PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC Ở VIỆT NAM
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đang thực hiện những cải cách quan
trọng trong giáo dục phổ thông quốc gia. Một trong những mục tiêu chính của CT
giáo dục phổ thơng mới là phát triển năng lực của học sinh. Bài viết này trình bày
kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng
PPDH dự án và PPDH nêu vấn đề trong dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở
trường trung học.
1. Giới thiệu
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng vận dụng nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ và tình cảm để ứng phó với những tình huống, vấn đề khơng có sẵn một
quy trình và cách giải quyết chung. 1 . Đối với người học, năng lực giải quyết vấn
đề là năng lực cần thiết trong quá trình học tập, giúp họ thích ứng với nhịp sống
thay đổi nhanh chóng, đáp ứng nhu cầu của người lao động mới trong quá trình hội
nhập và phát triển. Theo Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể do Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành tháng 7/2017, năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo
là những yếu tố cần được xây dựng và phát triển cho học sinh thông qua các hoạt
động dạy học và giáo dục ở trường trung học.2 .
Trên thế giới, nhiều nghiên cứu về năng lực GQVĐ và hoạt động dạy học có thể
phát triển năng lực GQVĐ đã được các nhà tâm lý học, triết học và giáo dục thực
hiện. Khái niệm năng lực đã được đưa ra thế giới từ lâu. Theo Mulder, Weigel và
Collins, khái niệm “năng lực” lần đầu tiên được sử dụng trong tác phẩm của Plato
(Lysis 215 A., 380 TCN); sau đó trở nên phổ biến và bắt đầu được nghiên cứu từ
những năm 70 của thế kỷ 203 . Cho đến nay, đã có rất nhiều định nghĩa và cách tiếp
cận về “năng lực” được đề xuất bởi các tổ chức và cá nhân khác nhau, chẳng hạn
như OECD (2002)4 , Québec - Ministrye de l'Education (2004) 5 , FE Weinert6 ,
Howard Gardner7 , Run rẩy8 ,... Tuy nhiên, có thể dễ dàng nhận thấy rằng hầu hết
các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng năng lực là khả năng mà một cá nhân có
được trong việc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết thành công một
vấn đề trong một bối cảnh nhất định.

Ở Việt Nam đã có những cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ cho
học sinh trong dạy học Hóa học của Nguyễn Thị Phương Thủy, Nguyễn Thị Sửu,
Cao Thị Thắng,… Trong các cơng trình nghiên cứu này, các tác giả đã viết về đặc
điểm, cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ đồng thời đề xuất một số giải


pháp phát triển năng lực GQVĐ của học sinh đó là DHTDA, DHTDA. Tuy nhiên,
chưa có cơng trình nghiên cứu nào về phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
bằng dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS.9 ,10 .
Dạy học tích hợp là một quan niệm giáo dục được xây dựng trên cơ sở quan điểm
tích cực hóa q trình dạy và học. Điều này định hướng quá trình dạy học nhằm
hình thành và phát triển năng lực của học sinh, gắn quá trình dạy và học với thực
tiễn. Trong quá trình học tập, học sinh không chỉ được cung cấp kiến thức về thế
giới và kỹ năng đặc trưng của từng mơn học mà cịn được giúp phát triển các kỹ
năng thực hành, đặc biệt là khả năng kết hợp kiến thức của các môn học khác nhau
để phát hiện và giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống. . Dạy học tích hợp
được áp dụng trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng ở nhiều quốc gia có
nền giáo dục nổi tiếng trên thế giới như Úc, Anh, Mỹ, Canada, Đức, Singapore,
v.v.11 ,12 ,13 ,14 .
Tóm lại, dạy học tích hợp được coi là nhịp cầu nối quá trình học tập với thực tiễn
và sự phát triển năng lực của học sinh. Trong dạy học các môn khoa học ở trường
THCS, dạy học tích hợp mang lại hiệu quả giáo dục rõ rệt. Nó được mơ tả là một
phương pháp giảng dạy tiết kiệm thời gian, tiết kiệm chi phí và tiết kiệm lao
động. Hơn nữa, nó giúp kích thích hứng thú học tập của học sinh, cải thiện tư duy
phản biện và tính sáng tạo và phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề để các em có
thể giải quyết các vấn đề phức tạp hơn trong cuộc sống thực, cố gắng trở thành học
sinh hiểu biết hơn, năng động và sáng tạo hơn để đáp ứng các yêu cầu đòi hỏi của
xã hội hiện đại. Mặc dù dạy học tích hợp đã được nghiên cứu và triển khai từ lâu ở
nhiều nơi trên thế giới, nó vẫn cịn là một khái niệm mới ở Việt Nam, bước đầu
được sử dụng trong việc đổi mới sách giáo khoa và chương trình giảng dạy. Trong

