Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
I. Lời giới thiệu
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đảm
bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành cơng việc chuyển từ phương pháp dạy học
nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo
dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Vật lý là môn khoa học tự nhiên, rất quan trọng trong thực tế, nó có ứng dụng vô cùng
quan trọng trong các ngành kinh tế chủ chốt của các quốc gia, là cơ sở của các ngành công
nghiệp như: chế tạo máy, điện, hạt nhân. Thông qua giáo dục trong nhà trường để các em có
sự hiểu biết ban đầu về khoa học, vai trị của mơn Vật lý là rất quan trọng, vì nó giúp các em
làm quen với các kiến thức mới, mở rộng sự hiểu biết của mình, để giải thích một số hiện
tượng xảy ra trong thực tế từ đó hình thành niềm tin về môn học và tư duy học tốt các mơn
học khác. Do đó: việc tạo hứng thú học tập mơn Vật lý có vai trị vơ cùng quan trọng giúp
tác động vào học sinh thêm u thích mơn học hơn.
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và
phương pháp dạy học (PPDH). Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước,
phù hợp với xu thế thời đại. Xong nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp
ứng được điều đó. Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã
chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp
học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy
,người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp
giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến
khích sự năng động, sáng tạo của người học...”

Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực của học sinh được
nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới. Việt Nam cũng đang từng
bước triển khai áp dụng tuy nhiên chưa mang tính chủ động, sáng tạo mà vẫn cịn tính hình
thức, kết quả đạt được chưa như mong muốn.
Chương “ Dòng điện trong các mơi trường” trong chương trình sách giáo khoa lớp 11
có nội dung kiến thức ứng dụng nhiều trong cuộc sống, dễ hấp dẫn học sinh tham gia tìm
hiểu và sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, dụng cụ thí nghiệm
hầu hết phịng thí nghiệm trong các nhà trường đều trang bị đầy đủ nên có thể gây hứng thú,
phát huy tính tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí đáp ứng
nhu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức dịng điện trong các
mơi trường, tơi viết sáng kiến kinh nghiệm: Nâng cao kết quả học Vật lý của học sinh
bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực chương: “Dịng điện trong các mơi trường”- Vật lý
11. Tuy nhiên, trong sáng kiến kinh nghiệm này, tôi chủ yếu đề cập đến một số kỹ thuật tích

1


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

cực như: dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng
phát huy năng lực học sinh.
II. Tên đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng : NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC VẬT
LÝ CỦA HỌC SINH BẰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG: “DỊNG
ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”- VẬT LÝ 11.

III. Tác giả sáng kiến:
Họ và tên: Nguyễn Thị Nga
Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Nguyễn Thái Học.
Số điện thoại: 0384358661

E_mail:
IV. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: tác giả sáng kiến Nguyễn Thị Nga
V. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: giảng dạy bộ mơn Vật lí
VI. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử: 22/11/2019
VII. Mô tả bản chất của sáng kiến:
A. NỘI DUNG
PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như dạy học nêu
vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chung
mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất
nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức - học tập
có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có
vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề. DHGQVĐ chính là
hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề
học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể).
Để có thể thành cơng trong q trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ
khơng
phải
là
dùng
một
phương
pháp
đơn
nhất.

       Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trị trung tâm, chủ đạo.
DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tới việc
nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa
học, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung
tri thức vào thực tiễn… Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ
những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận
các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người
học.
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết
vấn đề của học sinh
1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học

2


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là
sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Có thể trình bày quá trình
sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính: Từ sự khái qt hố những sự
kiện khởi đầu đi đến xây dựng mơ hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ
mô hình suy ra các hệ quả lơgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đốn thì giả thuyết trở thành
chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc một chu trình.
Mơ hình, giả
thuyết trừu
tượng

Các hệ quả
lơgíc


Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1. Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và
định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với
các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí
lại hoặc phải thay đổi mơ hình giả thuyết và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng
những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của
nhân loại ngày một phong phú thêm.
1.1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức vật lí cụ
thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mơ tả như sau :
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về
cái cịn chưa biết, về cách giải quyết khơng có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tịi, xây dựng
được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm;
hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực
nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết luận lơgíc
về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm
các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả
tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đốn các sự kiện và xem xét sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận
lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm

được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối

3


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi chưa có sự
phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tịng, có thể khái qt tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 2.

