giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học TG Lê Thị Mỹ Trà
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (12.42 MB, 161 trang )
.LÊ THỊ MỸ TRÀ
HOAT DONG TRAI NGHIEM
Ủ TIỂU H0C
2
NHA XUAT BAN DAI HOC CAN THO
2020
LOI MO ĐẦU
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục;
là “cầu nối” nhằm giúp hoc sinh
nhận biết được mối quan hệ kiến thức của các
môn học; tạo điều kiện cho học sinh
gan két lý thuyết với thực tiễn, học đi đơi với
hành, phối hợp giáo dục giữa gia đình,
nhà trường và xã hội, găn kết với lao động sản
xuất nhằm thực hiện tỉnh thần nguyên
lý giáo dục. Thông qua Hoạt động trải nghiệm,
học sinh hình thành phẩm chất và
năng lực — giá trị bản thân.
_ Nội dung sách Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
trình bày cơ sở lý thuyết về.
quan điểm học trải nghiệm, một số vấn đề về
hoạt động giáo dục trong Hoạt động
trải nghiệm, một số vấn đề về sáng tạo; Hoạt
động trải nghiệm ở tiểu học trình bày
_ Chương trình Hoạt động trải nghiệm trong
Chương trình giáo dục Phổ thơng sau
2018, các hình thức tổ chức hoạt động, nội
dung, thiết kế kế hoạch và đánh giá Hoạt
động trải nghiệm. Cấu trúc Hoạt động trải
nghiệm ở tiểu học gồm 2 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về Hoạt động trải
nghiệm
- Chương 2: Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
Sách Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học được
biên soạn trên cơ sở chắc lọc và
kế thừa các tài liệu có liên quan, đồng thời cập
nhật các nghiên cứu khoa học về lĩnh
vực Hoạt động trải nghiệm của các Nhà khoa
học và các tác giả chuyên ngành Giáo
dục. Mặc dù đã cố gắng nhiều trong quá trình
biên soạn nhưng sách khó tránh khỏi
những khiếm khuyết, rất mong nhận được ý
kiến đóng góp của quý đồng nghiệp,
sinh viên, học viên và các đọc giả quan tâm tài
liệu này để cuốn sách hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Đê hồn thiện sách này, tơi xin chân thành cảm
ơn q đông nghiệp, các cựu
sinh viên đã hỗ trợ và giúp đỡ tôi từ nhiều mặt.
sms...
~..
Lê Thị Mỹ Trà
Email: ltmtra(@dthu.edu.vn
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
MỤC
LỤC
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÈ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM........................... 1
1.1. Hoạt động trải nghiệm là gì? ................................
..
2n TH TH
1
1.1.1. Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm ...........................
1
1.1.2. Một số đặc điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm ......................
2 HH nhe 6
1.1.3. Lịch sử của giáo dục trải nghiệm...........................0S SH TH
8
1.1.4. Chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb (1984) H90 10 0T
nu kg 10
1.1.5. Một số ưu và nhược điểm của học trải nghiệm ..................................--c-ccsecsee-r..
13
1.2. Một số vẫn đề về Hoạt động giáo dục frong Hoạt động trải nghiệm ....................
14
1.2.1. Khai MEM QidO AUC oes eessesssessesssssssessscsucssecsussussussessssssissaestesussetseseeeseeccecceccece
14
1.2.2. Nguy€n ly gido duc Vidt Nam ....cccccssesssssssssssecsscsessessesssessssssssssssusesteesceseeeececsecccee.
16
1.2.3. Hoạt động giáo dục ở chương trình tiểu học ..........................
St
20
1.2.4. Sự phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong tổ chức Hoạt
động trải nghiệm...................................
tt S121 1111 E1 ng
1.3. Sáng tạo là gì?......................... He
1.3.1. Một số ví dụ minh họa về tính SÁNG TẠO...
"
24
rerreresssseeeeee-37
HH
nhe. Hye
1.3.2. Khái niệm sáng fạO...............................
TH HH Hee
1.3.3. Các cấp độ của sáng TạO. . . . . . . . .
tt
HH HH
HH
HH
27
28
30
1.3.4. Một số biểu hiện tính sang tạo ở học sinh tiểu học......................-.se ScnsEnHnnnnn niên 32
Chương 2: HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TIỂU HỌC...................À
TT
ng
36
2.1. Chương trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học........................
2 SH
36
2.1.1. Mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm ở tiểu hỌC ............. Q0 HH HH ngay
36
2.1.2. Tam quan trọng của Hoạt động trải nghiệm đối với sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh tiểu c1...
38
_ 2.1.3. VỊ trí và vai trò của Hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục
tiểu học. . . . . . . . . . .
soccv v22 2221 Hee
39
2.1.4. Chương trình hoạt động trải nghiệmở tiểu học trong Chương trình giáo dục
Phố thơng tong thé sau 2018 ....cccssssssssssssssssssssssssssssessssessssssssesssseesieseeeeeeeeeeeseeeeeecccc
40
2.2.
Các hình thức Hoạt động trải nghiệm ..........................
neo
42
2.2.1. TrÒ chơi.............................c
cv H1 HH
Heo
Lê Thị Mỹ Trà
42
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
2.2.2. Sân khẩu tương tÁcC. . . . . . .
-
set E719 19110110715 1111111111171711 1115111111111... 43
2.2.3. Tham quan, đã ngOạiI.......................-ác 0 2n HS v11 10012 12 101
2.2.4. Hội thi/cuộc thỉ. . . . . . . . . . . . . . .
ng nọ TH HH nh
cv HH.
44
ge 44
2.2.5. Lao dOng CONG iho... ...........................
2.2.6. Hoat dOng cau 8 0n...
e...................... 46
2.2.7. Hoạt động giao lưu.............................--s-cccscssa ¬
2.2.8. Hoạt động chiến CỊCH ...........
Q0
45
"
ST
46
ng
g3
2.2.9. Hoạt động nhân đạo .............................-LH Ln HT ng H ng 1 ng 011111 xe ¬
119178 47
47
2.3. Nội dung của Hoạt động trải nghiệm ................................-<< TH 111115
6 8 100110966 47
2.4. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong Hoạt động trải nghiệm.................. 48
2.4.1. Hình thức dạy học tương tác trong dạy học Hoạt động trải nghiệm ....................... 48
2.4.2. Phương pháp giải quyết vấn đề.........................---ssec
1101121121111171.1 111 2e 51
2.4.3. Phương pháp làm việc nhóm wo. ccccscsessescescssesescscsscscsscesssssessssesesecsssecseeseaeeees 57
2.4.4. Cơ sở lựa chọn phương pháp day hoc.ic.c.cccccccssscsssssssssssessscsssssssssesssesececseseseseseeeees 64
2.5. Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm ................................----22252
S55 cccrxerrres .....65
2.5.1. Yêu câu chung về thiết kế Hoạt động trải nghiệm..................... HA 100101106
1 krep 65
2.5.2. Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm.....................--co tre
67
2.6. Một số đạng Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học.......................-22-5252 Sc22
5c cccsczsxvced 74
2.6.2. Vận dụng tô chức Hoạt động trải nghiệm trong các môn của chương trình............ 78
2.6.3. Hoạt động trải nghiệm ngoại khóa chương trình tiểu hỌC.................--c-c-ccccrerereereceee 96 -
2.7. Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận năng lực ........ 140
2.7.1. Khái niệm năng, ÌỰC.............................. «Làn
4 11111112012111111111 110
140
2.7.2. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực .................-.---222cc sccxcereerrerre 143
2.7.3. Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm...........................-..25c ccceccecreerre 144°
TAIT LIEU THAM KHAO\.....cssssssssssssssssssccrsssseeccersnessencssesssnssosensssssosssossessessssessssesssssees 150
ii
Lé Thi My Tra
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
DANH MUC CAC CHU VIET TAT
TT | Cụm từ viết tắt
|
Cụm từ viết đầy đủ
GV
|Giáoviên
GQVĐ
| HDGD
2. | Giải quyết vấn đề
3. | Hoạt động giáo dục
4.