bài viết này, chúng tơi mong muốn trình bày kết quả nghiên cứu về phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở
trường trung học cơ sở Việt Nam.
2. Nội dung
2.1. Phương pháp nghiên cứu
Trong q trình nghiên cứu, chúng tơi kết hợp sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu là nghiên cứu dựa trên lý thuyết, nghiên cứu thực nghiệm và phân tích
dữ liệu. Quy trình nghiên cứu được trình bày như sau:
Bước 1: Thu thập, lựa chọn và phân tích số liệu về thực trạng dạy học tích hợp
khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở trường THCS.


Bước 2: Trên cơ sở kết quả tìm hiểu thực trạng, đề xuất giải pháp phát triển năng
lực GQVĐ trong dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS.
Bước 3: Tiến hành dạy học vi mô để đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các giải
pháp đề xuất trong việc phát triển năng lực GQVĐ bằng dạy học tích hợp khoa học
tự nhiên ở trường THCS.
Số liệu của nghiên cứu được thu thập và phân tích bằng phần mềm SPSS 22
(Statistical Package for Social Science). Dưới đây là kết quả cụ thể của nghiên cứu.
2.2. Kết
quả
nghiên
cứu
2.2.1. Thực trạng việc sử dụng dạy học tích hợp khoa học tự nhiên để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học cơ sở
Để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu, chúng tôi thiết kế bộ câu hỏi về phát triển KN
GQVĐ cho học sinh thơng qua dạy học tích hợp các mơn khoa học tự nhiên rồi
phát cho 250 giáo viên hiện đang dạy các bộ môn Vật lý, Sinh học và Địa lý tại 85
trường THCS. tại một số tỉnh ở 3 miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam. Kết quả
cho thấy 93,6% giáo viên đã từng dạy học tích hợp. Điều đó có nghĩa là hầu hết

giáo viên được khảo sát đã được tiếp cận với dạy học tích hợp và áp dụng vào lớp
học của mình. Ngồi ra, để đánh giá mức độ ảnh hưởng của độ tuổi giáo viên đến
việc dạy tích hợp, chúng tơi tiến hành so sánh mối tương quan giữa độ tuổi của
giáo viên và hiệu quả dạy tích hợp của họ. Kết quả được thể hiện trong Bảng 1.
Từ bảng 1 có thể thấy hệ số tương quan giữa hai biến Độ tuổi và Dạy học tích hợp
là r = – 0,265, tương quan nghịch và ở mức thấp. sig. = 0,000 < 0,05 cho thấy mối
tương quan giữa hai biến là có ý nghĩa thống kê. Như vậy, độ tuổi của giáo viên
tham gia dạy học hầu như không ảnh hưởng đến việc dạy học tích hợp các mơn
khoa học tự nhiên ở trường THCS. Nói cách khác, độ tuổi khơng phải là yếu tố
quyết định giáo viên có áp dụng dạy học tích hợp vào lớp học hay khơng.
Sau khi phân tích số liệu về tần suất sử dụng dạy học tích hợp, chúng tơi có kết quả
như trình bày ở bảng 2.
Bảng 2 cho thấy giáo viên được khảo sát thường sử dụng dạy học tích hợp gắn với
bài học của các mơn học riêng biệt. Điều này khá phù hợp với chương trình giáo
dục phổ thơng hiện có của Việt Nam. Tuy nhiên, cách dạy học tích hợp này dường
như là kém hiệu quả nhất vì nó khơng tạo cho học sinh cơ hội xử lý các tình huống
có vấn đề mà các em phải kết hợp kiến thức và kỹ năng đã học từ các mơn học
khác nhau để hồn thành tốt nhiệm vụ được giao.
•