Vấn đề
(Địi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TỐN
Giải quyết bài tốn

KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Địi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn
kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.

Giải bài tốn bằng suy luận lí

thuyết

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)

BÀI TỐN

Giải bài tốn bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)

Hình 2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến
thức.
1.1.2.3. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức của nhà khoa
học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn
trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lí

4


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

thuyết về "Vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS
tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành cơng nhiệm vụ được giao.
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú

tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trường
sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ
được giao và tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi điều kiện để
HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao. Điều này là hết sức quan trọng
bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ
tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết
cần phải lựa chọn một lơgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với
cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực hiện một số kĩ
năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng
quan sát, sử dụng các phương tiện học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các
phương pháp nhận thức vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương
tự, phương pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS là
phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải
quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng
lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.1.3. Đặc trưng cơ bản và các pha của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. DHGQVĐ có 3 đặc trưng cơ bản
DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa
“cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang
tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức
hợp này.
Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài tốn này được người học tự giác chấp
nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc đó người học được
đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm
lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ,
có mục đích…..
Trong q trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài tốn có vấn đề, người học chiếm

lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cả
niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
1.1.3.2. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trị tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo luận tập thể nhằm
giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng các HĐ
đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha như sau [5] (Hình
1.3):
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn
của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.

5


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Trong q trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử
thách và HS ý thức được khó khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn
của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tịi giải quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó khăn. Trong q
trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV. Trong q trình tìm tịi giải quyết vấn
đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và
kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hồn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành
động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các
tình huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng của GV chuyển
dần từ định hướng khái qt chương trình hố (theo các bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệm
cận dần đến định hướng tìm tịi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao
cho HS có thể tự tìm tịi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích

hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng
tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống khơng phải là quen thuộc đối với
họ. Để có thể thực hiện tốt vai trị định hướng của mình trong q trình dạy học, GV cần
phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lơgíc hình thành các kiến
thức vật lí, những hành động thường gặp trong q trình nhận thức vật lí, những phương
pháp nhận thức vật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS
trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được.
GV chính xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới
và vận dụng.

6


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Pha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm
vụ, bất ổn hóa tri
thức, phát biểu
vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Pha thứ 2: HS
hành động độc lập
tích cực, trao đổi
tìm tịi giải quyết
vấn đề


Giải quyết vấn đề:
suy đốn, thực hiện giải pháp

Pha thứ 3: Tranh
luận,
thể chế hóa, vận
dụng
tri thức mới

Phát biểu vấn đề - bài toán

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lí thuyết và
thực nghiệm

Trình bày, thơng báo,
Thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự
tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trị tương tác của
tập thể HS đối với q trình nhận thức của mỗi cá nhân HS. Tham gia vào quá trình giải quyết
vấn đề như vậy, HĐ của HS đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức
trong nghiên cứu khoa học. Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và
vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển.
Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức. Với

phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì hình thức dạy
học tương ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu như tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chia
thành các pha với các đặc trưng riêng thì hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có
những đặc điểm khác nhau.
1.1.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
- Mức độ 1 : Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.
 Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
- Mức độ 2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.

7


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

 Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 3. Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên cung cấp thơng tin tình huống
 Học sinh phát hiện và xác định những vấn đề này sinh, đề xuất giải pháp và lựa chọn giải
pháp.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên nếu cần.
 Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
 Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa
chọn vấn đề giải quyết.
 Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả.
1.2. Hình thức hoạt động nhóm trong dạy học.

Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tất yếu. Dạy học nhóm
tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học này đang được áp dụng rộng rãi, hiệu quả
trên thế giới. Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự
giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của GV.
1.2.1. Khái niệm hoạt động nhóm
Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo từng nhóm,
cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức,
hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết.
Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học, sư phạm học. Tổ
chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích cực; trách nhiệm cá nhân; tương
tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh giá rút kinh nghiệm.
1.2.2. Bản chất của q trình dạy học nhóm
Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm tiếp cận từ việc
dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học. Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri
thức được diễn ra trong mơi trường HĐ nhóm, trong đó:
+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính HĐ của bản thân và
sự hợp tác với bạn, với GV.
+ Nhóm là mơi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các HS
với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá.
+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS tự tìm ra tri
thức.
+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV.
Như vậy, bản chất của q trình dạy học nhóm là q trình thực hiện những biện pháp có
cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: GV, nhóm HS và tri
thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định.
Quy trình tổ chức dạy học nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực hiện HĐ dạy
học nhóm của GV và HS, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc HĐ của họ. Dạy học nhóm có thể
sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một phần của tiết học, có thể cả
tiết học hoặc trong vài ba tiết học. Quy trình gồm các bước sau:
- GV giao nhiệm vụ.


8


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

- HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ của các nhóm và giúp đỡ khi cần thiết
- Thảo luận, tổng kết trước lớp.
1.2.3. Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm
- Ưu điểm:
+) Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kết quả mà các em khó
có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng góp một phần hiểu biết của mình, để
rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”.
+) Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triển nhân cách, năng lực
của HS trong HĐ. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến
với người khác, với thực tiễn.
+) GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học.
+) Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau, tạo cho lớp học khơng
khí tin cậy, khuyến khích hơn. Hầu hết mọi người ai cũng thích HĐ giao tiếp xã hội, việc chia
nhóm sẽ xây dựng được thái độ tích cực, chủ động của người học.
- Nhược điểm:
+) Các nhóm có thể đi chệch hướng và một HS nào đó tích cực hơn có thể “bắt cóc cả
nhóm”.
+) Một số HS trong nhóm có thể sẽ trở thành “bù nhìn” hoặc “kẻ ăn theo” thụ động nếu GV
không đảm bảo được rằng mọi thành viên đều có trách nhiệm với cơng việc của nhóm.
+) Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thế ngồi khơng thuận
lợi để nhìn lên bảng.
+) Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm khơng khoa học sẽ mất nhiều thời gian và việc tổ chức
HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”.
+) GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động nhóm, dẫn đến khơng

phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này hoặc dạy học kiến thức nào cũng tổ
chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cũng cần có những lúc suy nghĩ độc lập và tập
trung tư duy ở mức độ cao.
1.3. Dạy học theo hướng phát huy năng lực của học sinh
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả
năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí
(JohnErpenbeck1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ( OECD 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cánhân hay có thể học được…
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn
sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành
cơng và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
1.3.2. Năng lực học sinh THPT
Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ.. phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.

9


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Năng lực của học sinh là một cấu trúc động ( trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội..thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ
thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
1.3.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ mơn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn.
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung.
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng
lực mà tồn bộ q trình giáo dục ở trường phổ thơng đều phải hướng tới để hình thành ở
HS. Sau đó, từng mơn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong
mơn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được
đưa vào dự thảo chương trình phổ thơng tổng thể, tơi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt
trong môn Vật lí như ở bảng 1.
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt mơn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
STT Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

2

3

Năng
học

lực

tự - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có
hiệu quả
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các
ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng
biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm
để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…
(Đặc biệt quan diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại
trọng là NL lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế
giải quyết vấn nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế
đề bằng con nào?
đường
thực - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt
nghiệm
hay ra.
còn gọi là NL - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận
thực nghiệm)
lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
tạo
(hoặc dự đốn)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

