ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

VÕ THỊ PHI

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO MƠ HÌNH LỚP
HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2022


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

VÕ THỊ PHI

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”
VẬT LÍ 11 THEO MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

ĐÀ NẴNG – NĂM 2022


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chưa từng cơng bố trong bất kì
một cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.
Đà Nẵng, tháng 6 năm 2022
Tác giả

Võ Thị Phi


ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học này, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến
toàn thể q thầy, q cơ trong Ban giám hiệu, Phịng đào tạo sau đại học, Khoa Vật lí
trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng. Tác giả gửi lời cám ơn đến quý thầy, quý
cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu trong thời
gian qua.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh - Người đã ln tận tình hướng dẫn và đóng góp
những ý kiến q báu trong suốt q trình tơi thực hiện luận văn.
Tôi cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Ban giám hiệu, tổ Lý – CN cùng các
em học sinh trường THPT Võ Nguyên Giáp, tp Quảng Ngãi, tỉnh Quảng Ngãi đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè ln động viên, giúp đỡ

tác giả vượt qua mọi khó khăn trong quá trình học tập và hồn thành luận văn này.
Đà Nẵng, tháng 6 năm 2022
Tác giả

Võ Thị Phi


iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3


TH

Tự học

4

NL

Năng lực

5

NLTH

Năng lực tự học

6

GD

Giáo dục

7

THPT

Trung học phổ thông

8


LHĐN

Lớp học đảo ngược

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

ĐG

Đánh giá

11

TN

Thực nghiệm

12

ĐC

Đối chứng

13


TNSP

Thực nghiệm sư phạm

14

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

15

KHKT

Khoa học kĩ thuật

16

ICT

Phương tiện

17

TKHT

Thấu kính hội tụ

18


TKPK

Thấu kính phân kì


iv
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. iii
MỤC LỤC ............................................................................................................ iv
THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ ................................................................. vii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................ ix
DANH MỤC HÌNH ............................................................................................. xi
DANH MỤC SƠ ĐỒ .......................................................................................... xii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ..................................................................................... xiii
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................. 2
3. Mục tiêu của đề tài .................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 5
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 5
8. Đóng góp của đề tài .................................................................................. 6
9. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY
HỌC THEO MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH .......................................................... 7

1.1. Năng lực tự học .............................................................................................. 7
1.1.1. Khái niệm năng lực và phân loại năng lực ......................................... 7
1.1.2. Khái niệm tự học và năng lực tự học .................................................. 9
1.1.3. Các hình thức tự học và mức độ của năng lực tự học ...................... 10
1.1.5. Đánh giá năng lực tự học ................................................................. 16
1.2. Cơ sở lí luận của mơ hình lớp học đảo ngược (FCM) ................................. 18
1.2.1. Khái niệm mơ hình lớp học đảo ngược ............................................. 18
1.2.2. Vai trị của mơ hình lớp học đảo ngược .......................................... 19
1.2.3. Đặc điểm của mơ hình lớp học đảo ngược ....................................... 20
1.2.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập theo mơ hình LHĐN ............ 22


v
1.2.5. Phương tiện học tập trong mơ hình lớp học đảo ngược. .................. 22
1.2.6. Các biểu hiện của NLTH thông qua áp dụng mơ hình lớp học đảo
ngược ........................................................................................................... 23
1.2.7. Ưu và nhược điểm của mơ hình lớp học đảo ngược ......................... 23
1.2.8. Quy trình xây dựng mơ hình lớp học đảo ngược .............................. 25
1.3. Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo mơ hình LHĐN nhằm phát triển
NLTH của học sinh ............................................................................................. 27
1.4. Thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học vật lí theo
hướng phát triển năng lực NLTH của HS ở trường THPT trên địa bàn tỉnh
Quảng Ngãi và một số tỉnh lân cận hiện nay. ..................................................... 29
1.4.1. Mục đích điều tra .............................................................................. 29
1.4.2. Nội dung và phương pháp điều tra ................................................... 30
1.4.3. Kết quả điều tra................................................................................. 30
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................... 37
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO MƠ
HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ

