo Đào tạo về học thuyết điều dưỡng


1974
1975, 1978

Xuất bản lần đầu cuốn “Khoa học điều dưỡng nâng cao”

1979

Sách viết cho điều dưỡng về cách phê bình học thuyết, phát triển

1980s

học thuyết và áp dụng học thuyết điều dưỡng
Các trường sau đại học về điều dưỡng phát triển các khoá học về

1980s

cách phân tích và áp dụng học thuyết trong điều dưỡng
Các nghiên cứu về điều dưỡng xác định học thuyết điều dưỡng là

1980s

khung của nghiên cứu
Xuất bản nhiều sách về phân tích, áp dụng, đánh giá và phát triển
học thuyết điều dưỡng

1980s


6

Tăng cường nhấn mạnh vào các học thuyết tầm trung và học thuyết

1990s

thực hành về điều dưỡng
Tài liệu về điều dưỡng mô tả sự cần thiết phải thiết lập mối quan hệ

1990s

giữa các khái niệm điều dưỡng trung tâm
Xuất bản cuốn “Triết học điều dưỡng” đầu tiên

1999

Xuất bản sách mô tả, phân tích và thảo luận về ứng dụng học thuyết

2000s

tầm trung và thực hành dựa vào bằng chứng
Nguồn: Bishop và Hardin (2006); Kalisch và Kalisch (2004); Kenney (1995); Meleis
(2005); Moody (1990)
3.1.1 Siêu học thuyết (Metatheory)
Metatheory là một học thuyết của học thuyết. Theo Chinn, Kramer (2008) và
Powers, Knapp (2006), trong ngành điều dưỡng, siêu học thuyết tập trung vào các vấn
đề rộng lớn như quá trình tạo ra kiến thức và phát triển học thuyết. Brix (1993); Hickman
(2002); Walker và Avant (2005) chỉ ra rằng các vấn đề triết học và phương pháp luận ở
cấp độ siêu học thuyết hoặc thế giới quan bao gồm xác định các mục đích và loại học
thuyết cần thiết cho điều dưỡng, phát triển và phân tích các phương pháp để tạo ra học
thuyết điều dưỡng và đề xuất các tiêu chí để đánh giá học thuyết.
Walker và Avant (2005) đã trình bày tổng quan về các xu hướng lịch sử trong

siêu học thuyết điều dưỡng. Bắt đầu từ những năm 1960, các cuộc thảo luận về siêu học
thuyết liên quan đến điều dưỡng là một ngành học thuật và mối quan hệ của điều dưỡng
với khoa học cơ bản. Các cuộc thảo luận sau đó đề cập đến các thế giới quan triết học
chiếm ưu thế và các vấn đề phương pháp luận liên quan đến nghiên cứu. Các vấn đề
siêu học thuyết gần đây liên quan đến triết lý điều dưỡng và đề cập đến mức độ phát
triển học thuyết nào là cần thiết cho thực hành, nghiên cứu và giáo dục điều dưỡng (ví
dụ: học thuyết tổng quát so với học thuyết tầm trung và học thuyết thực hành) và sự tập
trung ngày càng nhiều vào các quan điểm triết học và quan điểm phê bình học thuyết.


7
Bảng 1-2: Mức độ trừu trượng của học thuyết theo phạm vi học thuyết
Học thuyết

Mức độ trừu tượng

Siêu học thuyết (Metatheory)

Trừu tượng nhiều

Học thuyết tổng quát (Grand theory)
Học thuyết tầm trung (Middle range theory)
Học thuyết thực hành (Practice theory)

Trừu tượng ít

3.1.2 Học thuyết tổng quát (Grand theory)
Học thuyết tổng quát là phức tạp nhất và có phạm vi rộng nhất. Nó giải thích các
lĩnh vực rộng lớn trong một ngành học và có thể kết hợp nhiều học thuyết khác nhau. Theo
Higgins và Moore (2000); Peterson (2008) thuật ngữ học thuyết tổng quát được một số tác