10


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11


4

- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu
tự Khơng có tính đặc thù

Năng lực
quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngơn ngữ vật lí để mơ tả hiện tượng
tiếp
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng
6
Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
thành các năng lực ở trên)
7
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
công nghệ thơng tin coachs…) để mơ hình hóa q trình vật lí
và truyền thơng (ICT) - Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối tượng vật lí
8
Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

ngơn ngữ
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
9
Năng lực tính tốn
- Mơ hình hóa quy luật vật lí bằng các cơng thức toán học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới.
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức
và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế
giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theo
chuẩn năng lực chun biệt mơn Vật lí như sau:
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực hợp tác
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học
- Năng lực sáng tạo …
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các
năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong mơn Vật lí nói chung và ở cấp
THPT nói riêng, theo bảng 2.
Bảng 2: Năng lực chun biệt mơn Vật lí
Nhóm
Năng lực thành phần trong mơn Vật lí
năng lực
thành

11



Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

phần
Nhóm
NLTP
liên quan
đến
sử
dụng
kiến thức
vật lí
Nhóm
NLTP về
phương
pháp
(tập
trung
vào năng
lực thực
nghiệm
và năng
lực mơ
hình
hóa)

HS có thể:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,
nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, đánh giá
giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn
HS có thể:
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
- P2: mơ tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngơn ngữ vật lí và chỉ ra
các quy luật vật lí trong hiện tượng đó
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến thức vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp trong học tập
vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết
quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn
các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
Nhóm
HS có thể
NLTP
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngơn ngữ vật lí và các
trao đổi cách diễn tả đặc thù của vật lí
thơng tin
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn
ngữ đời sống và ngơn ngữ vật lí (chun ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

(nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách
phù hợp
- X7: thảo luận được kết quả cơng việc của mình và những vấn đề liên
quan dưới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
Nhóm
HS có thể
NLTP
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ của
liên quan cá nhân trong học tập vật lí
đến
cá
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học

12


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

nhân

tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trị (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối
trong các trường hợp cụ thể trong mơn Vật lí và ngồi mơn Vật lí
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ
thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an
tồn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các cơng nghệ

hiện đại.

Những phân tích trên đây là cơ sở cho việc xây dựng tiến trình dạy học bằng các kỹ
thuật như giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm, theo định hướng phát huy năng lực học sinh
chương “Dịng điện trong các mơi trường” vật lí 11 THPT.

PHẦN II: CƠ SỞ THỰC TIỄN
1. Hiện trạng
Hiện nay, khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học chúng ta thấy phương pháp
truyền thống vẫn được coi là ưu việt, thực chất phương pháp dạy học những năm vừa qua
vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận ghi nhớ” lối dạy này làm cho người học
thụ động, chán nản, khơng thể giúp người học có vốn kiến thức đáp ứng cuộc sống hiện đại.
Ở các trường THPT cũng đã áp dụng đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần:
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập nhưng việc đổi
mới còn chậm và chưa được chú trọng đầu tư nhiều.
Với đặc thù riêng của môn học việc lựa chọn phương pháp hay cách dạy như thế nào
để mỗi học sinh tích cực thì mỗi giáo viên có một cách suy nghĩ khác nhau. Trường tơi có
tất cả 06 giáo viên Vật lý có trình độ từ đại học trở nên, có nhiều đóng góp cho bảng thành
tích về các hoạt động của Nhà trường. Tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế gặp phải trong quá
trình giảng dạy như sau:
- Trong các tiết dạy giáo viên đôi khi chưa tạo cho học sinh hứng thú với môn học.
- Chưa lựa chọn các nội dung phù hợp với khả năng học sinh.
- Học sinh chưa tích cực, hăng hái trong học tập.
- Học sinh cịn lo sợ với mơn học.
- Mức độ tiếp thu bài của học sinh chưa đồng bộ.