HỌC CỦA HỌC SINH ..................................................................................... 38
2.1. Đặc điểm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11 ............................... 38
2.1.1. Đặc điểm chung................................................................................. 38
2.1.2. Một số kiến thức có thể tổ chức dạy học theo mơ hình lớp học đảo
ngược. .......................................................................................................... 38
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” Vật lí 11 theo mơ hình lớp học đảo ngược theo hướng phát triển NLTH
của HS ................................................................................................................. 40
2.2.1. Tiến trình dạy học “Lăng kính”........................................................ 40
2.2.3. Tiến trình dạy học “Thấu kính mỏng (tiết 2)” (Xem phần phụ lục 5)
..................................................................................................................... 71
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................... 73
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................... 74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................ 74
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................ 74


vi
3.2. Đối tượng, nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................... 74
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ................................................ 74
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 74
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................. 75
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 75
3.3.2. Phương pháp tiến hành ..................................................................... 75
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................... 76
3.4.1. Kết quả thu được khi dạy thực nghiệm Bài 1: “ Lăng kính” (1 tiết) 76
3.4.2. Kết quả thu được khi dạy thực nghiệm bài 2: ................................... 78
3.4.3. Kết quả thu được khi dạy thực nghiệm bài 3: “ Mắt – tiết 2” (1tiết)79
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 82

3.5.1. Đánh giá định tính ............................................................................ 82
3.5.2. Đánh giá định lượng ......................................................................... 83
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 100
PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CỦA HỌC SINH BẢNG KHẢO
SÁT .................................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN CỦA GV ................................ PL6
PHỤ LỤC 3. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA HS TỪ CÂU 1 ĐẾN CÂU 5 .............. PL12
PHỤ LỤC 4. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GV TỪ CÂU 1 ĐẾN CÂU 6 ............. PL17
PHỤ LỤC 5. GIÁO ÁN BÀI THẤU KÍNH MỎNG – TIẾT 2 ..................... PL22
PHỤ LỤC 6. CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH BÀI LĂNG KÍNH ..... PL41
PHỤ LỤC 7. CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH BÀI THẤU KÍNH MỎNG
........................................................................................................................ PL46
PHỤ LỤC 8. CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ BÀI MẮT (TIẾT 2) .......................... PL51
PHỤ LỤC 9. ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI THỰC NGHIỆM .......................... PL56
PHỤ LỤC 10. MỘT SỐ HÌNH ẢNH VÀ PHIẾU HỌC TẬP THỰC NGHIỆM
........................................................................................................................ PL60


ix
DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

Tên bảng

Trang


Bảng 1.1.

Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực tự
học

14

Bảng 1.2.

Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của
NLTH

18

Bảng 1.3.

Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền
thống

21

Bảng 3.1.

Số lượng, lớp đối chứng và thực nghiệm

75

Bảng 3.2.

Số lượng HS chọn theo dõi và đánh giá


75

Bảng 3.3.

Kết quả thu được về NLTH của HS trong bài 1

77

Bảng 3.4.

Kết quả thu được về NLTH của HS trong bài 2

78

Bảng 3.5.

Kết quả thu được về NLTH của HS trong bài 3

79

Bảng 3.6.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Nguyễn Ngọc Duy

83

Bảng 3.7.


Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Võ Thị Ngọc Huyền

84

Bảng 3.8.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Nguyễn Phạm Quỳnh Thư

84

Bảng 3.9.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Đặng Thị Thùy Linh

85

Bảng 3.10.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Châu Bảo Ngọc

85

Bảng 3.11.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Nguyễn Đắc Trường


86

Bảng 3.12.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Lê Duy

87

Bảng 3.13.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Trần Thị Thúy Nga

87

Bảng 3.14.

Bảng tổng hợp điểm số các hành vi thông qua 3 bài học
của HS Nguyễn Tấn Phát

88

Bảng 3.15.

Bảng tổng hợp ĐTB hành vi thơng qua các bài học của
nhóm HS giỏi

88



x
Bảng 3.16.

Bảng tổng hợp ĐTB hành vi thông qua các bài học của
nhóm HS Khá

89

Bảng 3.17.

Bảng tổng hợp ĐTB hành vi thơng qua các bài học của
nhóm HS TB - Yếu

89

Bảng 3.18.

Bảng tổng hợp điểm số tự đánh giá các chỉ số hành vi
của NLTH của HS

90

Bảng 3.19.

Kết quả tổng hợp điểm của 2 lớp trước khi thực nghiệm

91


Bảng 3.20.

Bảng phân phối tần số điểm của lớp TN và ĐC

91

Bảng 3.21.

Bảng phân phối tần suất của lớp TN và ĐC

93

Bảng 3.22.

Bảng so sánh tần suất tích lũy điểm giữa hai lớp TN và
ĐC

94

Bảng 3.23.