Hoạt động trải nghiệm | HĐTN
|
S.
Hoc sinh
¬
HS
6.
Nang luc
|
NL
1.
Phương pháp dạy học | PPDH
8.
VPTHT
?. | VPTGN
Lê Thị Mỹ Trà
-
:
Vung phat trién hién tai
|
Vùng phát triển gần nhất
iii
HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
_Chuong 1
CƠ SO LY LUAN VE HOAT DONG TRAI NGHIEM
A. MUC TIEU: Sau khi học xong chương này, sinh viên/học viên có khả năng:
-_ Nêu và giải thích được các vẫn đề cơ bản về Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) như:
học trải nghiệm, hoạt động giáo dục (HĐGD) ở tiểu hoc, su sang tao,...
- Phan biét duge khai niém gido duc theo nghĩa rộng và nghĩa hep, HDGD trong và
ngoài giờ lên lớp.
-
|
_
|
Xử lý được một số vẫn đề cơ bản liên quan HĐGD ở tiểu học: Các bài tập tình huống,
'các tinh huống trong nhiệm vụ học tập trải nghiệm,...
|
-_ Có tinh thần trách nhiệm, tích cực tham gia học tập; hồn thành các nhiệm vụ học
|
tập được giao; phat huy tinh than cộng tác, chia sẻ thơng tin, đóng góp ý kiến
trong
g10 hoc.
B. NOI DUNG
1.1. Hoạt động trải nghiệm là gi?
1.1.1. Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm
Do khác nhau về phương thức tiếp cận của các tác g1ả nên HĐĨTN có những tên gọi
khác nhau như: Giáo đục trải nghiệm (Experiential education); Hoat động giáo đục trải
nghiệm, Hoạt động trải nghiệm sảng tạo,... Tuy nhiên, những tên gọi này đều xuất phát từ
cơ sở nên tảng là qua trình học frải nghiệm (Experiential learning). Học trải nghiệm là học
thông qua các phương thức như: hoc thong qua lam viéc gi dé (Learning by doing), hoc
qua thực hành (Practicing), hay học qua trải nghiệm (Experiencing) [48]. Những thuật ngữ
này về cơ bản có thể được dùng thay thế cho nhau nhằm chỉ phương thức học tập gắn liền
_ với vận động, với thao tác thực hành, với đời sống thực tế. _
- Theo khuyến cáo của UNESCO, “Phương thức học trải nghiệm được coi là hiệu
quả
trong dạy học phát triển năng lục hoạt động” [31:22]. Việt Nam, theo tỉnh thần các của các
Nghị quyết.) Từ năm 2011, Bộ Giáo duc và Đào tạo nước ta đã triển khai công việc đổi
mới giáo dục, sau thời gian chuẩn bị và triển khai, Chương trình giáo dục Phổ thơng tổng
! Theo tỉnh thần Đảng Cộng sản Việt Nam, (2011), Nghị quyết số 29 — NỌ/TW ngày
04/11/2013 của Hội nghị lần thứ
tam Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đồi mới căn bản, toàn điện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường địng hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tê;
Nghị quyết số 88/201 4⁄QHi3 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về Đồi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo đục phổ
thơng, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể.
Lê Thị Mỹ Trà
1
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
thể sau 2015 đã được ban hành năm 2018, trong đó, Bộ Giáo dục và Đảo tạo quyết định [3]
tên gọi “học trải nghiệm” là Hog động trải nghiệm, là thành tố HĐGD bắt buộc của chương
trình. Để hiểu rõ về HĐTN cần làm rõ các thuật ngữ liên quan như: kinh nghiệm, trải nghiệm
và học trải nghiệm.
1.1.1.1. Phan biệt khải nệm
“Trải nghiệm” và “Kinh nghiệm ”
Theo nghĩa thơng thường, có thê hiểu kinh nghiệm là những kiến thức, thái độ hay
kỹ năng của cá nhân thu nhận được từ quan sát hay hành động (việc làm) trong hồn cảnh
nhất định nào đó. Cịn Ørđi nghiệm là cá nhân đã trải qua, tham dự vào một sự việc, sự kiện
hoặc một tình huống nào đó và ít nhiều đã có những cảm nhận liên quan đến sự việc này.
Trong giáo dục, chúng ta cần phân biệt một cách rõ ràng về hai khái niệm trên.
a. Khai niém trai nghiém (Experiencing)
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, nghĩa chung nhất “Trải nghiệm là bắt kỳ một
trạng thải có sắc màu xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ
phận (cùng với tri thức, ý thức,...) trong đời sống tâm lý của từng người ”. Nghĩa hẹp và '
chuyên biệt hơn của tâm lý học, “Trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó ý nghĩa
của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyên thành ý riêng của cá
nhân, góp phan
[{3;515].
lựa chọn tự giác các động cơ cân thiết, điều chỉnh hành vì của cá nhân”
|
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2003), “Kinh” là trải qua, đi qua. “Nghiệm”
có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều đó là đúng. “Trải nghiệm” có nghĩa là đã từng
qua, từng biết, từng chịu đựng.
“Kinh nghiệm” có nghĩa là điều hiểu biết có được do tiếp
xúc với thực tế, đo từng trải. Phân tích quá trình tư duy, “Kinh nghiệm là đã trải qua một
hành động, việc làm hay tình huỗng nào đó mà cá nhân dựa vào kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm sống đã biết để suy xét, chứng thực ching tao ra kién thức, kỹ năng mới `.
|
Theo John Dewey, “Kinh nghiém là các hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm
của cá nhân trong những tình huống nhất định, làm thay đơi cá nhân nhờ hoạt động đó `
[15:9]. Hoạt động trải nghiệm có tính hai chiều: Chiều thứ nhất là chú động; cá nhân làm thử
cái gì đó, tức là tác động đến đối tượng, làm thay đổi đối tượng, đồng thời thay đổi chính
mình. Chiều thứ hai là bj động; cá nhân trải qua hành động đó, chuyển hành động đó vào
trong kinh nghiệm đã có, làm biến đơi (mở rộng) kinh nghiệm đã có, tạo ra kinh nghiệm mới.
Ví dụ: Một chắu bé sở tay vào cốc nước nóng, tạo ra sự thay đổi (tay bị bỏng), nhưng
hành động đó mới chỉ là thay đổi sinh ý, chưa phải là kinh nghiệm. Khi hành động đó được
2
Lê Thị Mỹ Trà
HOAT DONG TRAI NGHIEM Ở TIỂU HOC
“phong chiéu” vao trong cam giác dau don (đã có ở trẻ), tức là hành động đó được trải
qua (chiễu thứ hai) và tạo ra một kinh nghiệm, Khơng sở tay vào nước nóng.
`
Cấu trúc nhận thức của mỗi người có ba loại tri thức [32;9]: 7r¡ thuc cam tinh, tri
thức lý luận và tri thức kinh nghiệm. Tri thức cảm tinh được tạo ra bởi các giác quan và
được khái quát hóa. Tri thức lý luận là do sự suy luận có tính tiên đề (là chân lý, có tính
định hướng trong suy xét giải quyết vấn đề (GQVĐ) đảm bảo tính khoa học); Tri thức kinh
nghiệm là tri thức được chuyển hóa vào kinh nghiệm, được suy xét trong kinh nghiệm và
câu trúc lại và tạo ra tri thức mới của cá nhân. Dựa vào cơ sở phân tích trên có thể phân biệt
khái niệm /rảdi nghiệm và khái niệm kinh nghiệm.