13


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11


- Khơng khí trong giờ học còn căng thẳng.
Vậy câu hỏi đặt ra ở đây là “ phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất với điều kiện
hiện tại của trường và phối hợp tốt cùng với các phương pháp truyền thống khác đã có từ
trước, đáp ứng được các yêu cầu mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học, theo hướng đổi
mới ?”
Theo tôi chỉ trên cơ sở dạy cho các em phương pháp nhận thức khoa học, giải quyết
vấn đề chúng ta mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyện
được trí thơng minh, sáng tạo ở các em.
Trong sách giáo khoa vật lý 11 chương trình cơ bản, chương “ DỊNG ĐIỆN
TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG ” được đánh giá là một chương khó và ít gây hứng thú cho
học sinh. Bên cạnh đó trong chương này có nhiều thiết bị thí nghiệm hỗ trợ có sẵn hoặc khai
thác được bằng thí nghiệm ảo. Xong qua các năm giảng dạy cho thấy một số vấn đề chung
như sau: Còn nhiều học sinh khả năng tư duy kém, rỗng kiến thức từ lớp dưới. Có khơng ít
học sinh khả năng tính tốn rất kém, kể cả việc sử dụng máy tính cầm tay.
Trong q trình dạy và thử nghiệm, tôi thấy thuyết phục nhất hiện nay là kỹ thuật:
dạy học giải quyết vẫn đề, tổ chức hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng
lực học sinh. Bởi với những kỹ thuật này sẽ có tác dụng tốt trong việc rèn luyện các kĩ năng
và phát triển năng lực cho học sinh. Từ thực nghiệm đổi mới PPDH, đã chứng tỏ qua hoạt
động giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm sẽ làm cho mỗi thành viên bộc lộ được suy nghĩ,
hiểu biết, thái độ của mình, qua đó được tập thể uốn nắn, điều chỉnh, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng... Hoạt động nhóm sẽ rèn luyện
thói quen phân cơng, hợp tác giúp đỡ nhau trong tập thể, trong cộng đồng, vừa tự do nêu ý
kiến riêng (dù chưa được đầy đủ, chính xác). Biết tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình, vừa
biết lắng nghe ý kiến của bạn. Nhờ có ý kiến của bạn trong nhóm mà sửa lại ý kiến sai của
mình và gợí ý cho mình những suy nghĩ mới. Tuy nhiên, để đánh giá một cách khách quan,
tôi đã tiến hành nghiên cứu tác động của phương pháp này qua chương “ Dịng điện trong
các mơi trường ” của Vật lí 11 cơ bản .
Nghiên cứu của tơi được tiến hành trên hai nhóm tương đương là hai lớp 11A3, 11A2
trường THPT A. Hai lớp 11A3 và 11A2 của trường THPT A đều là hai lớp theo khối tự

nhiên và môn Vật lý nằm trong tổ hợp xét tốt nghiệp của các em. Lớp thực nghiệm là lớp
11A3 được áp dụng thường xuyên kỹ thuật dạy học tích cực. Lớp đối chứng là lớp 1 1A2
giảng dạy theo phương pháp truyền thống là chủ yếu.
2. Vấn đề nghiên cứu.
Sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, hoạt động
nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh trong chương “ Dịng điện trong
các mơi trường ” - Vật lý 11 cơ bản có thể đáp ứng được nhu cầu tạo hứng thú và nâng cao
chất lượng học của các em học sinh không?
3. Giả thuyết nghiên cứu.
Giả thuyết tôi đưa ra là: việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học giải
quyết vấn đề, hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh vào
chương “ Dòng điện trong các mơi trường ” có nâng cao kết quả học tập mơn Vật lí cho học
sinh lớp 11A3.

14


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

PHẦN III. THỰC NGHIỆM
1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1.1 Khách thể nghiên cứu
Khách thể được sử dụng để thực hiện nghiên cứu đề tài là học sinh lớp 11 trường
THPT A vì các đối tượng này có nhiều thuận lợi cho việc nghiên cứu ứng dụng.
* Giáo viên: Hai cô giáo dạy ở hai lớp đều là giáo viên có lịng nhiệt tình và trách
nhiệm cao trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh.
Tôi phụ trách dạy lớp 11A3 (Lớp thực nghiệm).
Cô giáo B: dạy lớp 11A2 (Lớp đối chứng).
* Học sinh: Chọn 2 lớp: lớp 11A3 và lớp 11A2, là hai lớp có nhiều điểm tương đồng:
Khối học, ý thức học tập, tính kỉ luật, đặc biệt là học lực và sở thích học mơn Vật lí.