giả sử dụng để mơ tả một học thuyết được khái niệm hóa rộng rãi và thường được áp dụng
cho một lĩnh vực chung của một chuyên ngành cụ thể. Học thuyết tổng quát không cụ thể
và bao gồm các khái niệm tương đối trừu tượng thiếu các định nghĩa hoạt động. Các đề
xuất của chúng cũng trừu tượng và thường không dễ kiểm nghiệm. Fawcett (2000) chỉ ra
rằng học thuyết tổng quát được phát triển thông qua sự đánh giá sâu sắc và tỷ mỷ về các ý
tưởng hiện có trái ngược với nghiên cứu thực nghiệm. Phần lớn các khung khái niệm điều
dưỡng (Orem, Roy, Rogers) được coi là học thuyết tổng quát.
3.1.3 Học thuyết tầm trung (Middle range theory)
Học thuyết tầm trung nằm giữa các mơ hình điều dưỡng (học thuyết tổng quát) và
những ý tưởng cụ thể, hạn chế hơn (học thuyết thực hành). Các học thuyết tầm trung về
cơ bản là cụ thể và bao gồm một số lượng hạn chế các khái niệm và một khía cạnh hạn
chế của thế giới thực. Chúng bao gồm các khái niệm tương đối cụ thể được xác định theo
cách vận hành và các mệnh đề tương đối cụ thể có thể được kiểm tra thực nghiệm, Higgins
và Moore (2000); Peterson (2008); Whall (2005); Fawcett (2000) cho rằng Học thuyết tầm
trung có thể (1) mô tả về một hiện tượng cụ thể, (2) giải thích về mối quan hệ giữa các
hiện tượng, hoặc (3) dự đoán về tác động của hiện tượng này hay hiện tượng khác. Theo
Chinn và Kramer (2008); Ketefian và Redman (1997) Nhiều nhà nghiên cứu thích làm
việc với các mệnh đề và học thuyết được mô tả là phạm vi trung bình hơn là với các khung
khái niệm vì chúng cung cấp cơ sở để tạo ra các giả thuyết có thể kiểm chứng liên quan


8
đến các hiện tượng điều dưỡng cụ thể và các nhóm khách hàng cụ thể. Ví dụ về các học
thuyết tầm trung được sử dụng trong điều dưỡng bao gồm hỗ trợ xã hội, chất lượng cuộc
sống và nâng cao sức khỏe.
3.1.4 Học thuyết thực hành
Các học thuyết thực hành cịn được gọi là học thuyết vi mơ, học thuyết chỉ định can
thiệp hoặc học thuyết tình huống cụ thể và ít phức tạp nhất. Theo Higgins và Moore (2000);
Peterson (2008); Whall (2005) các học thuyết thực hành cụ thể hơn các học thuyết tầm
trung và tạo ra các hướng cụ thể cho thực. Chúng chứa ít khái niệm nhất và đề cập đến các

hiện tượng cụ thể, dễ xác định. Chúng có phạm vi hẹp, giải thích một khía cạnh nhỏ của
thực tế và có xu hướng mang tính quy định. Chúng thường bị giới hạn trong các quần thể
hoặc lĩnh vực thực hành cụ thể và thường sử dụng kiến thức từ các ngành khác (McKenna,
1993). Ví dụ về các học thuyết thực hành được phát triển và sử dụng trong điều dưỡng là
học thuyết về sự gắn kết trẻ sơ sinh và quản lý đau trong ung thư.
3.1.5 Học thuyết giống như học thuyết (Partial theory)
Các học thuyết giống như học thuyết là những học thuyết đang trong quá trình phát
triển. Trong một học thuyết giống như học thuyết, một số khái niệm đã được xác định và
một số mối quan hệ giữa chúng đã được xác định, nhưng học thuyết chưa hoàn chỉnh.
Keck (1998) cho rằng các học thuyết bắt nguồn từ các ngành khoa học xã hội, bao gồm cả
điều dưỡng, có lẽ chỉ là các học thuyết giống như học thuyết bởi vì có rất ít các hiện tượng
được giải thích trọn vẹn.
Mối quan hệ giữa các cấp độ học thuyết trong điều dưỡng
Walker và Avant (2005) tuyên bố rằng bốn cấp độ học thuyết có thể được liên kết
và tập trung vào ngành điều dưỡng. Siêu học thuyết (thế giới quan hoặc triết học) làm rõ
các phương pháp luận và vai trò đối với từng cấp độ phát triển học thuyết tiếp theo (tổng
quát, tầm trung, thực hành). Mỗi cấp độ học thuyết cung cấp tài liệu để phân tích sâu hơn
và làm rõ ở cấp độ siêu học thuyết. Các học thuyết điều dưỡng tổng quát hướng dẫn các
hiện tượng nhất định ở cấp độ học thuyết tầm trung. Các học thuyết tầm trung hỗ trợ trong
việc sàng lọc các học thuyết tổng quát và quy định trực tiếp các học thuyết thực hành. Theo
Higgins và Moore (2000) các học thuyết thực hành được xây dựng từ các mệnh đề dựa trên