-
Qua phân tích trên có thê hiểu khái niệm trải nghiệm là kết quả hoạt động thực tiễn
trong xã hội của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan, là tri thức cảm tính,
trực quan thu được qua quan sát hay hành động và khái quát hóa dựa trên suy nghĩ chủ quan
của chủ thể (chưa có cơ sở khoa học lý luận). Trong tiến trình đó, người học có thể thu thập
được những kinh nghiệm tốt, tích cực, sâu sắc hoặc xấu, tiêu cực, không rõ ràng tùy thuộc
vào khả năng nhận thức của mỗi người, môi trường sinh sống.
b. Khái niệm kinh nghiệm (Experience)
Kinh nghiệm là kết quả của suy ngẫm hay Suy xét (Reflection) | [32:9]. Đó là q trình
tìm hiểu, phân tích, giải thích, chứng minh để tìm ra mẫu chốt của vấn đề, từ đó đưa ra cách
thức GQVĐ. Trong q trình đó, tư duy của chủ thê phải huy động và khai thác những kinh
nghiệm đã có trước đó (kiến thức đã biết) và liên kết chúng với kinh nghiệm hiện tại (kiến
thức đang học) dé kết cấu lại cái đã có của chủ thé, hình thành kinh nghiệm mới (kiến thức
mới).
Nhờ hoạt động tư duy suy ngẫm, người học có động cơ tiến hành các hành động thực
nghiệm. Tuy nhiên, không phải hành động (hay việc làm) nảo trong học tập cũng đều hình
thành kinh nghiệm. Trong quá trình học tập, chính người học phải thực hiện và thực sự trải
qua các hành động như: /
khám phá, thử nghiệm và suy ngẫm trong tình huống nhất định,
mới hình thành nên kinh nghiệm cho bản thân. Ngược lại, nếu người học chỉ thực hiện các
hoạt động học tập một cách máy móc, khơng tập trung, khơng suy ngẫm, khơng hiểu rõ
những gì đang làm, khơng biết kết nối những gì đã biết, đã học và những øì đang thực hiện
thì khó có thể dẫn đến kết quả trải nghiệm thực sự và rút ra được kinh nghiệm thực sự. Khi
hoạt động có sy ngẫm mà thể hiện qua hành vi cụ thể thì nó trở thành tiêu chí để nhận diện
một hành động có phải là kinh nghiệm hay khơng.
Lê Thị Mỹ Trà
3
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Tom lai, Kinh nghiệm là hành động của chủ thể hướng tới đối tượng, hành động thực
tiễn, làm thay đổi đối tuong, déng thoi citing thay đổi ban than, la su két hop gitra tri thurc
cảm tính và tri thức lý luận dựa vào sự suy xét tìm ra bản chất của vấn đề và chun hóa _
thành tri thức mới của cá nhân.
Ví dụ: Một HS đầu tư, suy ngẫm liên kết các kiến thức đã học để suy xét, tim cách
giải bài tập đảm bảo tính logic, tính khoa học trong tính tốn và trình bày. Thơng qua giải
hồn thành bài tốn, HS nhận diện được phương pháp giải toán và lý giải được vấn đề bài |
toán đặt ra và cách giải, đồng thời có khả năng nhận dạng được các bài toán tương tự.
_ Điều này đã biến đổi nhận thức bên trong của HS so với trước khi giải bài tốn - tức là IIS
_ đã hình thành kinh nghiệm. Ngược lại, HS chỉ bắt chước một cách máy móc cách giải bài
tập của GV (hoặc sách tham khảo) để làm bài tập cho xong nhiệm vụ được giao, khơng có
khả năng lý giải vì sao phải giải như thể thì HS chưa hình thành được kinh nghiệm ma don
giản đó là những thao tác hành động.
|
Theo John Dewey, kinh nghiệm có hai nguyên lý, dé là liên tục và tương tác:
- Nguyên lý liên tục (principle of continuity) là mọi kinh nghiệm đều đồng thời tiếp
nhận điều nào đó, làm biến đổi của các kinh nghiệm đến sau. Nguyên lý liên tục đảm bảo
cho kinh nghiệm thành một dòng chảy liên tục trong đời sống thành một dòng hoạt động
[28], đồng thời đảm bảo sự tăng trưởng liên tục của cá nhân với nghĩa sự phát triển (về tâm
lý, trí tuệ, nhân cách) là tăng trưởng các kinh nghiệm theo theo vịng xốy trơn ốc.
Ngun lý liên tục là tiêu chí chính để phân biệt kinh nghiệm có tính giáo dục và
kinh nghiệm khơng mang tính giáo dục [16]. Trong dịng kinh nghiệm đa dạng của cá nhân
có kinh nghiém thu vi và khó chịu, kinh nghiệm có ích và gây hại; có kinh nghiệm giúp cho
su phat trién cua cé nhan, cé kinh nghiệm kiêm hấm,... tức là kinh nghiệm có tính giáo
đục, kinh nghiệm khơng có tính giáo đực và kinh nghiệm phản giáo dục. Kinh nghiệm có
tính giáo dục là kinh nghiệm khơng gây khó chịu cho học sinh (HS) và khuyến khích việc
phát triển những kinh nghiệm phía sau. Kinh nghiệm khơng mang tính giáo dục là những
kinh nghiệm gây hiệu ứng ngăn chặn hoặc cản trở sự phát triển của kinh nghiệm đến sau
(chăng hạn, những kinh nghiệm tạo ra thói quen, những lối mòn, đơn điệu, làm thu hẹp
phạm vi tiếp nhận những kỹ năng đến sau; hoặc kinh nghiệm thúc đây sự lười biếng, cầu
thả, làm biến đổi đặc tính của kinh nghiệm đến sau). Kinh nghiệm phản giáo dục là kinh
nghiệm dẫn đến sự tăng trưởng nhưng theo chiều hướng tiêu cực (kinh nghiệm xâu). Việc
phân biệt kinh nghiệm có tính giáo dục, kinh nghiệm khơng có tính giáo dục là cơ sở quan
trọng trong giáo dục dựa vào kinh nghiệm. Vấn đề trung tâm, then chốt là giáo viên (GV)
4
|
Lé Thi My Tra
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
phải chọn lọc và tơ chức những loại kinh nghiệm có tính giáo dục cho HS, giảm thiểu những
kinh nghiệm khơng có tính giáo dục và kinh nghiệm phản giáo dục.
-_
Nguyên lý tương tác (principle ofi interaction) 1a sy tac dong qua
lại giữa các yếu tố
(điều kiện) bên ngoài (bối cảnh, đối tượng, người khác) với những yếu tố
bên trong chủ thê.
Sự tương tác tạo thành tình huống và hành động ln găẵn với tình huống cụ thể.
Tình huống
như thế nào thì cách thức tương tác giữa các yếu tố bên ngoài và bên
trong như vậy. Tình
huồng và tương tác khơng thể tách rời nhau. Nói cách khác, tình huống là
bất cứ điều kiện
gì của môi trường tương tác với nhu cầu, ham muốn, mục đích....
của cá nhân để tạo kinh
_ nghiệm của cá nhân đó [43].
Xét hai khái niệm kinh nghiệm và trải nghiệm cho thây, chúng
có thé đằng nhất
nhau nhưng cũng có thể khác nhau về cấp độ nhận thức của người
tham gia HĐTN.