Bảng 1: Gới tính và thành phần dân tộc của hai lớp 11A2 và 11A3 của trường THPT
A.
Học sinh các nhóm
Dân tộc
Nhóm
Tổng số
Nam Nữ
Kinh
Dân tộc khác
11A2
40
27
13
40
0
11A3
39
29
11
39
0

15


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Ý thức học tập của học sinh hai lớp: đa số học sinh đều ngoan, dễ tác động và điều
khiển theo ý muốn. Bên cạnh đó cả hai lớp vẫn còn nhiều học sinh năng lực tư duy hạn chế,
trầm, ít tham gia các hoạt động chung của lớp.

Bảng 2: Kết quả kiểm tra sau chương 1 và 2 lớp 11 môn Vật lí của hai lớp 11A2 và
11A3:
Lớp
Tổng số HS
Điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động
11A2
40
5,83
11A3
39
5,81
1.2. Thiết kế nghiên cứu:
Chọn hai lớp: Lớp 11A3 làm nhóm thực nghiệm, lớp 11A2 làm nhóm đối chứng.
Dùng kết quả học tập mơn Vật lí lớp 11 cuối chương 1, 2 và kết quả khảo sát sau khi học
xong chương “ Dịng điện trong các mơi tr;ường ” làm cơ sở nghiên cứu, so sánh và đánh
giá.
Kết quả:
*Bảng 3: Kiểm chứng để xác định nhóm tương đương ( trước tác động)
Thực nghiệm
Đối chứng
TBC
5,81
5,83
p=
0,47
p = 0,47 > 0,05 từ đó rút ra kết luận sự chênh lệch điểm trung bình của hai nhóm thực
nghiệm và đối chứng trước tác động là không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương
đương.
Sử dụng thiết kế 2: Kiểm tra trước và sau tác động với nhóm tương đương.
*Bảng 4: Thiết kế nghiên cứu

Kiểm
tra
Kiểm tra
Nhóm
Tác động
trước tác động
sau tác động
Sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực, phát
Thực
O1
huy năng lực học sinh trong chương “ O3
nghiệm
Dịng điện trong các mơi trường ”.
Đối chứng O2
Sử dụng phương pháp truyền thống.
O4
Ở thiết kế này tôi sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập với 39 HS lớp 11A3 và 40
HS lớp 11A2.
1.3. Quy trình nghiên cứu
1.3.1. Chuẩn bị của giáo viên.
- Nghiên cứu kĩ về kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm,
dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh như thế nào để hiệu quả cao nhất.
- Nghiên cứu các bài dạy và chuẩn bị giáo án, các thí nghiệm, hình ảnh liên quan và
phiếu học tập phù hợp nhất
- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp cùng chuyên môn về giáo án, các dạng bài tập và dự
định triển khai nhóm.
Lớp thực nghiệm: Sử dụng kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt
động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh, phối hợp các thí nghiệm,
tranh ảnh phù hợp với từng bài học trong chương.


16


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Lớp đới chứng: Khơng sử dụng kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp
hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh trong quá trình giảng
dạy và dạy theo phương pháp truyền thống là chủ yếu.
1.3.2. Tiến trình dạy thực nghiệm.
*Thời gian tiến hành thực nghiệm: theo phân phối chương trình của Sở GD&ĐT chương “
Dịng điện trong các môi trường” dạy trong 6 tuần từ tiết 25 đến hết tiết 35 (11 tiết)
Bảng 5: Kế hoạch dạy thực nghiệm
Tiến trình Hoạt động
Thời gian Địa điểm
Hình
Đề xuất vấn đề cần nghiên cứu và giải pháp nghiên 45 phút
Lớp học
thành kiến cứu
thức cần Tìm hiểu nghiên cứu các vấn đề đưa ra và GQVĐ
1 tuần
Tại nhà
nghiên
Trình bày kết quả nghiên cứu
60 phút
Lớp học
cứu
Bổ sung, thể chế hóa kiến thức
20 phút
Lớp học
Vận dụng và hình thành vấn đề nghiên cứu mới

