ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Nguyễn Thị Thu Trang1
1. Khoa Sư phạm. Email:
TÓM TẮT
Năng lực dạy học là năng lực cần thiết cho giáo viên để tổ chức dạy học hiệu quả. Nâng
cao năng lực dạy học đồng thời với việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên. Học qua
trải nghiệm là mơ hình dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề nói chung, đào tạo
nghề sư phạm nói riêng. Bài viết đề xuất việc nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm
tiểu học trường Đại học Thủ Dầu Một thông qua việc tổ chức dạy học một số nội dung thuộc
chương trình đào tạo bằng mơ hình học qua trải nghiệm.
Từ khóa: Năng lực dạy học, mơ hình học qua trải nghiệm.
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Nghị quyết số 29/NQ-TW của BCH Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục đào tạo (GDĐT), đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Đổi mới
mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng
lực (NL) nghề nghiệp...”. Điều này vừa thể hiện niềm tin đối với đội ngũ nhà giáo các cấp, vừa
thể hiện sự mong đợi rất nhiều từ Đảng và Nhà nước ta đối với đội ngũ nhà giáo trong công
cuộc đổi mới GDĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
Chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) 2018 tiếp cận theo hướng mở và theo hướng
phát triển năng lực học sinh, tích hợp ở lớp dưới, phân hóa sâu ở cấp trung học phổ thông đặt
ra yêu cầu mới về năng lực dạy học (NLDH) cần có ở người GV để thực hiện chương trình giáo
dục phổ thơng 2018. Trước bối cảnh trên đặt ra yêu cầu mới đối với q trình đào tạo giáo viên
tiểu học có NLDH đáp ứng chương trình đào tạo cũng là đáp ứng yêu cầu thực hiện chương
trình mới nhằm hình thành phẩm chất, năng lực cho HS.
Quá trình dạy học là một quá trình gồm hai mặt: hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt
động học của học sinh với hai nhân tố trực tiếp là giáo viên và học sinh. Trong đó giáo viên là
người hướng dẫn tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập, nhận thức của học sinh. Chất lượng dạy học
phụ thuộc vào năng lực dạy học (NLDH) và năng lực sư phạm của người giáo viên, Vì vậy, Luật

Giáo dục năm 2005 đã khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất
lượng giáo dục”. Đây cũng là yêu cầu đặt ra đối với quá trình đào tạo giáo viên tiểu học của
chương trình Giáo dục tiểu học trường Đại học Thủ Dầu Một. Học qua trải nghiệm là mơ hình
dạy học được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Dạy học theo mơ hình học qua trải
nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm tiểu học là hướng tiếp cận tích cực, phù hợp với xu hướng
692


tiến bộ giáo dục của thế giới, góp phần nâng cao chất lượng trong đào tạo giáo viên. Bài viết đề
cập đến việc nâng cao NLDH cho sinh viên sư phạm tiểu học bằng mơ hình học qua trải nghiệm.
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phân tích và tổng hợp lý thuyết về năng lực dạy học, học qua trải nghiệm; nghiên cứu
khảo sát ý kiến của một số giảng viên và sinh viên chuyên ngành Giáo dục tiểu học về năng lực
dạy học. Từ đó, đề xuất nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên qua tổ chức dạy học một số
nội dung học phần thuộc chương trình Giáo dục tiểu học.
3. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
3.1 Mơ hình học qua trải nghiệm
a) Kinh nghiệm, trải nghiệm
Thuật ngữ “kinh nghiệm” và “trải nghiệm” thể hiện ở cả hai phương diện bị động và chủ
động: trên phương diện bị động, “kinh nghiệm” nhấn mạnh vào kết quả thực hiện; trên phương
diện chủ động “trải nghiệm” nhấn mạnh vào quá trình thực hiện, đó là sự từng trải, kinh qua.
Theo Nguyễn Văn Hạnh (2017), “kinh nghiệm là những kiến thức, kĩ năng về một sự kiện
hay chủ đề mà người học có được thông qua sự tham gia hành động hoặc tiếp xúc trực tiếp.
Trải nghiệm là quá trình tham gia hành động (làm) và tiếp xúc trực tiếp (xem và ngẫm); trong
đó, cá nhân sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với đối tượng (sự vật hoặc sự kiện). Những
tác động, thử nghiệm của người học sẽ làm cho đối tượng thay đổi và những thông tin thu được
sẽ phản ánh ngược lại não bộ tạo nên sự hiểu biết về đối tượng đó (kinh nghiệm mới). Qua đó,
người học kiểm chứng được giá trị của kinh nghiệm đã có và kết quả của giá trị ấy sẽ tạo ra
những ý tưởng mới làm công cụ để tiến hành trải nghiệm trong tương lai”. Dưới phương diện
giáo dục nghề nghiệp, trải nghiệm và kinh nghiệm có thể được hiểu như sau: Kinh nghiệm là