1.1.1.2. Khái niệm hoạt động trải nghiệm (Experiential activity
)
Mỗi cá nhân ln tiếp nhận các kích thích từ mơi trường nên phải
luôn học bằng
nhiều cách như: học qua thây, qua bạn, học qua sách vở, học qua tương tác
xã hội, học qua
quan sát hành vi người khác. Việc học nay c6 thé tw phát hoặc 7 giác
nhằm để thích nghỉ
với mơi trường sống xã hội và phát triển trí tuệ, phẩm chất nhân cách
của bản thân. Quả
thật có nhiều cách thức học tập khác nhau nhưng học qua hành động,
việc làm là căn bản
nhất, cốt lỗi nhất của con người. Nói cách khác, về bản chất của học
là hoạt/hành động.
Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là công cụ của việc học. Khi xem học như
là hoạt động thì
việc học ln có mục đích; phải xác định được đối tượng hoạt động
cần biến đổi và xác
định được các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện, công cụ).
Trong học tập HĐTN, GV giao nhiệm vụ học tập cho HS. Đề thực
hiện nhiệm vụ
học tập, HS chủ động tham gia xuyên suốt quá trình trải nghiệm; từ
đề xuất ý tưởng, thiết
kế kế hoạch, tô chức và đánh giá kết quả thực hiện, HS vận dụng
những kiến thức đã học
và kinh nghiệm vốn sống để giải quyết một cách chủ động, linh hoạt,
sáng tạo những vấn
đề thực tế. Từ đó, HS nhận ra được các mối quan hệ giữa kiến thức của
các mơn học trong
chương trình nhà trường với đời sống thực tiễn trong xã hội. Thơng qua HĐTN,
HS khơng
những có được năng lực (NL) thực hiện mà còn gắn với kinh nghiệm
, ý chí và cảm xúc của
cá nhân. Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: sự
tích cực của cá nhân,
mơi trường giáo dục, người dạy, đặc điểm sinh học của cá nhân, phương
pháp mà cá nhân
thực hiện hay được hướng dẫn. Đồng thời, HS được giáo dục những phẩm chất
như: tính
độc lập, tự chủ, biết chia sẻ và quan tâm đến những người xung quanh.
Do đó, HĐTN cũng
Lê Thị Mỹ Trà
|
5
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
chính là HĐGD có mối quan hệ bồ sung, hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy trong chương trình
nhằm mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ phát triển nhân cách toàn điện.
Nhà trường thường tổ chức HĐTN theo nhóm nên về cơ bản là hoạt động tập thể
trên tỉnh thần tự chủ cá nhân VỚI SỰ nỗ lực phát triển khả năng sáng tạo, cá tính riêng của
mỗi cá nhân và tập thể. Các hình thức HĐTN khơng chỉ là HĐGD ngồi giờ lên lớp mà cịn
có thể triển khai trong dạy học các mơn khoa học thuộc chương trình, theo các chủ đề hoạt
động.
Ví dụ: Chủ dé “thế giới động vật”. T hay vì học thơng qua sách vở tại lóp học, HS
| duoc trải nghiém thông qua quan sắt và tương tác, chăm soc, tro chuyện voi cdc con vat
| cụ thể thường gặp trong cuộc sống. Ti heo đó, kết quả đạt được khơng chỉ là sự hiểu biết
(chưng) về lồi thú mà cịn giúp HS phát triển tình u đối với thiên nhiên và loài vật.
Từ các khái niệm trải nghiệm, kinh nghiệm và phân tích trên, có thê hiểu khái niệm
HĐTN: Hoạt động trải nghiệm chính là HDGD có mục đích. Trong đó, từng HS được trực
_ tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường
cũng như ngồi xã hội vói tư cách là chủ thể của hoạt động. Bên cạnh đó, HS được độc lập
thực hiện hoặc tham gia tích cực xun suốt quả trình trải nghiệm; tu đề xuất ÿ tưởng, thiết
kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện. Qua đó, HS vừa chiếm lĩnh kiến thức,
vừa phát triển kỹ năng, NL va hình thành các phẩm chất nhân cách. GV giữ vai trò là người
chủ đạo, hướng dân, tổ chức và là người tạo động lực cho HS.
Từ khái niệm trên cho thấy việc tổ chức HĐTN có mục đích và hướng tới hình thành
kinh nghiệm cho HS. Thơng qua q trình hồn thành nhiệm vụ học tập, HS biến đổi nhận
thức từ kiến thức đã học thành kinh nghiệm mới.
1.1.2. Một số đặc điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Mục tiêu của học trải nghiệm là kinh nghiệm sống của cá nhân
Theo John Dewey, “Giáo đục là mang hiện thực xã hội đến cho người học nhằm
giúp người học thích ứng tích cực với thục tại" [16], [17]. Vì vậy, mục tiêu đích thực của
giáo dục là giúp người học tích lũy kinh nghiệm sống, tạo ra sự phát triển NL thích ứng của
cá nhân với cuộc sống hiện thực xã hội.
Việc tổ chức HĐTN cần được diễn ra trong môi trường thực tiễn, nội dung học tập
găn với cuộc sơng thực tiễn thơng qua các tình huống trải nghiệm nhất định nhằm giúp HS
kiểm chứng lý thuyết. Kết quả giải quyết thành công các vấn đề đặt ra của nhiệm vụ học
tập của HS là kinh nghiệm sống thực tiễn. Đây chính là q trình chun hóa từ kiến thức
xã hội thành kinh nghiệm sống của cá nhân.
6
|
Lé Thi My Tra
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
1.1.2.2. Hoc trai nghiém là sự giải quyết xung đột giữa lý thuyết với cuộc sống thực tiễn
Khi tham gia HĐTN, HS được giao nhiệm vụ học tập thường cao hơn kiến thức đã
học hoặc những vấn đề mà khơng có sẵn cách giải quyết thơng qua các tình huống trải
nghiệm nhất định. Đề hoàn thành các nhiệm vụ học tập, HS phải trải qua một q trình theo
trình tự sau: Phân tích vấn đề để xác định trọng tâm của yêu cầu vẫn đề: thu thập và xử lý
thơng tin để tìm cách/biện pháp thực hiện; lên kế hoạch thực hiện và đánh giá kết quả thực
hiện. Trong suốt quá trình này, bên trong nhận thức của HS luôn xuất hiện mâu thuẫn, xung
đột giữa tri thức lý luận và thực tiễn. Khi các vấn đề thực tiễn được giải quyết cũng chính
là giải quyết được mâu thuẫn về\ tri thức, chuyến tri thức lý luận sang tri thức kinh nghiệm.
1.1.2.3. Hoc trai nghiém là quá trình kiến tạo kinh nghiệm sống dua vao kinh nghiệm đã
có của học sinh
Trong q trình tìm cách giải quyết các nhiệm vụ học tập, HS phải trải qua quá trình
diễn biến liên tục theo trình tự sau; bắt đầu từ hành động có mục đích nhằm tìm ra cách giải
quyết tình huống học tập, triển khai hành động thử nghiệm và suy xét, kết thúc bằng hành
động giải quyết tình huống có hiệu quả. Thơng qua quá trình trải nghiệm, HS đã huy động
các kiến thức lý thuyết và kinh nghiệm của mình để giải quyết tình huống học tập, thì HS
chun hóa từ kiến thức lý thuyết hay kỹ năng thực hành đã học thành NL hành động để
hình thành và phát triển NL của mình — kinh nghiệm sống. Đây chính là q trình kiến tạo
kiến thức, quá trình này điển ra song song hai chiều, đó là: chuyển hóa từ trì thức lý luận
sang tri thức kinh nghiệm, tức là người học vận dụng tơng hợp kiến thức các mơn học để
hồn thành nhiệm vụ học tập và rút ra kinh nghiệm cho bản thân. Ngược lại, chuyển hóa từ
tri thức kinh nghiệm sang tri thức lý luận; diễn ra đồng thời với q trình rút kinh nghiệm,
người học hệ thơng hóa và khái quát hóa kinh nghiệm trở thành kiến thức lý luận.