10 phút
Lớp học
Giải quyết Tìm hiểu sự phụ thuộc của điện trở vào nhiệt độ và 45 phút
Lớp học
vấn đề mới ứng dụng dịng điện trong kim loại
hình
Xác định khối lượng chất được giải phóng ở điện 45 phút
Lớp học
thành
cực và ứng dụng dịng điện trong chất điện phân
Cách hình thành sét – tia lửa điện và hồ quang điện 90 phút
Lớp học
Nguyên lí hoạt động và cấu tạo đi - ốt
90 phút
PHBM
*Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Dịng điện trong các mơi trường” đủ trong thời
gian 6 tuần ( Phụ lục 4.1)
1.4. Đo lường và thu thập dữ liệu
Kiểm tra trước tác động: Dùng kết quả học tập môn Vật lý cuối chương 1 và chương
2 lớp 11 làm cơ sở so sánh trước tác động.
Kiểm tra sau tác động: Bài kiểm tra được thiết kế gồm 30 câu hỏi câu trắc nghiệm
khách quan làm trong thời gian 45 phút, đồng thời làm phiếu khảo sát đo lường hứng thú
của học sinh với môn học sau khi học hết chương “ Dịng điện trong các mơi trường”.
*Tiến trình kiểm tra:
Ra đề kiểm tra: Ra đề kiểm tra và đáp án sau đó lấy ý kiến đóng góp của giáo viên
trong nhóm Vật lí để bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp.
Tổ chức kiểm tra hai lớp cùng một thời điểm, cùng đề.
2. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ
2.1. Phân tích dữ liệu
*Bảng 6: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động

Thực nghiệm
Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của t-test
Chênh lệch giá trị TB chuẩn( SMD)

Đối chứng

6,97
5,89
1,1
1,2
0,000026
= (6,97-5,89)/1,2 = 0,93

17


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

Điểm

Trước tác động

Sau tác động

12A4

Biểu đồ so sánh điểm trung bình kiểm tra trước và sau tác động.
Tổng hợp phần trăm kết quả theo thang bậc: Kém, yếu, TB, khá, giỏi kết quả của lớp

thực nghiệm 11A3 và đối chứng 11A2:
*Bảng 7: Thang bậc điểm trước và sau tác động ( Khảo sát cùng số lượng HS ).
Lớp
Thang bậc điểm
Tổng
Kém
Yếu
TB
Khá
Giỏi
11A3 Trước TĐ
1
5
22
10
01
39
Sau TĐ
0
1
12
17
9
39
11A2 Trước TĐ
2
5
20
11
2

40
Sau TĐ
0
8
19
13
0
40

Số học sinh

35
30
25
20
15

Ké
m
Yế
u
TB

10
18


0

Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11


11A3...

11A3 ...

11A2...

11A2 ...

Biểu đồ so sánh kết quả xếp loại trước và sau tác động.
Trước tác động ta đã kiểm tra kết quả của 2 nhóm là tương đương. Sau tác động kiểm
chứng kiểm chứng độ chênh lệch điểm trung bình bằng t- test kết quả p = 0,000026<0,05
cho thấy: Sự chênh lệch điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có ý
nghĩa, tức là chênh lệch điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn điểm trung bình nhóm
đối chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả tác động. Đồng thời qua đồ thị, thấy rõ nhất
và ý nghĩa nhất là tỉ lệ học sinh yếu sau tác động của lớp 11A3 giảm rất nhiều so với trước
tác động và giảm nhiều hơn so với lớp đối chứng.