mức độ đáp ứng hiện tại về năng lực hành nghề với yếu tố cốt lõi là kĩ năng nghề nghiệp của
cá nhân người học trong q trình đào tạo nghề; cịn trải nghiệm là q trình tham gia hành
nghề (làm) và tiếp xúc trực tiếp (xem và ngẫm lại) dựa vào vốn kinh nghiệm hiện có của cá
nhân, qua đó chính vốn kinh nghiệm của cá nhân sẽ thay đổi.
b) Học tập trải nghiệm
Học tập trải nghiệm bao quát nhiều cách tiếp cận học tập khác nhau khi nó diễn ra bằng kinh
nghiệm và trải nghiệm (Bates, 2015). Học tập trải nghiệm là quá trình; trong đó, kiến thức được tạo
ra thơng qua chuyển đổi kinh nghiệm được các học giả nghiên cứu thừa nhận, ủng hộ và sử dụng
vào trong các bối cảnh giáo dục khác nhau (Kolb và cộng sự, 2001; Kolb và cộng sự, 2005).
Từ định nghĩa về học tập trải nghiệm của Kolb, chúng tôi đưa ra định nghĩa học tập trải
nghiệm trong bối cảnh đào tạo giáo viên tiểu học như sau: Học tập trải nghiệm là một quá trình
người học tham gia học tập chủ động với các cơ hội học hỏi bằng “làm” và rút ra bài học kinh
nghiệm, so sánh với lí thuyết được học để hồn thiện năng lực bản thân. Như vậy, người học được
trao quyền chủ động để áp dụng kiến thức lí thuyết vào hoạt động thực hành trong bối cảnh thực
tiễn để phát triển NLDH và một số NL khác đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.
Học tập trải nghiệm có những điểm nổi bật sau đây: người học chủ động tham gia học tập
chứ không phải sự thụ động tiếp nhận kiến thức; người học chủ động học tập để tự trải nghiệm
693


theo ý tưởng của riêng mình. Trong học thơng qua trải nghiệm, kinh nghiệm trong các hoạt
động nghề nghiệp thực tế có giá trị hơn là học tập gắn liền với sự giả định; trong quá trình học
tập, người học liên tục phát triển năng lực hành nghề (tức là kinh nghiệm mới). Môi trường học
tập bao gồm cả trong và ngồi phịng học.
c) Dạy học qua tổ chức hoạt động trải nghiệm
Dạy học là công việc của giáo viên nhằm tạo ra ảnh hưởng có lợi đến việc học, tạo ra môi
trường thuận lợi, cải thiện hiệu suất và kết quả học tập của người học (Đặng Thành Hưng, 2003;
Tổng cục Dạy nghề và Tổ chức lao động quốc tế, 2011).
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là cách tiếp cận để giảng viên thiết kế và thực hiện dạy
học nhằm mục tiêu tối đa hóa các hoạt động học tập trải nghiệm của SV tuỳ thuộc vào bối cảnh