Bảng 1. Mối tương quan về độ tuổi của giáo viên với dạy học tích hợp


•

Bảng 2. Tần suất sử dụng dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở trường
THCS

•


Bảng 3. Ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của việc sử dụng một số
PPDH tích cực trong dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ
của học sinh

Trong khi đó, giáo viên thỉnh thoảng vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học
tích hợp (64,5%). Riêng việc vận dụng kiến thức liên mơn cịn hạn chế như vận
dụng vào các tiết dạy thiết kế thăm quan, thi đua. Tỷ lệ kiến thức liên môn được sử
dụng trong các dự án học tập rất thấp, điều này cho thấy tính liên kết giữa các mơn
học trong q trình dạy học chưa được coi trọng. Đây là một ví dụ rõ ràng về thực
trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay khi phần lớn giáo viên được đào tạo để dạy các
môn riêng biệt trong khi họ ít được tiếp cận với dạy học tích hợp thơng qua một số
khóa đào tạo ngắn hạn do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức (với 90% tổng số của
giáo viên THCS tham gia tập huấn). Tương ứng, việc thực hiện dạy học tích hợp
gặp nhiều khó khăn, trong đó có yếu tố về trình độ, kiến thức của giáo viên và một
số yếu tố bên ngoài khác như thiếu cơ sở vật chất, thời gian và nhu cầu của xã
hội. Điều này dẫn đến hiệu quả dạy học tích hợp ở trường THCS chưa cao.
Đối với việc áp dụng dạy học tích hợp, giáo viên cần kết hợp các phương pháp học
tập tích cực để phát huy tối đa sự tham gia tích cực, sáng tạo của học sinh vào quá


trình học tập. Qua khảo sát giáo viên, chúng tơi thu thập ý kiến về tầm quan trọng
của việc sử dụng một số hình thức học tập tích cực trong dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Khi phân tích dữ liệu, chúng tơi đặt tên
cho các phương pháp dạy học là: Phương pháp học tập dựa trên vấn đề
(DT5.1); Phương pháp Học tập theo dự án (ĐT5.2); Phương pháp “Làm việc trong
góc” (DT5.3); Phương pháp học Web Quest (ĐT5.4); Phương Pháp Thực Hành
(ĐT5.5); Phương pháp học xác thực và định vị (DT5.6); và mức độ quan trọng của
việc sử dụng các PPDH được mô tả là Rất quan trọng (1); Quan trọng (2); Khá
quan trọng (3); Chút Quan Trọng (4); Không quan trọng chút nào (5).
Nhìn vào Bảng 3, có thể thấy giáo viên coi Học tập dựa trên vấn đề (mean =