9
cơ sở khoa học về thực tế và kiểm nghiệm giá trị của các mệnh đề đó khi chúng được đưa
vào chăm sóc khách hàng.

Làm rõ
Hướng dẫn
Chỉ đạo


Mức siêu học thuyết
Mức học thuyết tổng quát
Mức học thuyết tầm trung
Mức học thuyết thực hành

Cung cấp tư liệu
cho
Sàng lọc
Thử nghiệm

Hình 1-1 Mối quan hệ giữa các cấp độ học thuyết trong điều dưỡng.
Nguồn: Walker, L. O., & Avant, K. C. (2005).
3.2. Phân loại theo mục đích của học thuyết
Dickoff và James (1968) định nghĩa các học thuyết là phát minh trí tuệ được thiết
kế để mơ tả, giải thích, dự đốn hoặc quy định các hiện tượng. Nhà học thuyết đã mô tả
bốn loại học thuyết, loại này dựa trên loại kia. Bao gồm:
-

Học thuyết cô lập nhân tố (học thuyết mô tả)

-

Học thuyết yếu tố liên quan (học thuyết giải thích)

-

Học thuyết liên quan tình huống (học thuyết dự đốn hoặc thúc đẩy hoặc ức chế)

-


Học thuyết tạo ra tình huống (học thuyết chỉ định can thiệp)
Dickoff và James (1968) cho rằng điều dưỡng với tư cách là một nghề nên vượt

ra ngồi cấp độ học thuyết mơ tả hoặc giải thích và cố gắng đạt được cấp độ cao nhất đó là học thuyết tạo ra tình huống và học thuyết liên quan đến tình huống.

3.2.1 Học thuyết mơ tả
Các học thuyết mô tả nhằm mô tả, quan sát và đặt tên cho các khái niệm, thuộc tính
và kích thước, nhưng chúng khơng giải thích mối quan hệ qua lại giữa các khái niệm hoặc
mệnh đề, và chúng không chỉ ra những thay đổi trong một khái niệm ảnh hưởng đến các
khái niệm khác như thế nào. Theo Barnum (1998), học thuyết mô tả là cấp độ đầu tiên và
quan trọng nhất của sự phát triển học thuyết bởi vì nó xác định bản chất của hiện tượng
được nghiên cứu. Sự phát triển học thuyết tiếp theo mở rộng hoặc tinh chỉnh các yếu tố đó
và xác định các mối quan hệ quan trọng trong giai đoạn mô tả. Do đó, điều quan trọng là


10
các thành phần quan trọng nhất của hiện tượng phải được công nhận và đặt tên trong giai
đoạn phát triển học thuyết sớm nhất này.
Hai loại học thuyết mô tả là đặt tên và phân loại. Theo Barnum (1998); Fawcett
(1999) học thuyết đặt tên mơ tả kích thước hoặc đặc điểm của hiện tượng. Học thuyết phân
loại mô tả các khía cạnh hoặc đặc điểm của một hiện tượng có mối liên hệ với nhau về mặt
cấu trúc. Các học thuyết mô tả được phát triển và kiểm nghiệm bằng nghiên cứu mơ tả hoặc
giải thích. Fawcett (1999) tun bố các kỹ thuật phát triển và thử nghiệm học thuyết mơ tả
bao gồm phân tích khái niệm, nghiên cứu trường hợp, tổng quan tài liệu hệ thống, khảo sát,
hiện tượng học, dân tộc học, học thuyết cơ sở và điều tra lịch sử. Các ví dụ về học thuyết
mơ tả được tìm thấy trong tài liệu điều dưỡng gần đây bao gồm sự phát triển của một mơ
hình cho hội chứng HELLP (tan máu, tăng men gan và tiểu cầu thấp) ở phụ nữ mang thai
(hiện tượng học); phát triển một mơ hình để hiểu những thay đổi trong việc chăm sóc ở
những người Mexico nghèo, mắc bệnh mãn tính (dân tộc học) (Robles-Silva, 2008); và Học