1.1.2.4. Việc học trải nghiệm chú trọng đến quá trình hơn là kết quả học tập
Theo David Kolb,
“Việc học tốt nhất trong học trải nghiệm cân chú trong dén qua
trình chứ không phải là kết quả. Điễu quan trong trong hoc kinh nghiệm là học quá trình
triển khai hành động, học quan sát, suy xét từ những việc làm, học cách rút ra những tri
thức bài học và thử nghiệm vào các tình huống, ... cịn kết quả hành động như thể nào không
phải là yếu tổ quyét định của việc học” [44].
Trong quá trình HĐTN, HS học cách tổ chức, suy tính, cầu trúc quy trình,... và thể
hiện các khả năng của mình như: xử lý thơng tin, điều tiết, thực hiện công việc, giao tiếp,...
để giải quyết nhiệm vụ học tập thành cơng. Trong q trình này, HS biểu hiện rõ thái độ
Lê Thị Mỹ Trà
|
7
HOAT DONG TRAI NGHIEM Ở TIỂU HỌC
tích cực học tập, sáng tạo trong xử lý van dé...
Đây chính là cơ sở để nhận định s tiễn bộ
học tập của HS, là kết quả trọng tâm của HĐTN. Kết quả nhận thức về kiến thức, thái độ
và kỹ năng hành động của H§ chỉ là sản phẩm kèm theo.
1.1.3. Lịch sử của giáo dục trải nghiệm
Lý thuyết học trải nghiệm được nghiên cứu bởi các nhà Tâm lý học, Giáo dục học
nhu: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James,
Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, Mary Parker Follett,... Nam
1971, ly thuyét “hoc trai
nghiệm” của David Kolb (1939) chính thức được cơng bố lần đầu tiên và được xem là lý
thuyết tương đối toàn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Tư
tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” được nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên
tiến trên thế giới được áp đụng ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học nghiên cứu (Kolb & Kolb
2013, chương 7) và đã trở thành tư tưởng giáo dục chính théng [42:56]. Những nguyên tắc
và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các
chương trình phổ thong (Mc. Carthy, 1987), giáo dục sau đại học (Mentkowski, 2000), và
đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995). Quá trình hình thành
và phát triển của HĐTN như sau:
Hơn 2000 năm trước, Không tử (551 — 479 TCN) đã nói: “Những gì tơi nghe, tơi sẽ
qn; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhó; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Tư tưởng này thê hiện
sự chú trọng học tập từ trải nghiệm và làm việc [S0].
Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp — Xocrat (470 — 399 TCN) cũng nêu lên quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩlà mình
biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó ”. Đây được coi là những nguồn gốc
tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm” [50].
Nam 1902, tai MY, HDTN đã thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu
của thế kỷ 20. “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập với mục
đích đạy cho HS thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông
qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở
thành hoạt động cốt lõi của tô chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong
trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Hiện nay, tư tưởng “Học thông qua làm,
học qua trải nghiệm ” vẫn là một trong những triết lý giáo dục điển hình [50].
Năm 1907, tại Anh, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm
trại hướng đạo đâu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh
rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo sinh là một loại hình HĐTN, chú ý đặc biệt vào các hoạt
8
|
Lé Thi My Tra
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn,
lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thê thao [S0].:
Những năm 30 của thế ký XX, trong bối cảnh giáo dục của Hoa Kỳ đã lạc hậu, dạy
học nhồi nhét, áp đặt, xa rời đời sống thực và kinh nghiệm, lâm vào khủng hoảng nghiêm
trọng. Trong bối cảnh đó, ở Mỹ xuất hiện trào lưu Tân giáo dục, người sáng lập là nhà triết
học vĩ đại, nhà Tâm lý học, Giáo dục học nổi tiếng Jonh, Dewey (1859 — 1952) da dé xuất
hệ thống triết lý giáo dục có tính cách mạng và sâu sắc về một nền giáo dục mới. Trong đó
có luận điểm then chốt: Giáo đục là bản thân cuộc sống: Giáo dục không phải là chuẩn bị
tương lai mơ hỗ cho HS, mà phải gắn và khai thác đời sống thực tại của các em; HS là trung
tâm của giáo dục và nhà trường; Giáo dục là sự phát triển bên trong kinh nghiệm, vì kinh
nghiệm, do kinh nghiệm và bởi kinh nghiệm cua HS [15], [16], [14].
Nam 1971, ly thuyét “hoc trai nghiệm” của David Kolb (1939) chính thức được công
bố lần đầu tiên và được xem là lý thuyết tương đối toàn diện về phương thức học tập tích lũy,
chun hóa kinh nghiệm. Tư tưởng “Học thơng qua làm, học qua trải nghiệm” được nhiều
quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới được áp dụng ít nhất trong 30 lĩnh vực và ngành .
học nghiên cứu (KoÏlb & Kolb 2013, chương 7), và đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống.
Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và
phơ cập các chương trình phố thông (Mc. Carthy, 1987), giáo dục sau đại học (Mentkowski,
2000), và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995) [44], [22].
Năm
1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (Association for
Experiential Education — AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng
văn bản và được tuyên bố rộng rãi [42:56].
Năm 2002, HDTN bước thêm một bước tiền mạnh mẽ hơn, tại Hội nghị thượng đỉnh
Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, UNESCO đã thơng qua chương trình “Dạy và học
vì một tương lai bên vững ”, trong đó “Giáo dục trải nghiệm” đã được giới thiệu, phô biến
và phát triển sâu rộng [42;56].
Khi UNESCO thừa nhận [4:17] “Noạt động trải nghiệm như là một triển vong tuong
lai tươi sáng cho giáo đục toàn câu trong các thập kỷ tới” thì HĐTN đã và đang tiếp tục
ứng dụng, phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tơ chức giáo dục,
trường học trong chương trình giáo dục ở nhiều nước trên thế giới như: Anh, Hàn
Quốc, Trung Quốc, Singapore, Đức, Australia, Canada,... nhất là các nước xây dựng
chương trình giáo dục phố thơng theo hướng tiếp cận NL; chú ý giáo dục nhân văn,
giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất, giáo dục kỹ năng sông và thường được tô
chức găn với các hoạt động xã hội.
Lê Thị Mỹ Trà
9
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Dựa vào mục tiêu giáo dục mà mỗi nước có cách triển khai
HĐTN riêng, nhưng hầu hết chương trình giáo dục của các
nước đều có điểm chung là coi trọng HĐGD (trong q
trình tham gia HĐTN) như là một thành tố cơ bản cấu
thành nên chương trình [4;28].
Hình 1.1: Sự phát triển mơ
hình giáo dục trải nghiệm
1.1.4. Chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb '? (1984)
1.1.4.1. Chu trình học trải nghiệm
Chu trình của học trải nghiệm do David A. Kolb [32] đề xuất dựa trên các cơng trình
nghiên cứu của John Dewey và Kurt Lewin. Theo Kolb, người học tiếp thu được kiến thức
_ từ việc biến đôi các kinh nghiệm thu được trong quá trình HĐTN. Quá trình học trải nghiệm
trải qua 4 bước sau:
-
Buwoéc 1 — Trai nghiém (Do it) — (Concrete Experience — CE): Tw tinh huồng cụ thé
trong HDTN thuc tế hoặc tái hiện kiến thức đã biết như: Người học có thê đã học hoặc đọc
tài liệu, xem video trên internet, tự mình mị mẫm làm thử,... về chủ đề cần học. Tất cả các
yếu tố đó tạo điều kiện cho người học thu thập kinh nghiệm (kiến thức) cụ thể và chúng trở
thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập.