6 ,97−5,89
=0,93
1,2
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD =
Theo bảng tiêu chí Cohen, chênh lệch giá trị trung bình chuẩn 0,8cho thấy sau tác động kết quả học tập môn vật lý của học sinh lớp 11A3 trường THPT A
tăng khi học xong chương “Dịng điện trong các mơi trường” là khả quan chứng tỏ tác động
có mức độ ảnh hưởng lớn.
Giả thuyết của đề tài đã được kiểm chứng !
2.2. Bàn luận
Kết quả điểm trung bình kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm là: 6,97; kết
quả bài kiểm tra tương ứng của nhóm đối chứng điểm trung bình là: 5,89 đã có sự khác biệt

rất rõ về tác động của phương pháp đến kết quả học tập ; Tỉ lệ học sinh có điểm số từ trung
bình trở lên đã tăng rõ rệt ở lớp thực nghiệm. Điều đó cho thấy điểm giữa nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp được tác đợng có tỉ lệ điểm trên
trung bình và điểm trung bình cộng cao hơn lớp đối chứng.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD = 0,93. Điều này có
nghĩa mức độ ảnh hưởng của tác động là tốt.
Phép kiểm chứng t-test điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai lớp là p =
0,000026 < 0,05. Kết quả này khẳng định sự chênh lệch điểm trung bình của hai nhóm
không phải là ngẫu nhiên mà là do tác động, nghiêng về nhóm thực nghiệm.
Kết quả cho thấy với các kỹ thuật dạy học tích cực như: DHGQVD, hoạt động nhóm,
dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh mà GV thực hiện trong chương “ Dòng
điện trong các mơi trường” đã góp phần làm thay đổi tích cực nhận thức và kết quả học tập
của đa số học sinh với bộ môn Vật lý.
3. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chuẩn kiến thức kĩ năng vật lí 11 cơ bản
2. Sách giáo khoa Vật lí 11 cơ bản
3. Phương pháp giảng dạy- Gtr ĐHSP Thái Nguyên

19


Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11

4. Tài liệu nghiên cứu KHSPUD- BGD& ĐT
5. Những phương pháp dạy học tích cực- NXB Hà Nội
6. Cách triển khai phương pháp hoạt động nhóm hiệu quả- nguồn internet.
7. Dạy và học tích cực ( Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học)- Bộ GD&ĐT-NXB Đại
học sư phạm.2010.
8. SKKN “Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương Dịng điện trong các mơi trường vật
lí 11 THPT theo hướng phát huy năng lực học sinh.” - Phan Thanh Sự-THPT Đức Hợp,

Hưng Yên.
9. Phạm Hữu Tịng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng, phát triển trí tuệ và năng lực
sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Phạm Hữu Tịng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thơng theo định hướng phát triển
hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà
Nội.

4. PHỤ LỤC
4.1 – THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY THỰC NGHIỆM CỤ THỂ ( 6 TUẦN-11 TIẾT )
4.1.1. Tiến trình hình thành kiến thức
Pha thứ nhất :Chuyển giao nhiệm vụ bấn ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề.
GV: Ta đã biết dòng điện là dịng chuyển dời có hướng của các hạt mang điện vậy một câu hỏi
đặt ra là : “ Trong các mơi trường khác nhau các hạt tải điện có giống nhau hay không ?” .
Muốn giải quyết được câu hỏi này ta phải làm gì ?
HS: Phải nghiên cứu các hạt tải điện trong các môi trường khác nhau.
GV: Giới thiệu cho hs 4 mơi trường khác nhau, trình bày các khái niệm về môi trường chất điện
phân, môi trường chân không và môi trường chất bán dẫn.
Xuất hiện vấn đề nghiên cứu : “ Các hạt tải điện trong các mơi trường kim loại, chất điện phân,
khơng khí, chất bán dẫn ?”.
Để giải quyết được vấn đề trên ta phải giải quyết lần lượt các vấn đề nhỏ sau:
- Hạt tải điện trong kim loại ?

20