thuyết tầm trung về chất lượng cuộc sống cho người cao tuổi (tổng quan tài liệu) (Register
& Herman, 2006). Trong các ví dụ khác, phương pháp nghiên cứu trường hợp đã được sử
dụng để kiểm nghiệm hiện tượng thay đổi sự gắn kết giữa mẹ và trẻ sơ sinh và sử dụng học
thuyết thực hành để nhận định hành vi tự chăm sóc bản thân của thanh niên vô gia cư.
3.2.2 Học thuyết giải thích
Học thuyết giải thích là cấp độ thứ hai trong sự phát triển học thuyết. Một khi các
hiện tượng đã được xác định và đặt tên, chúng có thể được xem xét trong mối quan hệ với
các hiện tượng khác. Các học thuyết giải thích liên kết các khái niệm với nhau, mô tả và
chỉ rõ một số mối liên hệ hoặc tương quan giữa các khái niệm. Theo Barnum (1998);
Dickoff và cộng sự (1968) các học thuyết giải thích nhằm giải thích các khái niệm có liên
quan với nhau như thế nào và có thể xử lý quan hệ nhân quả, các mối tương quan và các
quy tắc điều chỉnh các tương tác.
Học thuyết giải thích chỉ có thể được phát triển sau khi các bộ phận của hiện tượng
đã được xác định và kiểm nghiệm, và chúng được tạo ra và kiểm tra bằng nghiên cứu tương
quan. Fawcett (1999) phát biểu rằng nghiên cứu tương quan yêu cầu thu thập hoặc đo lường
dữ liệu được thu thập bằng các công cụ quan sát hoặc tự báo cáo sẽ mang lại dữ liệu định
tính hoặc định lượng. Ví dụ về học thuyết giải thích từ tài liệu điều dưỡng gần đây bao gồm


11
sự phát triển của học thuyết sự đa dạng của mơ hình lĩnh vực con người (Hastings-Tolsma,
2006); kiểm tra khả năng phục hồi của điều dưỡng trong phòng mổ; và học thuyết thực
hành xác định các dấu hiệu kích hoạt sự tham gia sàng lọc tuyến tiền liệt. Một nghiên cứu
định tính đã phát triển một mơ hình học thuyết thông qua việc kết hợp các cấu trúc được
mô tả trước đó về “vơ sinh” và “trầm cảm”. Tương tự, Moore và Coty (2006) phát triển một
mơ hình hành vi cho con bú bao gồm các cấu trúc như thái độ cho con bú, hỗ trợ cho con
bú, kiểm soát hành vi cho con bú, các rào cản và vấn đề gặp phải khi cho con bú.
3.2.3 Học thuyết dự đốn
Học thuyết dự đốn mơ tả các mối quan hệ chính xác giữa các khái niệm và là cấp
độ phát triển học thuyết thứ ba. Học thuyết dự đoán giả định trước sự tồn tại của các loại