Bước này, GV cân tạo điều kiện cho HS trải nghiệm thông qua việc giao nhiệm vụ
học tập GQVĐ tình huỗng thực tế. Trong quá trình trải nghiệm, HS thu thập những kinh
nghiệm thông qua các giác quan cảm nhận được (sensory experience), đồng thời huy động,
nhớ lại những hiểu biết đã có liên quan để kết nối kiến thức trải nghiệm và lưu giữ theo
cách riêng.
-
|
|
Buwée 2 — Suy nghiém (What happens) — (Reflection Observation — RO): Day con
gọi là tư duy về trải nghiệm trước đó. Người học cần có các phân tích, suy xét, so sánh và
đánh giá các sự kiện với kiến thức đã biết để nhận thức kinh nghiệm thu thập một cách đầy
đủ hơn.
Bước này, GV cần sử dụng kỹ thuật tạo sự tương tác đa chiều để giúp HS trình bày
ý kiến, thảo luận với nhau và tham gia sâu hơn vào quá trình học tập và để giúp HS có được
sự điều chỉnh một cách phù hợp cách học tập của mình.
2 David A. Kolb (sinh nam
1939) là một người Mỹ. nhà lý thuyết giáo dục có quyền lợi và các ấn phẩm tập trung
vào học tập kinh nghiêm, các cá nhân và thay đôi xã hội, phát triên sự nghiệp, điêu hành và giáo dục chuyên
nghiệp. Ông là người sáng lập và chủ tịch của kinh nghiệm dựa trên hê thông học tập, Inc (EBLS), và một giáo sư
danh dự của hành vi tổ chức tai Truong Weatherhead Quan ly, Case Western Reserve University, Cleveland. Ohio.
10
|
Lé Thi My Tra
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
-
Bude 3 — Khai quát hóa/Kết nghiém (So what) — (Abstract Conceptualization —
AC): Sau khi quan sát cùng với sự suy ngẫm sâu sắc, người học rút ra kết luận/kết quả (khái
quát hóa) từ trải nghiệm hoặc hỗ trợ/cập nhật kiến thức đã biết.
Bước này, GV cần tô chức và hướng dẫn HS phân tích, tong hợp và khái qt hóa
những đữ kiện dé hình thành tri thức mới, ý tưởng mới. Đây là bước quan trọng để HS
hệ.
thơng các kinh nghiệm đã có chuyển đổi thành tri thức mới. Tuy nhiên, kiến thức này có
thể được xem như một giả thuyết và cần phải được đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm.
-_ Bước 4 - Thử nghiém (Now what) — (Active Experimentation — AE): Dé kiém
ching kết quả khái quát hóa, người học cần áp dụng kết quả vào tình huồng cụ thể trong,
thực tiễn.
|
|
-
Bước này, GV cần định hướng phương pháp thực hiện, cách áp dụng cụ thể cho HS
để HS biết cách tiến hành hiệu quả. Thơng qua đó, HS hệ thống hóa kiến thức cũ thành kiến
_ thức mới.
1.Trải nghiệm (Do it)
(làm/có kinh nghiệm)
4. Thir nghiém (Now what)
(làm thử những gì đã học)
|
2. Suy nghiém (What happens)
(xem xét/phân tích kinh nghiệm)
3. Khái quát hoá (So what)
(Kết luận/bài học từ kinh nghiệm) |
`
Z
Mơ hình 1.1: Chu trình học tập trải nghiệm của David A. Kolb
Việc tham gia HĐTN đòi hỏi mỗi cá nhân luôn phải phát hiện và giải quyết những
mâu thuẫn để tạo ra sự thống nhất giữa cái đã có và cái chưa có, giữa cái đã biết và cái chưa
biết, giữa những điều đã thấy với việc chuyển hóa thành hành vi. Điều này thể hiện ở hai
quá trình điễn biến của hoạt động và nhận thức liên tục. Các bước này cứ lặp đi lặp lại, chu
trình có thể tiếp tục theo hình xoắn ốc mở rộng dẫn ra và nâng cao lên. Việc triển khai chu
trình trong q trình đạy học, GV có thể bắt đầu từ bước I hay bước 2 còn tùy thuộc vào
mức độ hiểu biết về chủ đề trải nghiệm của HS.
Lê Thị Mỹ Trà
1
|
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Nhu vay, mau chốt của học trải nghiệm là: (1) HS được trực tiếp hoạt động; (2) Có
sự liên kết, tương tác giữa kinh nghiệm đang có với kinh nghiệm tiếp thu được; (3) Hình
thành kinh nghiệm mới dưới các đạng kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị (năng lực); (4) Sử
dụng kinh nghiệm vào tình huỗng mới.
Bản chất của HĐTN là tổ chức cho HS tiến hành các hành động (cá nhân hoặc nhóm).
Ở đó, HS được tương tác với đối tượng thực trong các hồn cảnh nhất định để hình thành
các kinh nghiệm hiện tại. Đồng thời, bên trong tư duy của HS diễn ra sự tương tác giữa
kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thu được hiện tại thơng qua q trình phân tích, xử ly
_ thơng tin và hệ thống hóa kiến thức nhằm hình thành kinh nghiệm moi (NL mdi) va str
dụng kinh nghiệm mới như là một phương tiện để giải quyết một tình huống/hoạt động mới.
1.1.4.2. Ví dụ mmỉnh họa: Chủ đề: “Giá trị tình u thương”
-_
Bước 1— Trải nghiệm: HS có được một số hành vi yêu thương từ trải nghiệm hoặc
thông qua các tô chức hoạt động định hướng của GV như: xem trình chiếu Tivi, xem kịch
ngăn, đọc câu chuyện,...
-
Bước 2 — Suy nghiệm: Hồ cảm nhận, suy nghĩ, liên tưởng về trạng thái cảm xúc,
tình yêu thương khi nhận được từ người khác hoặc trao tặng, mang đến tình yêu thương của
bản thân mình cho người khác.
-
|
Be 3 — Khái qt hóa: HS dần dần nhận thức được một cách rõ nét, sâu sắc hơn
rằng tình yêu thương là một trong những thuộc tính quan trọng và là nhu cầu thiết yếu của
cuộc sống con người; đồng thời nó cũng là động lực sống của con người. Đây là bài học, là
kiến thức, kỹ năng mà bản thân HS đã đúc kết, rút ra được từ q trình khái qt hóa.
- Bước 4— Thử nghiệm: HS thử nghiệm thể hiện tình cảm yêu thương dưới nhiều
hình thức khác nhau với những người xung quanh. Từ đó, HS phân tích giá trị đạt được cho
bản thân và người khác dé kiểm chứng lại những giá trị yêu thương đã cảm nhận, đã đúc
kết, rút ra được từ bài học, kiến thức, kỹ năng trước đó.