thực tế gồm thời gian, địa điểm, nguồn lực vật chất, ... Điều này có nghĩa là trong điều kiện thực
tế của nhà trường, địa phương, SV phải được tạo cơ hội tối đa để các em có thể chủ động học qua
trải nghiệm thực tiễn. Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên tiểu học, có thể hiểu dạy học trải nghiệm
là việc định hướng SV vào việc giải quyết các tình huống sư phạm, vận dụng kiến thức, thực hiện
kĩ năng mà các em gặp phải trong thực tiễn và tạo ra các môi trường thuận lợi để SV trải nghiệm
giải quyết vấn đề; qua đó, tự phát triển năng lực NLDH của giáo viên tiểu học.
3.2 Năng lực dạy học
3.2.1. Năng lực và cấu trúc năng lực
a) Khái niệm:
Phạm trù NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ
tương ứng. NL hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia hoạt
động nào đó ở một thời điểm nhất định; hoặc NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm
vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Từ khái niệm NL, lại xuất hiện khái niệm về NL hành động: NL hành động là khả năng
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và những thuộc tính tâm lí cá nhân khác (hứng thú,
niềm vui, ý chí...) để thực hiện thành cơng một loại cơng việc nào đó trong bối cảnh nhất định.
NL hành động của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân
khi giải quyết những vấn đề của cuộc sống.
b) Cấu trúc NL:
Theo tác giả Đậu Thị Hòa (2018), cấu trúc NL được xác định dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau.
+ Xét theo định hướng chức năng, cấu trúc NL hành động bao gồm: các thành tố của NL
(kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá
trị, đạo đức, động cơ) và bối cảnh (điều kiện và hồn cảnh có ý nghĩa). Ví dụ: NL sử dụng ngôn
ngữ thường gồm các NL thành phần (đọc hiểu, nghe hiểu, nói, viết...) định hướng thực hiện
chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối; trong đó có cả thái độ và các thành tố khác (xúc cảm, giá
trị, niềm tin...) trong một bối cảnh có ý nghĩa.
+ Xét về cấu trúc, thành phần chung của NL hành động lại được mô tả là sự kết hợp của
4 NL thành phần: NL chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn độc lập, có phương pháp và

694


chính xác - được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lí vận động; NL phương pháp (Methodical competency) là khả năng hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong giải quyết các nhiệm vụ. Trung tâm của NL
phương pháp là khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức - được tiếp
nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề; NL xã hội (Social competency) là khả
năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong các
nhiệm vụ cần phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác - được tiếp nhận qua việc học giao
tiếp; NL cá thể (Individual competency) là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái
độ, hành vi ứng xử - được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.
Cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp
khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp cũng được mô tả bằng các loại NL khác
nhau. Trong lĩnh vực giáo dục, có hai nhóm NL quan trọng, đó là: nhóm năng lực học sinh
(NLHS) và nhóm năng lực giáo viên (NLGV).
3.2.2. Các năng lực cơ bản của giáo viên trong thế kỉ XXI
Theo Đậu Thị Hòa (2018), các năng lực cơ bản của giáo viên trong thể kỉ XXI gồm:
- NL chẩn đoán là NL phát hiện, nhận biết đầy đủ, chính xác và kịp thời sự phát triển của
HS, những nhu cầu được giáo dục của từng HS.
- NL đáp ứng là NL đưa ra được những nội dung và biện pháp giáo dục đúng đắn, kịp
thời, phù hợp với nhu cầu của HS và yêu cầu của mục tiêu giáo dục.
- NL đánh giá là NL nhìn nhận sự thay đổi nhận thức, kĩ năng thái độ và tình cảm của HS,
giúp nhìn nhận tính đúng đắn của chẩn đoán và đáp ứng.
- NL thiết lập mối quan hệ thuận lợi với người khác như đồng nghiệp, phụ huynh HS và
nhất là quan hệ với HS.
- NL triển khai chương trình dạy học là NL tiến hành dạy học và giáo dục căn cứ vào mục

đích, nội dung đã được quy định, nhưng phù hợp với đặc điểm đối tượng.
- NL đáp ứng với trách nhiệm xã hội là NL tạo nên những điều kiện thuận lợi cho giáo dục
trong nhà trường và cuộc sống bên ngoài nhà trường. Trong các tài liệu cũng đã đưa ra nhiều loại
NL nghề nghiệp của GV. Tuy nhiên, hoạt động của GV với tư cách là nhà giáo dục gồm 2 dạng
hoạt động cơ bản: dạy học và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cứu NL sư phạm của GV, cần nghiên
cứu hệ thống các NL tương ứng với 2 dạng hoạt động đó, dù sự phân chia chỉ là tương đối.
Theo chúng tôi, việc phát triển các NL nghề nghiệp cho GVTH cần tập trung vào các
nhóm NL cơ bản: nhóm NL dạy học; nhóm NL giáo dục; nhóm NL tổ chức hoạt động sư phạm;
nhóm NL đánh giá. Bài viết này chỉ đề cập việc hình thành và phát triển nhóm NL dạy học
trong hoạt động đào tạo GVTH, bao gồm: NL thiết kế kế hoạch bài dạy; NL hiểu trình độ học
sinh trong dạy học và giáo dục: NL tri thức và hiểu biết của giáo viên; NL phát triển chương
trình dạy học; NL sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học; NL sử dụng phương tiện dạy học
và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học.
695