Bảng phân loại kết quả học tập của lớp TN và ĐC

94

Bảng 3.24.

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC

95



xi
DANH MỤC HÌNH
Số hiệu
hình

Tên hình

Trang

1.1

Minh họa về lớp học đảo ngược

19

1.2

Quy trình xây dựng mơ hình lớp học đảo ngược

26

3.1

Phiếu học tập bài Lăng Kính của HS Nguyễn Ngọc Duy

82

3.2.


Một số hình ảnh làm việc nhóm bài Lăng kính

PL60

3.3

Hình ảnh làm việc nhóm bài Thấu kính mỏng – Tiết 2

PL60

3.4

Một số hình ảnh làm việc nhóm bài Mắt – tiết 2

PL60


xii
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Số hiệu
sơ đồ

Tên sơ đồ

1.1

Sơ đồ các năng lực chung, cốt lõi

1.2


Sơ đồ thành tố tự học

1.3

Quy trình thiết kế thang đo năng lực tự học

Trang

9
12
17


xiii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

1.1

Kết quả điều tra HS câu hỏi 1

PL12

1.2


Kết quả điều tra HS câu hỏi 2

PL13

1.3

Kết quả điều tra HS câu hỏi 3

PL15

1.4

Kết quả điều tra HS câu hỏi 4

PL15

1.5

Kết quả điều tra HS câu hỏi 5

PL16

1.6

Kết quả điều tra HS câu hỏi 6

30

1.7


Kết quả điều tra HS câu hỏi 7

31

1.8

Kết quả điều tra HS câu hỏi 8

31

1.9

Kết quả điều tra HS câu hỏi 9

32

1.10

Kết quả điều tra HS câu hỏi 10

33

1.11

Kết quả điều tra GV câu hỏi 1

PL17

1.12


Kết quả điều tra GV câu hỏi 2

PL18

1.13

Kết quả điều tra GV câu hỏi 3

PL19

1.14

Kết quả điều tra GV câu hỏi 4

PL20

1.15
1.16
1.17
1.18
1.19

Khảo sát nhà trường nơi thầy/cơ đang cơng tác cần có điều
kiện cơ sở vật chất gì để phục vụ nhu cầu tổ chức dạy học
trực tuyến
Khảo sát bản thân GV cần có các thiết bị cơng nghệ gì để
phục vụ nhu cầu dạy học trực tuyến
Tần suất sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm
phát triển năng lực cho học sinh của GV

Khảo sát ý kiến thầy cô về việc phát triển năng lực tự học
có cần thiết
Thể hiện hình thức sử dụng trong dạy học để kiểm tra việc
tự học

PL21
PL21
34
34
35

1.20

Thể hiện tìm hiểu và áp dụng mơ hình lớp học đảo ngược
trong dạy học

35

1.21

Tần suất thầy (cô) rèn luyện cho HS các kỹ năng trong học
tập

36

3.1

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Nguyễn
Ngọc Duy


83

3.2

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Võ Thị
Ngọc Huyền

84


xiv
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Nguyễn
Phạm Quỳnh Thư
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Đặng Thị
Thùy Linh
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Châu Bảo
Ngọc
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Nguyễn
Đắc Trường
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Lê Duy
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Trần Thị
Thúy Nga