1,3176), Học tập theo dự án (mean = 1,6538) và Học tập xác thực và tại chỗ (mean
= 1,3120) là quan trọng trong dạy học tích hợp để phát triển học sinh ' kỹ năng giải
quyết vấn đề. Đây là những phương pháp học tập tích cực, tạo sự gắn kết giữa việc
học lý thuyết và thực hành của sinh viên. Vì vậy, việc vận dụng các phương pháp
dạy học này trong dạy học tích hợp khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THCS là thực sự cần thiết.15 .
2.2.2. Việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án, nêu vấn đề vào dạy học
tích hợp khoa học tự nhiên nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề cho học
sinh ở trường trung học cơ sở
Chúng tôi đã xây dựng 11 chủ đề từ việc tích hợp các mơn khoa học tự nhiên đang
dạy ở trường THCS gồm: Nguyên tử, ngun tố hóa học, hợp chất và phân
tử; Khơng khí quanh ta; Nước – Tài Nguyên Cho Sự Sống; Axit và Bazơ trong
cuộc sống của chúng ta; Phân bón hóa học với Cây trồng và môi trường
đất; Cacbon và hợp chất cacbon – Biến đổi khí hậu; Khí mê-tan và khí sinh học Năng lượng xanh; Rượu etylic và những vấn đề kinh tế - xã hội; Chất béo và sức
khỏe con người; Đạm – Nguồn Sống; Polime và Ngày hội tái chế. Ngồi ra, chúng
tơi kết hợp PP dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án với các phương pháp, kĩ thuật
dạy học tích cực khác để dạy học một số mơ đun dạy học tích hợp nhằm phát triển
kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THCS. Dưới đây là một số hoạt
động dạy học theo chủ đề mà chúng tơi đã thiết kế:
Ví dụ 1: Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học học phần:
“Tầm quan trọng của các nguyên tố hóa học đối với cây trồng và các loại phân
bón hóa học” trong chủ đề tích hợp “Phân bón hóa học với cây trồng và mơi
trường đất”


•

Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ, tổ chức thảo luận, phát hiện và nêu vấn đề
(20 phút)


•

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS thực hiện các nhiệm vụ học tập, thảo luận
tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu (45 phút)

•

Hoạt động 3: Thảo luận, bảo vệ kết quả dự án và vận dụng kiến thức
thu được cho các nghiên cứu tiếp theo (25 phút)


Ví dụ 2: Áp dụng PPDH dự án để dạy học phần “Khai thác, sử dụng tài nguyên
nước” trong chủ đề “Nước – Nguồn sống”
•

Hoạt động 1: Lập kế hoạch dự án (15 - 20 phút)

•

Hoạt động 2. Thực hiện nhiệm vụ dự án và hồn thành dự án (trong
vịng 1 tuần)

•

Hoạt động 3: Báo cáo kết quả dự án (25 - 30 phút)

•

Hoạt động 4: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (15- 20
phút)



2.2.3. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp
khoa học tự nhiên cho học sinh trung học cơ sở
Phương pháp thí nghiệm dạy học
Ở mỗi trường nghiên cứu, chúng tôi chọn hai lớp trong cùng một khối lớp (lớp 8
hoặc lớp 9): Nhóm TN và Nhóm ĐC. Cặp Nhóm TN và Nhóm Đối chứng được lựa
chọn dựa trên cùng một tiêu chí nên được coi là có cùng xuất phát điểm (kết quả
học tập như nhau). Vì vậy, để khảo sát tác động của các giải pháp, chúng tôi thiết
kế các thử nghiệm trên Nhóm Thực nghiệm và Nhóm Đối chứng. Chi tiết các thí
nghiệm dạy học được minh họa trong Bảng 4.
•

Bảng 4. Phương pháp dạy học thí nghiệm

Để tiến hành TN dạy học, chúng tôi tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Trao đổi với giáo viên phụ trách về nội dung dạy học, phương pháp, thời
gian và quy trình dạy học thí nghiệm
- Đối với nhóm TN: GV thực hiện theo kế hoạch dạy học đã đề xuất của các chủ đề
tích hợp sưu tầm từ tổ hợp các mơn KHTN
- Đối với nhóm ĐC: Giáo viên thực hiện theo kế hoạch dạy học hiện có của Bộ
Giáo dục và Đào tạo gợi ý.
Bước 2: Tiến hành hoạt động dạy học đối với nhóm TN và ĐC. Sau mỗi chuyên
đề, chúng tôi trao đổi với giáo viên chủ nhiệm và học sinh dự giờ để rút kinh
nghiệm, có những thay đổi về nội dung, kế hoạch dạy học các chủ đề tích hợp để
các lần dạy học tiếp theo thành công tốt đẹp hơn.