học thuyết cơ bản. Chúng được hình thành sau khi các khái niệm được xác định và các
mệnh đề quan hệ được tạo ra và có thể mơ tả các kết quả trong tương lai một cách nhất
quán. Theo Dickoff và cộng sự (1968) các học thuyết dự đoán bao gồm các mệnh đề về
mối quan hệ nhân quả hoặc hệ quả. Các học thuyết dự đoán được tạo ra và kiểm tra bằng
nghiên cứu thực nghiệm liên quan đến việc điều chỉnh một hiện tượng để xác định xem nó
ảnh hưởng hoặc thay đổi một số đặc điểm như thế nào.
3.2.4 Học thuyết chỉ định can thiệp (Prescriptive Theory)
Theo Dickoff và cộng sự (1968) học thuyết chỉ định can thiệp được coi là mức độ
phát triển học thuyết cao nhất. Các học thuyết chỉ định can thiệp quy định các hoạt động
cần thiết để đạt được các mục tiêu xác định. Meleis (2007) cho hay, trong lĩnh vực điều
dưỡng, học thuyết chỉ định can thiệp đề cập đến phương pháp can thiệp điều dưỡng và dự
đoán hậu quả của các biện pháp can thiệp. Học thuyết chỉ định can thiệp có ba thành phần
cơ bản: (1) mục tiêu hoặc kết quả cụ thể, (2) hoạt động rõ ràng cần thực hiện để đạt được
mục tiêu và (3) danh sách khảo sát mô tả cơ sở khái niệm của học thuyết (Dickoff et al.,
1968).
Theo Dickoff và cộng sự (1968), kết quả hoặc mục tiêu của một học thuyết chỉ định
can thiệp đóng vai trò là chuẩn mực hoặc tiêu chuẩn để đánh giá các hoạt động. Mục tiêu
phải nói rõ bối cảnh của tình huống và điều này đưa ra cơ sở cho việc kiểm tra để xác định
xem mục tiêu đã đạt được chưa. Các hành động hoặc hoạt động được chỉ định là những can
thiệp điều dưỡng cần được thực hiện để đạt được mục tiêu. Mục tiêu sẽ không được thực


12
hiện nếu khơng có hoạt động và các quy định cho các hoạt động ảnh hưởng trực tiếp đến
mục tiêu.
Danh sách khảo sát tăng cường và bổ sung các hoạt động theo quy định. Ngồi ra,
nó phục vụ để chuẩn bị cho các hoạt động chỉ định can thiệp trong tương lai. Danh sách
khảo sát hỏi sáu câu hỏi về hoạt động quy định có liên quan đến mục tiêu đã vạch ra. Các
ví dụ về học thuyết chỉ định can thiệp hiện nay khá phổ biến trong tài liệu, được củng cố
bởi khối lượng nghiên cứu điều dưỡng ngày càng tăng và ngày càng có nhiều lời kêu gọi

thực hành dựa trên bằng chứng. Các mô tả về cho ăn, tập thể dục vùng chậu, chạm trị liệu
và phòng ngừa nhiễm khuẩn là một trong số rất nhiều ví dụ về các can thiệp điều dưỡng do
trình bày. Mơ hình của Lefort (2000) để hỗ trợ tự giúp đỡ ở người lớn bị đau mãn tính là
một ví dụ khác.
Danh sách câu hỏi khảo sát về học thuyết chỉ định can thiệp theo Dickoff và cộng
sự (1968):
1. Ai thực hiện hoạt động?
2. Ai hoặc cái gì là người nhận hoạt động?
3. Hoạt động được thực hiện trong hoàn cảnh nào?
4. Điểm cuối của hoạt động là gì?
5. Quy trình hướng dẫn, kỹ thuật hoặc giao thức của hoạt động là gì?
6. Nguồn năng lượng cho hoạt động là gì?
3.3. Phân loại dựa trên nguồn gốc hoặc nguyên tắc
Các học thuyết có thể được phân loại dựa trên nguyên tắc hoặc nguồn gốc. Nhiều
học thuyết được sử dụng trong điều dưỡng là đi mượn, chung hoặc bắt nguồn từ các học
thuyết được phát triển trong các ngành khác. Bởi vì điều dưỡng là một ngành khoa học về
con người và là một ngành thực hành, nên việc kết hợp các học thuyết chung vào thực tế
và sửa đổi để sử dụng và thử nghiệm là phổ biến. Điều dưỡng sử dụng học thuyết và khái
niệm từ khoa học hành vi, khoa học sinh học và khoa học xã hội học, cũng như học thuyết
học tập và học thuyết tổ chức và quản lý. Trong nhiều trường hợp, các khái niệm và học
thuyết này sẽ chồng chéo lên nhau. Ví dụ, thích nghi và căng thẳng là những khái niệm
được tìm thấy trong cả khoa học hành vi và sinh học, và nhiều học thuyết đã được phát triển
bằng cách sử dụng các khái niệm này. Ngoài ra, một số học thuyết liên quan đến nhiều