Luu y: Phuong phap “Hoc tap qua trai nghiệm” chỉ đơn giản là học từ việc làm hàng
ngày, là các bước đúc kết thành những kiến thức, kỹ năng sau quá trình trải nghiệm. Mỗi
bước bao gồm các câu hỏi mở được đưa ra để HS trả lời, buộc HS phải thực sự động não,
suy ngẫm. Từ đó, HS tự đúc kết, rút ra kiến thức, kỹ năng cho bản thân. Đây cũng là lúc để „
đánh giá lại quá trình trải nghiệm của mình. Các câu hỏi định hướng rất đa dạng tùy theo
từng hoạt động cụ thể. Phương pháp và các bước có thê áp dụng với các chủ đề, lĩnh vực,
tùy theo định hướng của người thiết kế.
12
Lê Thị Mỹ Trà
-
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
1.1.5.
115.1.
Một số ru và nhược điểm của học trải nghiệm
Một SỐ tru điểm của học qua trải nghiệm
Khi khai thác HĐTN phù hợp với nội dung và nhận thức của HS thì học trải nghiệm
có những ưu điểm nhất định như:
-_
Được tri giác trực tiếp vật thật trong môi trường thực tiễn, nên giờ học diễn ra sinh
động hơn so với đạy trong lớp học.
-_
Có điều kiện sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi...) làm tăng
khả năng lưu giữ những điều đã học lâu hơn.
/
_= Chủ động tham gia tích cực vào quá trình học và trải qua quá trình khám phá kiến
thức, nên HS sẽ có hứng thú, chú ý hơn đến những điều học được.
-_ Có cơ hội vận dụng kiến thức đã học của các môn học và kinh nghiệm sống vào
GQVD trong cuộc thực tiễn.:
-
Nhận ra mối quan hệ của kiến thức của các môn học.
C6 thé téi da hóa khả năng sáng fạo, tính năng động và thích ứng của HS.
Vi du: Tổ chức HĐTN cho HS học bài “Lá cây” — môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3,
trang 86, HS được tiếp xúc với các loại lá thật trong sân trường, HS chủ động khám phá
các loại lá thật thông qua tri giác như: quan sát, ngửi, sở hai mặt lá có gì khác biệt,... nên
các em rất hứng thú. Khi yêu câu HS mơ tả màu sắc, hình dạng và mùi mot loai la ma em
thích, HS có thê tự tin diễn tả đầy đủ và lưu loát hơn.
1.1.5.2. Một số nhược điểm của học qua trải nghiệm
Tuy nhiên, HĐTN cũng có thể tiềm ấn một số nhược điểm trong những trường hợp
nhất định như:
-_
Giáo viên khó quản lý lớp học và hành vi của HS. Bởi vì, HS tự quyết định mọi việc
trong quá trình học HĐTN, GV chỉ là người “khởi xướng” nhiệm vụ và cô vấn cách thực
hiện (nếu cần).
-_ Giáo viên mật nhiều thời gian hơn để chuẩn bị về kế hoạch, phương tiện hỗ trợ, dự
trù phương án xử lý các tình huống có thể xảy ra không như mong muốn và phụ thuộc vào
khả năng thực hiện của HS.
-_ Giáo viên cần phải kiên nhẫn và hướng dẫn chu đáo. Bởi vì, việc thực hiện nhiệm
vụ học tập của HS không phải lúc nào cũng diễn ra dễ dàng, trơn tru mà có thể xảy ra những
việc ngồi ý mn.
Lê Thị Mỹ Trà
_
13
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
-
Viéc danh gia két qua hoc tap cua HS chi mang tinh tuong đối, khó định lượng một
cách chính xác. Bởi vì, trong đánh giá kết quả học tập của HS gồm hai phân, đó là đánh giá
q trình (đánh giá sự tiến bộ của HS) và đánh giá nội dung kiến thức. Việc đánh giá quá
trình chủ yếu là đánh giá về thái độ, ý thức học tập của HS, do đó rất khó định lượng một.
cách chính xác mà chỉ lượng giá theo cảm tính.
-_ Hình thức dạy HĐTN bị hạn chế về nội dung kiến thức. Bởi vì, HDTN chi thực hiện
được khi HS phải có kiến thức nên (kiến thức đã học và kinh nghiệm sống). Chẳng hạn
như: dạy Tiếng Việt, hình thức HĐTN rất phù hợp trong các chủ đề cho HS miêu tả cây
cối, con vật nhưng sẽ không phù hợp với dạy HS lý thuyết cách lập đàn bài miêu tả.
Vi dụ: TỔ chức HĐTN cho HS học bài “Quả” —- môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
/12:92), GV gặp một số khó khăn như: khó quản lý HS, giị học phụ thuộc vào sự tích cực
của HS; nếu HS không chuẩn bị và làm theo hướng dẫn và yêu cau cia GV thi gid hoc sé
bị động, việc đánh giá quả trình khó hơn vì chỉ có thê lượng giá chính xác bằng quan sát
qua cam tinh cua GV. Néu HS khong co kiến thức nên thì khơng biết hạt có chức năng gì?
Hay HS khơng biết loại quả xa lạ thì học qua HĐTN sẽ không hiệu quả.
1.2. Một số vẫn đề về hoạt động giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Khúi niệm giáo duc
Suốt một thời gian dài, các Nhà giáo dục học đã bàn nhiêu về thuật ngữ “Giáo dục”:
tựu chung lại có hai phạm vi nghĩa cho khái niệm này: ghữa rộng và nghĩa hẹp.
1.2.1.1. Giáo dục hiểu theo nghĩa rộng
Theo Nguyễn Sinh Huy, “Giáo đục là cho tất cả mọi người được thực hiện ở bat cứ
không gian và thời gian nào thích hợp với từng loại đối tượng, bằng các phương tiện dạy
học khác nhau, kê cả các phương tiện truyền thông đại chúng với các kiểu học tập rất da
dạng và linh hoại, trong đó chủ thể học sinh dong vai tro “trưng lâm”, Thực hiện theo
phương thức ẩa dạng hóa, năng động, thích ứng với mọi biển đổi; Là trách nhiệm của nhà
nước, của tất cả các ngành, mọi người trong xã hội, không riêng về ngành giáo dục ” [23:24].
Các Nhà xã hội học cho răng: “Giáo dục là một q trình xã hội hóa liên tục trong
phương tiện thông tin đại chúng, các tổ chức, đồn thể, cộng đồng....) | !§;1 5].
Như vậy, Giáo đực (theo nghĩa rộng) là bao gồm quá trình dạy học và quá trình
giáo dục, là hai quá trình song song với nhau “Trong dạy có giáo, trong giáo có dạy”.
14
Lê Thị Mỹ Trà
oh,
cuộc đời mỗi ngudi, là sự tác động của toàn bộ xã hội và hiện thực xung quanh đến thế hệ
ír¿”. Trong đó, gồm có ba lực lượng giáo dục, là nhà trường, gia đình và xã hội (gồm: các
HOAT DONG TRAI NGHIEM Ở TIỂU HỌC
Khơng có việc dạy học kiến thức nảo lại không gắn với giáo đục phẩm chất con người, và
cũng khơng có sự giáo dục đạo đức con người nào lại khơng có sự đạy trong đó. Tùy vào
mục tiêu giáo dục của một nội dung kiến thức, mà nội dung giáo dục được chuyên tải nhiều:
hơn băng con đường đạy học hay con đường giáo dục.
Ví dụ 1: Bài 26: “Khơng chơi các rị chơi nguy hiểm”, môn Tự nhiên và Xã hội lớp
3/12;50]. GV cho HS nhận biết tên trị chơi thơng qua các trị chơi trình bày trong sách
giáo khoa và một số trò chơi phổ biến mà HS thường ngày tham gia chơi, GV làm rõ cách
chơi, tác dụng tích cực và những nguy cơ gây nguy hiểm có thể xảy ra hoặc trị chơi khơng
_ lành mạnh,... GV tổ chức cho nhóm HS làm bài tập tình huong “Ai chọn đúng” thơng qua
phiếu học tập nêu tên các trị chơi. T hong qua do, HS nhận biết được trò cho nào bồ ích,
an toờn và trị chơi nào nguy hiểm khơng nên chơi. Tì tường hợp này, dạy học là trọng tâm
và kết hợp với giáo đục.