Bước 3: Thu thập và phân tích dữ liệu
Khi dạy thể nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra 45 phút sau khi kết thúc mỗi chủ

đề tích hợp. Các bài kiểm tra này tuân theo quy tắc giống nhau: được lấy từ cùng
một bộ bài kiểm tra, có cùng thang điểm và được thực hiện trong Nhóm thực
nghiệm và Nhóm đối chứng của cùng một giáo viên. Chúng tôi cũng kết hợp kiểm
tra với các hình thức đánh giá khác trong bộ công cụ đề xuất để đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở trường
THCS16 .
Kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thơng qua
dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS:
a) Kết quả từ bảng kiểm quan sát
Sau khi thu thập số liệu về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
thông qua bảng kiểm quan sát của giáo viên, chúng tơi tiến hành phân tích số
liệu. Ở mỗi tiêu chí (từ tiêu chí 1 đến tiêu chí 10), chúng tơi tiến hành khảo sát mức
độ đạt được của HS theo bộ tiêu chí đánh giá cho cả nhóm TN và ĐC. Sau đó,
chúng tơi xác định độ lệch chuẩn, sự khác biệt của giá trị trung bình giữa Nhóm
Thử nghiệm và Nhóm Kiểm sốt và so sánh các giá trị trung bình này bằng cách sử
dụng T-test, để xác định xem có hay khơng sự khác biệt về giá trị trung bình trong
từng tiêu chí cho Nhóm Thử nghiệm và Controlled Group có ý nghĩa thống kê.
Dưới đây là kết quả của Tiêu chí 1 dựa trên dữ liệu thu thập được từ bảng kiểm
quan sát (Bảng 5 và Bảng 6).
Bảng 5 cho thấy độ lệch chuẩn của nhóm TN (1,47) thấp hơn so với nhóm ĐC
(1,92). Điều này có nghĩa là phân bổ kết quả học tập xung quanh giá trị trung bình
của Nhóm Thực nghiệm nhỏ hơn so với Nhóm Đối chứng. Nói cách khác, kết quả
học tập của nhóm TN bình đẳng hơn so với nhóm ĐC.
Theo bảng 6, chênh lệch cặp giá trị trung bình của Nhóm thực nghiệm và Nhóm
đối chứng là 0,80 > 0 và Sig.(2-tailed) = 0,001 < 0,05 nên có thể kết luận kết quả
đạt được ở Tiêu chí 1 của Thực nghiệm cao hơn so với Nhóm bị kiểm sốt.
Tương tự, chúng tơi tiến hành phân tích dữ liệu thu thập được cho các tiêu chí khác
của nhóm TN và ĐC ở mỗi khối lớp với 2 đợt TN. Tiếp theo, chúng tơi so sánh
phương tiện của tổng số tiêu chí cho Nhóm thử nghiệm và Nhóm được kiểm
sốt. Kết quả cuối cùng được trình bày trong Bảng 7, Bảng 8, Bảng 9 và Bảng 10.



•

Bảng 5. Độ lệch chuẩn kết quả học tập của học sinh theo Tiêu chí 1 của
nhóm TN và ĐC

•

Bảng 6. So sánh phương tiện trong Tiêu chí 1 của Nhóm Thực nghiệm
và Nhóm Đối chứng

•

Bảng 7. Tổng hợp kết quả về tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh qua số liệu thu thập từ phiếu quan sát – Lớp 8 (SG: 250
HS; CG: 245 HS)

•

Bảng 8. So sánh giá trị trung bình của các tiêu chí đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh qua số liệu thu thập từ phiếu kiểm tra
quan sát - Lớp 8


•

Bảng 9. Tổng hợp kết quả về tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh qua số liệu thu thập từ phiếu quan sát – Lớp 9 (SG: 280
HS; CG: 275 HS)


•

Bảng 10. So sánh giá trị trung bình của các tiêu chí đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh qua số liệu thu thập từ phiếu kiểm tra
quan sát - Lớp 9