13
ngành. Chúng bao gồm các khái niệm cơ bản như học thuyết hệ thống, học thuyết thay đổi
và hỗn loạn.
Bảng 1-3: Học thuyết chung được sử dụng trong nghiên cứu và thực hành điều
dưỡng

Nguyên tắc
Ví dụ về các học thuyết được sử dụng bởi điều dưỡng
Các học thuyết từ Học thuyết hệ thống gia đình
khoa học xã hội học

Học thuyết nữ quyền
Học thuyết vai trò
Học thuyết xã hội

Các học thuyết từ Học thuyết đính kèm
khoa học hành vi

Các học thuyết về quyền tự quyết
Học thuyết về căng thẳng, ứng phó và thích nghi
Học thuyết về hành vi dự kiến

Các học thuyết từ Học thuyết đau
khoa học y sinh

Học thuyết tự điều chỉnh Chức năng miễn dịch
Học thuyết Triệu chứng
Học thuyết về mầm bệnh

Các học thuyết từ Khung chất lượng của Donabedian
quản lý và khoa học Các học thuyết về hành vi tổ chức
quản lý

Mơ hình xung đột và giải quyết xung đột
Mức độ hài lịng với cơng việc


Học thuyết học tập

Học thuyết học tập nhận thức xã hội của Bandura
Học thuyết học tập phát triển
Học thuyết triển vọng

4. Mối quan hệ giữa học thuyết với các lĩnh vực điều dưỡng
Nhiều điều dưỡng thiếu hiểu biết thực sự về mối quan hệ qua lại giữa học thuyết,
nghiên cứu và thực hành cũng như tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển liên tục của
nghề điều dưỡng. Ngay từ những năm 1970, các học giả điều dưỡng đã bình luận về mối
quan hệ giữa học thuyết, nghiên cứu và thực hành. Vào thời điểm đó, các nhà lãnh đạo điều


14
dưỡng đã cho rằng nghiên cứu điều dưỡng nên được kết hợp với sự phát triển học thuyết
để cung cấp cơ sở lý luận cho thực hành (Moody, 1990). Trong các ngành ứng dụng như
điều dưỡng, thực hành dựa trên các học thuyết đã được kiểm chứng thông qua nghiên cứu.
Do đó, học thuyết, nghiên cứu và thực hành ảnh hưởng lẫn nhau theo cách tương hỗ, theo
chu kỳ và tương tác (Hickman, 2002).

Thực
hành

Nghiên
cứu

Học
thuyết
Hình 1-2: Chu trình nghiên cứu - học thuyết - thực hành
4.1. Mối quan hệ giữa học thuyết và nghiên cứu

Nghiên cứu xác nhận và sửa đổi học thuyết. Trong điều dưỡng, học thuyết kích thích
các nhà khoa học điều dưỡng khám phá những vấn đề quan trọng trong lĩnh vực điều dưỡng.
Theo Meleis (2007), khi làm như vậy, tiềm năng phát triển kiến thức điều dưỡng sẽ tăng
lên. Các học thuyết có thể được sử dụng để xây dựng một tập hợp các tuyên bố nhằm giải
thích mối quan hệ giữa các biến. Khi được thử nghiệm thực nghiệm, kết quả nghiên cứu có
thể được sử dụng để xác minh, sửa đổi, bác bỏ hoặc hỗ trợ một tuyên bố học thuyết.
4.2. Mối quan hệ giữa học thuyết và thực hành
Học thuyết hướng dẫn thực hành. Một trong những ứng dụng chính của học thuyết
là đóng góp những hiểu biết sâu sắc về các tình huống thực hành điều dưỡng thông qua việc
cung cấp các mục tiêu để đánh giá, chẩn đoán và can thiệp. Tương tự như vậy, Meleis
(2007) cho rằng thông qua thực hành, học thuyết điều dưỡng được định hình và hướng dẫn
thực hành phát triển. Học thuyết làm cho thực hành hiệu quả hơn và lợi ích cuối cùng của
việc áp dụng học thuyết trong điều dưỡng là cải thiện việc chăm sóc khách hàng.