84
85
86
86
87
87

3.9

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Nguyễn
Tấn Phát

88

3.10

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của nhóm HS giỏi

89

3.11

Biểu đồ mơ tả mức độ phát triển NLTH của nhóm HS Khá

89

3.12

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của nhóm HS TB –
Yếu


90

3.13

Biểu đồ phân bố điểm của lớp TN và ĐC

92

3.14

Biểu đồ phân bố tần suất của lớp TN và ĐC

93

3.15

Biểu đồ so sánh tần suất tích lũy điểm giữa hai lớp TN và
ĐC

94

3.16

Biểu đồ phân loại học tập của hai lớp TN và ĐC

94


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật (KHKT) bùng nổ
mạnh mẽ thì việc ứng dụng KHKT vào đời sống ngày càng trở nên phổ biến. Nhân
loại đang từng bước chinh phục và đưa KHKT đến với mọi lĩnh vực trong cuộc sống.
Nhiều thành tựu vĩ đại đã đánh dấu một bước tiến lớn của nhân loại. Chính vì vậy,
trong lĩnh vực giáo dục (GD), lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực - những con người của
thời đại 4.0, các nhà GD cũng đang từng bước thay đổi và tiếp cận KHKT. Điều này sẽ
giúp GD phát triển kịp bước tiến của nhân loại, đáp ứng được nhu cầu của cuộc sống,
đào tạo một thế hệ chủ nhân năng động, phù hợp với sự tiến bộ của nhân loại. Áp dụng
KHKT vào GD còn trang bị cho học sinh (HS) những tri thức và kĩ năng vững vàng để
HS áp dụng những điều đã học vào thực tế, khơi gợi tư duy và khám phá của HS.
Trong xu thế phát triển chung ấy, GD Việt Nam cũng đang từng bước đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thơng qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban
hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản,
tồn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức,
trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ
thơng mới 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực (NL),
tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thơng
vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học (TH) suốt đời; có
định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hịa các mối

quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được
cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Lâu nay, chúng ta vẫn quen thuộc với kiểu dạy truyền thống truyền đạt kiến thức
một chiều, thiếu sự tương tác giữa giáo viên (GV) và HS. HS chưa biết kết hợp giữa lí
thuyết và thực hành, vì vậy chưa phát triển được các NL và phẩm chất cần có trong
mơi trường học tập hiện đại. Hơn nữa, xã hội càng phát triển, HS có thể học tập đa


2
chiều với nhiều phương tiện hỗ trợ khác, đồng thời có những hoạt động trải nghiệm
thực tế. Nhờ vậy mà kiến thức đến với HS một cách tự nhiên, không áp đặt, khơi gợi
được tư duy và khả năng của từng em. Đặc biệt, với bộ mơn Vật lí, điều này lại cần
thiết hơn bao giờ hết trong bối cảnh KHKT phát triển mạnh mẽ.
Năng lực tự học (NLTH) thuộc nhóm các NL cốt lõi cần phải hình thành cho
người học ngay từ bậc học phổ thông. Làm thế nào để bồi dưỡng NLTH trong thời đại
công nghệ thông tin (CNTT)? Với những phương tiện ICT ngày càng hiện đại, người
học dễ dàng truy cập thông tin đa lĩnh vực, đa chiều, thu thập xử lý thông tin như thế
nào, vận dụng thông tin thu thập được ra sao để giải quyết các vấn đề học tập nhằm đạt
mục tiêu học tập cá nhân, tiến đến xác lập được các kĩ năng tự học, làm hành trang tự
học suốt đời? Đây là vấn đề mang tính thời sự cấp thiết của ngành GD khi triển khai
thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện GD sau năm 2018.
Đối với mơn Vật lí, phát triển NLTH của HS là một trong những nhiệm vụ quan
trọng và cũng là định hướng trong đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đáp ứng
chương trình giáo dục phổ thơng mới.
Xuất phát từ lí do đó, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: ‘‘TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO MƠ HÌNH LỚP
HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC
SINH”. Đề tài này nhằm tổ chức dạy học hiệu quả cho môn vật lí nói riêng và các
mơn học khác nói chung.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

2.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Cho đến nay, vẫn còn nhiều định nghĩa về lớp học đảo ngược (LHĐN). M.J.
Lage [5] định nghĩa LHĐN là các hoạt động thường diễn ra bên trong lớp học được
thực hiện bên ngoài lớp học và ngược lại. Định nghĩa này chỉ giải thích lý do sử dụng
thuật ngữ đảo ngược hoặc lộn ngược và LHĐN chỉ đơn thuần là việc sắp xếp lại các
hoạt động trong lớp học và các hoạt động ở nhà.
Căn cứ trên các hoạt động học tập nhóm tương tác bên trong lớp học, theo quan
điểm dạy học kiến tạo lấy HS làm trung tâm của Piaget và Vygotsky, Arafeh (2004);
Beck và Schornack (2004); Frederickson (2005), … cho rằng LHĐN chỉ định cho các
khóa học có sử dụng các bài giảng video trên web khơng đồng bộ có bao gồm các tình
huống có vấn đề hoặc câu hỏi dạng đóng, thay thế cho tất cả các hướng dẫn mà HS
từng được nhận ở các lớp học truyền thống. LHĐN là một mơ hình dạy học hiệu quả
cao chứ không chỉ là việc sắp xếp lại các hoạt động. HS phải xem các bài giảng đa
phương tiện (thường là video) ở nhà, qua mạng trước khi đến lớp. Giờ học ở lớp, GV
sẽ không giảng bài mà tận dụng tối đa thời gian để tổ chức cho HS vận dụng, thực