Ví dụ 2: Trong chương trình tiểu học, vấn dé “Bảo vé moi truong”’ duoc dé cập ở
các môn như: Tự nhiên và Xã hội lớp 2 [1 I;:2Š}, bài 13: “Giữ sạch môi trường chung quanh
nhà ở”, bài 37, 37, 38 “Vệ sinh môi trường” [12;68-72] Dao duc: bai 14: “ Bảo vệ môi
trường” [9:42], Mỹ thuật, vẽ các chủ đề về môi trường,... Mỗi mơn học đề cập nội dung
theo khía cạnh riêng. Để giáo dục ý thức và tạo điều kiện cho HS tích hợp nội dung “Bảo
vé moi trudng” ở các môn vào giải quyết các vẫn đề cuộc sống thường ngày của bản thân
các em và môi trường sống xung quanh một cách thiết thực, nhà trường tô chức HĐTN cho
HS làm vệ sinh, trơng, chăm sóc cây,... và giữ gìn lớp học, sân trường, nơi cơng cộng sạch
đẹp. Thông qua lao động, HS hiểu được giá trị lao động và chuyển đổi nhận thức trong ung
xử với môi trường sống như: không xả rác, không hải, bẻ cây,... Trường hợp này, giáo dục
là trọng tâm và kết hợp với dạy học.
Giáo dục được tổ chức một cách có mục đích, có tổ chức và tác động mang tính định
hướng của các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, tir nha trường đến HS
nhằm đạt được mục đích giáo dục đã đặt ra. Thơng qua các hoạt động dạy của GV, HS tiếp
thu và vận dụng những kiến thức khoa học để GQVĐ của cuộc sống, đồng thời hình thành
nhân cách của bản thân.
1.2.1.2. Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp
người
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Giáo đục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho
được giáo dục lý tưởng, động co, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của cá
nhân, những hành vi thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức cho họ
các hoại động và giao lưu" [37;22].
Lê Thị Mỹ Trà
oe
15
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Giao dục (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận của quá trình sư phạm, là quá trình hình
thành những cơ sở khoa học của thê giới quan, niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, những
tính cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội, kể cả việc phát triển và
nâng cao thể lực. Chức năng chuyên biệt của quá trình giáo đục (theo nghĩa hẹp) được thực
hiện trên cơ sở vừa tác động đến ý thức, vừa tác động đến tình cảm và hành vi nhằm hình
thành cho người học những phẩm chất nhân cách chuẩn mực. Nói cách khác, q trình giáo
dục được cụ thể hóa bằng các HĐGD có chủ đích, có kế hoạch trong và ngồi nhà trường
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Do đó, thơng qua các HDGD
mà q trình giáo dục
được tổ chức một cách chuyên biệt như: hoạt động Vui chơi và giải trí, hoạt động thể chát,
hoạt động nghệ thuật, hoạt động lao động cơng ích,... nhằm hình thành cho HS các chuẩn
mực hành vi vê đạo đức, lao động, thẩm Mỹ,...
|
Như vậy, khai niệm giáo dục có thê hiểu:
“Giáo dục là quả trình được tơ chức có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch hướng tới khơi gợi và chuyển đổi nhận thức, thái độ, tình
cảm, NL của người học theo định hướng mục tiếu giáo dục đặt ra. Giáo đục góp phân hồn
thiện nhân cách của người học bằng những tác động có ý thức từ bên ngồi nhằm đáp ứng
yêu cầu tôn tại và phát triển trong xã hội lồi người `.
Trong Chương trình giáo dục Phố thơng tông thê sau 2018, môn HĐTN được tổ chức
thực hiện HDGTD theo nghĩa hẹp.
HOẠT ĐỌNG
TRAI NGHIEM
....
giáo dục. a
"....
viết tổng quát) no
Mơ hình 1.2: Khái niệm giáo dục (theo nghĩa
1.2.2. Ngun lý giao duc Viét Nam
Nguyên lý giáo dục Việt Nam đã quy định ở Điều 3 trong Luật Giáo dục 2010 và có
nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với
16
Lê Thị Mỹ Trà
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo duc xd hoi” {1}.
122.1. Nguyên lý: Học đi đôi với hành, lý luận sắn liền với thực tiễn
Tại Hội nghị cán bộ Đảng ngành giáo dục (6/ 1957), Chủ tịch Hỗ Chí Minh đã dạy:
“Học với hành phải đi đơi; học mà khơng hành thì học vơ ích; hành mà khơng học thì
hành
khơng trơi chảy” [29]. Người đã yêu cầu phải lấy nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và
thực tiễn làm nguyên tắc cơ bản cho việc xây dựng các phương pháp giáo dục. Học và hành
phải ln đi đơi với nhau, gắn bó mật thiết với nhau. Người nhắn mạnh:
“Học phải suy
nghĩ, học phải liên hệ với thực té, phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành
phải kết
hợp với nhau ”.
Theo Vũ Văn Tảo, việc học có hiệu quả được tóm tắt qua 4H = Học — Hỏi — Hiểu —
Hành, lây hiểu như điểm tựa, lấy hành như điểm phát triển [6].
Hoc la gi? Học trong nhà trường là nói về sự hay đối cách thức mà người học đã
hiểu. Đã học thì phải hiểu, khơng hiểu thì coi như chưa học. Quá trình hiểu được phát
triển
từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng và được quy định quá trình học diễn ra như thế nào dé dat
duoc yéu cau hiéu.
|
Chúng ta cần phải phân biệt hiểu và biết trong quá trình học tập: Tùy vào nhu cầu
của người học hoặc yêu cầu của mục tiêu bài học mà người học có thể chỉ cần biết về một
vấn đề nào đó một cách khái qt mang tính cập nhật kiến thức hoặc phải hiểu tường tận
vấn đề để giải quyết yêu cầu bài tập hay xử lý tình huống. Biế là mức d6 thap hon hiéu.©
Khi người học hiểu nội dung kiến thức nào đó thật sự thì họ năm được bản chất của
sự vật và có khả năng vận dụng chúng để GQVĐ liên quan với nội dung một cách thấu
đáo
và linh hoạt.
|
Viéc thuc hanh trong qua trinh học nhằm kiểm chứng sự hiểu kiến thức của nguoi
học. Bên cạnh đó, trong q trình thực hành, người học có thể hiểu thêm/học thêm nhiều
điều mà không thể diễn tả bằng ngôn ngữ, đặc biệt là trong thực hiện thao tác nghề (ví du:
GV dạy gấp đơi tờ giấy. Thao tác gấp giấy không thể diễn đạt một cách tường tận chính
xác mà chỉ có thực hiện thao tác cho HS quan sát là chính xác và hiệu quả nhất).
Do đó,
_ người học phải găn sự hiệu kiên thức nào đó với thực hành thì mới có thể hiểu
trọn vẹn
được nội dung kiến thức đó. Hiểu mà khơng thực hành là hiểu khơng có kiểm chứng và
”B.S. Bloom và các cộng sự đã sắp Xếp các cấp độ nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết (knowledge)
, thông hiểu
(comprehension), ứng dụng (application), phân tích (analysis), tơng hợp (synthesis)
và đánh gid (evaluation)
Lê Thị Mỹ Trà
17