15
4.3. Mối quan hệ giữa nghiên cứu và thực hành
Nghiên cứu là chìa khóa cho sự phát triển của một ngành học. Theo Hickman (2002)
các học thuyết tầm trung và thực hành có thể được thử nghiệm trong thực tế thông qua
nghiên cứu lâm sàng. Nếu điều dưỡng muốn phát triển chuyên môn, họ phải tham gia nghiên
cứu. Cần phải khuyến khích các điều dưỡng thử nghiệm và tinh chỉnh các học thuyết và mơ
hình để phát triển các mơ hình thực hành cá nhân của riêng họ.
Ví dụ tình huống ứng dụng
Matt đã làm điều dưỡng phòng cấp cứu được gần 6 năm và gần đây anh quyết định
đăng ký học chương trình thạc sĩ để trở thành điều dưỡng chăm sóc cấp tính. Khi đọc qua
các u cầu về bằng cấp, Matt hơi hoang mang. Một trong những khóa học đầu tiên theo
u cầu của chương trình có tiêu đề ứng dụng học thuyết trong Điều dưỡng. Anh ấy quan
tâm đến các khóa học về dược lý nâng cao, đánh giá thể chất nâng cao và sinh lý bệnh học
và rất hào hứng với các khóa học thực hành lâm sàng nâng cao, nhưng khóa học tập trung
vào học thuyết điều dưỡng dường như khơng có ý nghĩa với anh ấy.

Việc xem qua giáo trình cho khóa học ứng dụng học thuyết làm cho anh cảm thấy
lo lắng, nhưng anh quyết tâm tận dụng tình huống tốt nhất và đến lớp học đầu tiên với tinh
thần tích cực. Một vài tiết học đầu tiên khá thú vị khi các sinh viên và người hướng dẫn
thảo luận về lịch sử phát triển của ngành điều dưỡng và các giai đoạn phát triển học thuyết
điều dưỡng. Khi khóa học diến ra sâu thêm, các chủ đề trở nên thú vị hơn. Các sinh viên
học cách phân tích và đánh giá các học thuyết và kiểm nghiệm một số loại học thuyết khác
nhau được sử dụng trong điều dưỡng. Có một số bài tập bao gồm phân tích khái niệm, phân
tích học thuyết điều dưỡng tầm trung và bài báo tổng quan việc sử dụng học thuyết không
phải điều dưỡng trong nghiên cứu điều dưỡng.
Đến cuối học kỳ, Matt đã có thể nhận ra tầm quan trọng của việc nghiên cứu học
thuyết. Anh ấy hiểu các nguyên tắc và khái niệm học thuyết ảnh hưởng như thế nào đến
thực tiễn hiện tại của anh ấy và chúng cần được xem xét như thế nào khi anh ấy tiếp tục
học tập để trở thành một chuyên gia điều dưỡng thực hành nâng cao.
CÂU HỎI TỰ LƯỢNG GIÁ
1. Học thuyết và học thuyết điều dưỡng được định nghĩa như thế nào?
2. Học thuyết điều dưỡng có vai trị quan trọng như thế nào trong thực hành điều dưỡng?


16
3. Việc phân loại học thuyết điều dưỡng dựa vào những phương pháp nào? Mơ tả những
phương pháp đó?
4. Mối quan hệ giữa học thuyết nghiên cứu và thực hành được thể hiện như thế nào?
Tài liệu tham khảo
Alligood, M. R. (2006). Introduction to nursing theory: Its history, significance and
analysis. In A. M. Tomey & M. R. Alligood (Eds.), Nursing theorists and their work
(6th ed., pp. 3–15). St. Louis: Mosby.
Barnum, B. S. (1998). Nursing theory: Analysis, application, evaluation (5th ed.).
Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Bishop, S. M., & Hardin, S. R. (2006). History and philosophy of science. In A. M. Tomey
& M. R. Alligood (Eds.), Nursing theorists and their work (6th ed., pp. 16–24). St.