3
hành kiến thức, thảo luận nhóm hoặc triển khai các dự án, giải quyết các vấn đề mở,
giúp HS hiểu sâu hơn hoặc mở rộng sáng tạo chủ đề được học.
Ở Liên Xô (cũ), N.A. Rubakin [10] trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã
tổng kết những kinh nghiệm của mình trong cơng tác dạy học và bồi dưỡng năng lực
tự học. Theo tác giả, việc tự tìm lấy kiến thức, tri thức có nghĩa là tự học.
Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm
và nghiên cứu đến TH và bồi dưỡng NLTH. Nhà sư phạm người Nhật T. Makiguchi
trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã cho rằng GD chính là q trình
hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt
đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [30].
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng mơ
hình LHĐN để bồi dưỡng NLTH cho HS như của Janet (2012), Marcey và Brint

(2012), Brunsell và Horejsi (2013) cho biết: HS có thái độ học tập tích cực hơn, chủ
động xem các video trước ở nhà và hồn thành nhiệm vụ được giao.
Như vậy, có nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến các khía cạnh khác nhau của
TH, bồi dưỡng NLTH sử dụng mơ hình LHĐN. Các tác giả đều khẳng định vai trò
quan trọng của TH và nhiệm vụ của GV là hướng dẫn, tổ chức, bồi dưỡng cho phát
triển HS NLTH. Hoạt động dạy học là hoạt động đồng thời của cả GV và HS, dạy cho
HS biết cách TH được xem là hoạt động dạy TH.
2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm cuối thế kỉ XIX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng phát triển năng lực cho
HS và đặc biệt là TH, tự sáng tạo.
Có nhiều tác giả đã nghiên cứu về TH và bồi dưỡng NLTH ví dụ như: “Tự học
để thành cơng” của tác giả Nguyễn Hiến Lê, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ
1997 - 2000 cho giáo viên Trung học cơ sở của Trần Bá Hoành, Đề xuất khung năng
lực và định hướng dạy học mơn vật lí ở trường Phổ Thơng của Nguyễn Văn Biên,…
và cịn nhiều nghiên về các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS.
Ở Việt Nam, mơ hình LHĐN mới được biết đến trong vài năm gần đây, hầu hết
là các bài viết giới thiệu trên các bài báo, tạp chí, trang tin của các trường hoặc các cơ
sở đào tạo. Qua 1 số ít báo cáo, nghiên cứu khoa học đã công bố ở Việt Nam, mơ hình
này được đánh giá là đã hỗ trợ hiệu quả giúp nâng cao NLTH cho HS, phát triển theo
hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, cải thiện sự thụ động của học sinh trong
học tập, NL sử dụng CNTT và NL giải quyết vấn đề trong cuộc sống cho HS tiến bộ
hơn; qua đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tương lai đáp ứng yêu cầu xã hội .


4
- Một số bài báo trên các tạp chí khoa học và luận án tiến sĩ cũng đã đề cập đến
vấn đề này như:
+ Tạp chí khoa học và cơng nghệ - TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG có
bài viếtt: “Áp dụng mơ hình lớp học đảo ngược trong dạy học trực tuyến tại trường đại

học hùng vương” của tác giả Đỗ Tùng, Hồng Cơng Kiên.
+ Lê Thị Minh Thanh (2016). Xây dựng mơ hình “lớp học đảo ngược” ở trường
đại học. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, 61 (3), 20-27.
+ Luận văn tiến sĩ khoa học giáo dục: “ Xây dựng và sử dụng - E-learning vào
dạy học các kiến thức hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT theo mơ hình lớp học đảo
ngược”. Tác giả Trương Thị Phương Chi. Bài viết đã nêu ra những đặc trưng cơ bản
của NLTH, cũng như cách sử dụng E-learning vào dạy học tho mơ hình LHĐN.
2.3. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu
Với những phân tích ở trên, có thể thấy rằng mặc dù trên thế giới đã có nhiều
cơng trình nghiên cứu bồi dưỡng NLTH ở nhiều phương diện khác nhau nhưng các
nghiên cứu ở Việt Nam chỉ chủ yếu tập trung xây dựng cơ sở lí luận, vận dụng trong
dạy học ở các trường Đại học vì địi hỏi tính tự học cao hơn. Chính vì thế đề tài được
chúng tôi nghiên cứu theo hướng đề xuất mơ hình LHĐN phù hợp với mục đích bồi
dưỡng NLTH, đặc biệt đối với bộ mơn Vật lí ở trường THPT.
3. Mục tiêu của đề tài
Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
Vật lí 11 theo mơ hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH của HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức được hiệu quả các tiến trình dạy học một số bài học chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 theo mơ hình lớp học đảo ngược thì sẽ góp phần phát
triển NLTH của HS phổ thơng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Hoạt động dạy và học một số bài học Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí
11 ở trường THPT theo mơ hình LHĐN nhằm phát triển NLTH của HS.
- Lớp học đảo ngược với việc bồi dưỡng NLTH trong mơn Vật lí ở trường THPT
5.2. Phạm vi nghiên cứu.
- Tập trung nghiên cứu và dạy học kiến thức một số bài học chương “Mắt. Các
dụng cụ quang” Vật lí 11.
- Thời gian: Từ tháng 3/2021 đến hết tháng 5/2022 tại trường THPT Võ Nguyên