Qua bảng 7 và bảng 8, có thể thấy ở mỗi tiêu chí (1-10): độ lệch chuẩn của nhóm
Thực nghiệm nhỏ hơn so với nhóm Đối chứng, chênh lệch trung bình giữa hai
nhóm đều >0 và Sig. là < 0,05. Như vậy, có thể nói kết quả đạt được ở từng tiêu chí
của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC. Sự khác biệt lớn nhất giữa các nhóm này
có thể thấy ở Tiêu chí 1 (Xác định mục tiêu học tập và nhiệm vụ học tập), Tiêu chí
3 (Thu thập và kết hợp kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề),
Tiêu chí 7 (Hồn thành dự án và báo cáo kết quả dự án) và Tiêu chí 10 (Điều chỉnh
và vận dụng kiến thức đã học vào nghiên cứu cha mẹ). Điều này có thể giải thích là
do trong q trình học tập, nhóm Thực nghiệm thường tổ chức một số hoạt động


giải quyết vấn đề kết hợp với thực hành. Ở một số học phần, sinh viên nhóm này
tiến hành làm việc nhóm để xác định mục tiêu học tập, nhiệm vụ học tập, sau đó
thu thập và kết hợp kiến thức đã học của các môn học khác nhau để giải quyết vấn
đề, chuẩn bị và báo cáo kết quả nghiên cứu. Mặt khác, sau khi kết thúc dự án, học
sinh được giao nhiệm vụ học tập tương tự hoặc mới để vận dụng kiến thức đã học
vào các nghiên cứu tiếp theo.
Bên cạnh đó, kết quả ở Bảng 8 và Bảng 10 cho thấy sự khác biệt về phương tiện
của Nhóm Thực nghiệm và Nhóm Đối chứng đều > 0, và Sig. là < 0,05. Điều này
có nghĩa là sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê. Hơn nữa, độ lệch chuẩn của
nhóm TN thấp hơn so với nhóm ĐC chứng tỏ kết quả học tập của nhóm TN bình
đẳng hơn so với nhóm ĐC. Như vậy, có thể kết luận rằng kết quả phát triển năng
lực GQVĐ của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Hệ số ES của 2 lớp khoảng 0,8 ≤ ES

≤ 1,0 chứng tỏ giải pháp đã phát huy hiệu quả.
b) Kết quả kiểm tra
Sau khi thu thập dữ liệu về kết quả thử nghiệm, chúng tơi phân tích dữ liệu và sau
đó trình bày kết quả về các thông số thống kê của thử nghiệm trong Bảng 11 và
Bảng 12.
•

Bảng 11. Thơng số thống kê của các bài kiểm tra lớp 8

•

Bảng 12. Các thông số thống kê của các bài kiểm tra lớp 9


Nhận xét: Qua bảng 11 và bảng 12, có thể thấy sự khác biệt về ý nghĩa giữa nhóm
TN và ĐC là > 0, Sig. < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt của các giá trị trung bình là có
ý nghĩa thống kê. Hơn nữa, độ lệch chuẩn của Nhóm Thực nghiệm nhỏ hơn so với
Nhóm Đối chứng. Từ đó có thể kết luận kết quả kiểm tra của Nhóm TN cao hơn so
với Nhóm ĐC hoặc giải pháp đề xuất đã cho thấy hiệu quả. ES được xác định qua
kiểm tra đối với lớp 8 và 9 lần lượt là 0,82 và 0,80, chứng tỏ giải pháp có ảnh
hưởng tích cực trong q trình dạy học thực nghiệm.
3. Kết luận
Sau khi phân tích dữ liệu thu thập được từ thực nghiệm dạy học, kết quả cho thấy
dạy học tích hợp khoa học tự nhiên giúp nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề cho
học sinh ở trường trung học. Việc áp dụng dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở
Việt Nam hiện nay ngày càng to lớn và có ý nghĩa. Dạy học tích hợp giúp học sinh
phát huy khả năng kết hợp kiến thức, kỹ năng đã học từ các mơn học khác nhau
(Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý) hoặc bất kỳ khía cạnh học tập nào khác để hoàn
thành nhiệm vụ học tập và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế cuộc
sống. Nhờ đó, sinh viên có thể học cách thích ứng với những thay đổi đáng kể của

xã hội và đáp ứng nhu cầu lao động cho quá trình hội nhập và hiện đại hóa đất
nước.