Louis: Mosby
Rutty, J. E. (1998). The nature of philosophy of science, theory and knowledge relating to
nursing and professionalism. Journal of Advanced Nursing, 28(2), 243–250
Brix, E. C. (1993). Critical thinking and theory-based practice. Holistic Nursing Practice,
7(3), 21–27.
Chinn, P. L., & Kramer, M. K. (2008). Integrated theory and knowledge development in
nursing (7th ed.). St. Louis: Mosby.
Dickoff, J., & James, P. (1968). A theory of theories: A position paper. Nursing Research,
17(3), 197–203.
Fawcett, J. (1992). Contemporary conceptualizations of nursing: Philosophy or science? In
J. F. Kikuchi & H. Simmons (Eds.), Philosophic inquiry in nursing (pp. 64–70).
Newbury Park, CA: Sage
Fawcett, J. (1999). The relationship of theory and research (3rd ed.). Philadelphia: Davis
Fawcett, J. (2000). Analysis and evaluation of contemporary nursing knowledge: Nursing
models and theories. Philadelphia: Davis
Hastings-Tolsma, M. (2006). Toward a theory of diversity of human field pattern. Visions,
14(2), 34–46


17
Hickman, J. S. (2002). An introduction to nursing theory. In J. George (Ed.), Nursing
theories: The base for professional nursing practice (5th ed., pp. 1–20). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.
Higgins, P. A., & Moore, S. M. (2000). Levels of theoretical thinking in nursing. Nursing
Outlook, 48(4), 179–183.
Kalisch, P. A., & Kalisch, B. J. (2004). The advance of American nursing (4th ed.).
Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Keck, J. F. (1998). Terminology of theory development. In A. M. Tomey & M. R. Alligood
(Eds.), Nursing theorists and their work (4th ed., pp. 16–24). St. Louis: Mosby.
Kenney, J. W. (1995). Relevance of theory-based nursing practice. In P. J. Christensen &

J. W. Kenney (Eds.), Nursing process: Application of conceptual models (4th ed., pp.
3–17). St. Louis: Mosby.
Ketefian, S., & Redman, R. W. (1997). Nursing science in the global community. Image:
Journal of Nursing Scholarship, 29(1), 11–16.
Levine, M. E. (1995). The rhetoric of nursing theory. Image: Journal of Nursing
Scholarship, 27(1), 11–14.
McKenna, G. (1993). Unique theory—Is it essential in the development of a science of
nursing? Nurse Education Today, 15, 121–127.
Meleis, A. I. (2005). Theoretical nursing: Development and progress (3rd ed.).
Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Meleis, A. I. (2007). Theoretical nursing: Development and progress (5th ed.).
Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins
Moody, L. E. (1990). Advancing nursing science through research. Newbury Park, CA:
Sage
Omrey, A., Kasper, C. E., & Page, G. G. (1995). In search of nursing science. Thousand
Oaks, CA: Sage
Peterson, S. J. (2008). Introduction to the nature of nursing knowledge. In S. J. Peterson &
T. S. Bredow (Eds.), Middle range theories: Application to nursing research (2nd ed.,
pp. 3–41). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.


18
Powers, B. A., & Knapp, T. R. (2006). A dictionary of nursing theory and research (3rd
ed.). New York: Springer Publishing.
Register, M. E., & Herman, J. (2006). A middle range theory of generative quality of life
for the elderly. Advances in Nursing Science, 29(4), 340–350.
Robles-Silva, L. (2008). The caregiving trajectory among poor and chronically ill people.
Qualitative Health Research, 18(3), 358–368.
Rutty, J. E. (1998). The nature of philosophy of science, theory and knowledge relating to
nursing and professionalism. Journal of Advanced Nursing, 28(2), 243–250.

Streubert-Speziale, H. J., & Carpenter, D. R. (2006). Qualitative research in nursing:
Advancing the humanistic imperative (4th ed.). Philadelphia: Lippincott Williams &
Wilkins.
Walker, L. O., & Avant, K. C. (2005). Strategies for theory construction in nursing (4th
ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall
Whall, A. L. (2005). The structure of nursing knowledge: Analysis and evaluation of
practice, middle range and grand theory. In J. J. Fitzpatrick & A. L. Whall (Eds.),
Conceptual models of nursing: Analysis and application (4th ed., pp. 5–20). Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Young, A., Taylor, S. G., & Renpenning, K. M. (2001). Connections: Nursing research,
theory and practice. St. Louis: Mosby