Giáp, tỉnh Quảng Ngãi.


5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu lí luận về NL; Nghiên cứu lí luận về phát triển NLTH.
- Nghiên cứu mơ hình LHĐN, vai trị của mơ hình LHĐN đối với việc phát triển
NLTH.
- Nghiên cứu khả năng ứng dụng CNTT hỗ trợ bồi dưỡng NLTH khi dạy Vật lí
theo mơ hình LHĐN ở các trường THPT tỉnh Quảng Ngãi và một số tỉnh khác trên cả
nước (căn cứ trên kết quả khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lí ở
các địa bàn này).
- Nghiên cứu nội dung khoa học và nội dung dạy học các kiến thức “Mắt. Các
dụng cụ quang” chương trình Vật lí THPT.
- Xây dựng bài kiểm tra đánh giá sau thực nghiệm theo định hướng phát triển
NLTH cho HS.
- Xây dựng được công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS cho từng bài khi
giảng dạy học một số bài học Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 theo mơ
hình LHĐN trong chương trình vật lí THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy
học mơn Vật lí ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục
và đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học,
nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lược, chỉ thị,… của ngành Giáo dục về
đổi mới phương pháp dạy học, chiến lược dạy học hiện nay và định hướng trong nhiều
năm tới.
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo, tạp chí và

ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về dạy học phát triển NLTH.
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa Vật lí 11 và các tài liệu tham khảo nội dung
kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”.
+ Nghiên cứu chuẩn kiến thức – kĩ năng, chương trình.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Thực hiện điều tra khảo sát nhằm biết được thực trạng ứng dụng CNTT trong
dạy học phát triển NLTH ở các trường THPT ở Quảng Ngãi và một số tỉnh khác trên
cả nước.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc dạy học một số


6
bài học Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 theo hướng phát triển NLTH ở
trường THPT bằng cách tổ chức dạy học, dự giờ, quan sát, chụp ảnh, quay phim, thu
thập số liệu, phân tích, đánh giá kết quả học tập và kết quả từ phiếu điều tra.
7.4. Phương pháp xử lí thống kê tốn học
- Sử dụng thống kê tốn học để phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và
kiểm định giả thiết thống kê.
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về NL, phân loại năng lực và (NLTH) cho HS
THPT, làm rõ khái niệm, vai trò, đặc điểm của mơ hình lớp học đảo ngược.
- Xác định được các tiêu chí chất lượng và bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển NL
tự học cho HS THPT.
- Điều tra, khảo sát tình trạng dạy và học nhằm phát triển NLTH của HS THPT,
đặc biệt dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược.
- Xây dựng được tiến trình dạy học theo mơ hình LHĐN một số kiến thức
Chương “Mắt. Các tật của mắt” nhằm phát triển NLTH của HS trong chương trình Vật
lí 11 hiện hành.
- Tiến hành thực nghiệm và đánh giá được các hành vi của NLTH của một số

HS thơng qua các tiêu chí và bộ công cụ đã xác định ở trên.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 03
chương có nội dung sau:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo mơ hình lớp học
đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng
cụ quang” Vật lí 11 theo mơ hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học
của học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Năng lực tự học
1.1.1. Khái niệm năng lực và phân loại năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”
[14]. Theo chương trình giáo dục phổ thơng của Indonesia: “NL là những kiến thức, kĩ
năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá
nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên
có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá
trị cơ bản”.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử
dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học, mục tiêu của dạy học
được mô tả thông qua các NL cần hình thành.

- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các NL;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn.
Mục tiêu hình thành năng định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương
pháp. Năng lực mô tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;
Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công
việc giáo dục và dạy học; Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong
các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Vậy: Năng lực là sự kết hợp của tri thức, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng
tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công
nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng hồn thành cơng việc sẽ phản ánh mức độ NL của
người đó hoặc tổ chức đó. Chính vì thế thuật ngữ “Năng lực” khó mà định nghĩa một
cách chính xác.
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo NL của các nước có thể thấy hai


8
loại chính, đó là những NL chung và NL cụ thể chuyên biệt.
- Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc
trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến
nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là NL xun chương trình. Hội đồng châu Âu gọi
là NL chính… Theo quan niệm của EU mỗi NL chung cần:
+ Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
+ Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn
và phức tạp.
+ Chúng có thể khơng quan trọng với các chun gia, nhưng quan trọng đối với

tất cả mọi người.
- Năng lực cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một
lĩnh vực/mơn học nào đó, vì thế chương trình Qbec gọi là NL mơn học cụ thể để
phân biệt với NL xuyên chương trình, NL chung.
Tiếp thu quan niệm về NL của các nước phát triển. Chương trình giáo dục phổ
thơng mới 2018 sẽ hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi. NL cốt lõi là NL
cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
NL cốt lõi gồm NL chung và NL đặc thù cụ thể:
- Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực đặc thù, được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, tính tốn, tìm hiểu tự
nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình GDPT cịn
góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS.


9

CÁC NĂNG LỰC

CÁC NĂNG LỰC CỐT LÕI

Năng lực chung

Năng lực đặc thù

Năng Năng Năng
lực

lực
lực
tự
giao giải
chủ tiếp quyết
và tự và
vấn
học hợp đề và
tác sáng
tạo

Các
năng
lực
chun
biệt
(năng
khiếu)

Năng Năng Năng Năng Năng Năng Năng
lực
lực
lực
lực
lực
lực
lực
ngơn tính
tìm cơng tin
thẩm thể

ngữ tốn hiểu nghệ học
mỹ chất
tự
nhiên
và xã
hội

Sơ dồ 1.1. Sơ đồ các năng lực chung, cốt lõi [12]
1.1.2. Khái niệm tự học và năng lực tự học
1.1.2.1. Tự học
Quan niệm về tự học (TH) đã được các tác giả trong và ngồi nước đề cập dưới
nhiều góc độ, nhiều hình thức khác nhau và có nhiều thay đổi theo thời gian. Hiện nay,
khái niệm TH được thống nhất theo một vài quan điểm sau:
- Theo Nguyễn Ngọc Bảo, TH là việc người học có thể tự mình tìm ra kiến
thức, khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác
với các bạn, tự tổ chức họat động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chính họat động
học của mình [5].
- Tác giả Lưu Xuân Mới cho rằng: “TH là hình thức hoạt động nhận thức của cá
nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người học tiến
hành ở trên lớp hoặc ở ngồi lớp, theo hoặc khơng theo chương trình và SGK đã được
quy định [17].
Từ việc tìm hiểu nội hàm các quan niệm TH của một số tác giả trong và ngồi
nước đề cập ở trên, theo tơi: TH là q trình người học tự mình thực hiện việc học tập
để chiếm lĩnh tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo, những kinh nghiệm lịch sử xã hội qua
đó hồn thiện bản thân. TH có thể diễn ra cả ở trên lớp và ngồi lớp, theo hoặc khơng


10
theo chương trình và sách giáo khoa đã được ban hành. Đó là một hoạt động mang tính
tích cực, chủ động, tự giác nhằm đạt được mục tiêu học tập xác định của người học.

1.1.2.2. Năng lực tự học
Để hướng tới một xã hội học tập suốt đời thì TH được xem là chìa khóa mở ra
cánh cửa ấy. Muốn vậy, bản thân mỗi người học phải có NLTH.
Chủ Tịch Hồ Chí Minh dạy: “Tự học là một cách học tự động” tức là học tập
một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm
vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch chủ động cho mình rồi tự mình triển khai thực
hiện kế hoạch đó [2].
Theo Trịnh Quốc Lập: “NLTH được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng
đắn động cơ học tập của mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích
cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá
KQHT của mình, có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác [15].
Như vậy, có thể hiểu: “NLTH là khả năng thực hiện được nhiệm vụ học tập một
cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập và nỗ lực phấn đấu để thực hiện
mục tiêu; có phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc góp ý của GV, bạn
bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập.
1.1.3. Các hình thức tự học và mức độ của năng lực tự học
1.1.3.1. Các hình thức tự học
Dựa vào những dấu hiệu khác nhau người ta đã có nhiều cách phân loại các
hình thức TH khác nhau, chẳng hạn như:
- Dựa vào sự hướng dẫn của người dạy đối với người học: TH diễn ra dưới sự
hướng dẫn, điều khiển trực tiếp của người thầy; TH có sự hướng dẫn của người thầy
nhưng không giáp mặt; TH độc lập khơng có sự hướng dẫn của thầy
- Dựa vào khơng gian tiến hành TH: TH ở trên lớp; TH ở nhà
- Dựa vào các phương tiện hỗ trợ TH: TH với sự hỗ trợ của máy tính và các
phần mềm; TH qua tài liệu hướng dẫn
Trên thực tế thường có các hình thức TH sau:
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn của GV ở lớp: Mối
quan hệ giữa người dạy và người học chính là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực.
Người dạy dù quan trọng đến đâu cũng ch là chất xúc tác thúc đẩy nội lực của người

học phát huy trong q trình nhận thức: Tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia
vào quá trình học tập. Hình thức này đem lại một số kết quả nhất định, HS trao đổi
ngay với GV nếu có vấn đề chưa hiểu Tuy nhiên, nếu HS chưa được trang bị về
phương pháp TH thì người học sẽ gặp khó khăn khi tiến hành TH.


11
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: TH của HS theo hình thức
này liên quan trực tiếp đến yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung,
phương pháp TH để người học thực hiện.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong quá trình TH ở hình thức này, thơng qua
tài liệu hướng dẫn, người học chủ động, tự giác, huy động mọi trí tuệ để hồn thành
những u cầu đã được đưa ra
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được học qua máy tính,
truyền hình, … Việc trao đổi thơng tin của thầy và trị một cách gián tiếp.
- Tự học hồn tồn: Với hình thức này, HS chủ động trong việc tìm kiếm nguồn
tri thức, chủ động sắp xếp thời gian học và trao đổi thông tin cần thiết với người dạy
thông qua nhiều kênh tương tác.
Như vậy, có nhiều hình thức khác nhau để người học có thể TH, độc lập chiếm
lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hoàn thiện nhân cách bản thân
Tuy nhiên, dù là với hình thức nào thì để có thể TH tốt, bản thân mỗi người học
cũng cần phải biết chủ động thiết kế quá trình học tập của mình sao cho phù hợp với
khả năng, sở trường, hoàn cảnh, điều kiện của bản thân
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên tơi nhận thấy rằng mỗi hình thức
TH có những ưu nhược điểm nhất định. Để phát huy những ưu điểm của các hình thức
TH này, cần phối hợp các hình thức dạy học lại với nhau một cách linh hoạt để người
học có thể TH một cách linh hoạt và chủ động nhất có thể [24].
1.1.3.2. Các mức độ của năng lực tự học
Năng lực tự học được hình thành và phát triển theo từng mức độ khác nhau, từ
thấp đến cao. Căn cứ vào vai trị đóng góp của GV trong hoạt động TH của HS có thể

phân NLTH theo 3 mức độ sau [22]:
- Mức độ 1: Biết cách TH khi có sự hỗ trợ của GV HS nắm được nội dung của
bài học, bước đầu phát hiện vấn đề và các tình huống học tập trên lớp theo hướng dẫn
của GV, sau đó tiến hành tự lực giải quyết một số nội dung học tập; vận dụng kiến
thức, tự tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề tương tự. Ở mức độ này HS đã biết
cách TH, có ý thức và thói quen TH, biết dự kiến kế hoạch TH và tự đánh giá KQHT
dưới sự hướng dẫn của GV
- Mức độ 2: TH một cách độc lập. Ở mức độ này, HS nắm vững nội dung của
bài học, cùng làm việc trên lớp với GV, sau đó tiến hành TH, biết chọn lựa tài liệu
tham khảo HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình, biết lập kế hoạch TH. Đối
với mức độ này, tinh tích cực của HS thể hiện thơng qua việc tự đặt vấn đề, phát hiện
và tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập, đưa ra kết luận đúng.