3.3 Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên Giáo dục tiểu học
Từ yêu cầu về năng lực dạy học nêu trên, chúng tôi tiến hành khảo sát về NLDH của sinh
viên chuyên ngành Giáo dục tiểu học năm 3 qua đánh giá của 20 giảng viên đang giảng dạy cho
Chương trình và những NLDH mà sinh viên đang gặp khó khăn.
a) Đánh giá của giảng viên về năng lực dạy học của sinh viên năm 3
Bảng 1.1. Đánh giá của giảng viên về năng lực dạy học của sinh viên năm 3
Nội dung đánh giá
- Thiết kế kế hoạch bài dạy.
- Hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục.
- Tự tìm hiểu chun mơn để nâng cao tri thức và
hiểu biết của giáo viên.
- Phát triển chương trình dạy học
- Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học.
- Sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông

tin hỗ trợ dạy học.

Mức độ
Xuất sắc
22%
8.50%

Tốt
50%
22.30%

Đạt
23%
50%

Chưa đạt
5%
19%

7.40%

12.70%

24.60%

55%

17%
12.20%


22%
26.70%

42%
52%

19%
9%

18%

39%

39%

4%

Qua phân tích bảng số liệu cho thấy năng lực Thiết kế kế hoạch bài dạy của sinh viên
được đánh giá ở mức xuất sắc cao nhất (22%), năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và
giáo dục và năng lực Tự tìm hiểu chun mơn để nâng cao tri thức và hiểu biết của giáo viên là
hai năng lực đạt được ở mức này thấp nhất, lần lượt là 8,5% và 7,4%. Và hai năng lực này cũng
là hai năng lực đạt mức Chưa đạt cao nhất với tỉ số 19% và 55%. Bên cạnh đó, năng lực phát
triển chương trình dạy học ở mức chưa đạt có tỉ số 19% tương đương với tỉ số chưa đạt của
năng lực trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục. Năng lực sử dụng phương pháp và kĩ
thuật dạy học tập trung nhiều ở mức đạt, sinh viên chưa được đánh giá nhiều ở mức độ Tốt và
Xuất sắc. Năng lực sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ hỗ trợ dạy học được đánh giá
khả quan với tỉ số 39% ở mức tốt và 39% ở mức đạt. Như vậy, các năng lực đòi hỏi sinh viên
tiếp cận đối tượng học sinh tiểu học, rèn luyện thông qua thực tiễn, chủ động trong việc học tập
có tỉ số ở mức đạt trở lên cịn thấp. Đây cũng là cơ sở, lí do để đề xuất việc vận dụng mơ hình
học qua trải nghiệm vào một số học phần chuyên ngành.

b) Một số khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm
Bảng 1.2. Một số khó khăn sinh viên gặp phải trong q trình thực tập sư phạm
Một số khó khăn sinh viên gặp phải trong quá
trình thực tập sư phạm
- Thiết kế kế hoạch bài dạy.
- Hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục.
- Tự tìm hiểu chuyên môn để nâng cao tri thức và
hiểu biết của giáo viên.
- Phát triển chương trình dạy học
- Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học.
- Sử dụng phương tiện dạy học và cơng nghệ thơng
tin hỗ trợ dạy học.

Rất
khó khăn
5%
25%

Mức độ
Ít khó
Khó khăn
khăn
67.8%
22.2%
30%
28%

Khơng gặp
khó khăn
5%

17%

36%

38%

9%

17%

34.5%
39%

43.1%
37%

14.8%
12%

8%
12%

3%

39%

25%

34%


Bảng số liệu trên cho thấy sinh viên gặp khó khăn nhiều ở những năng lực đòi hỏi sinh
viên cần tương tác với học sinh, thực hiện hoạt động giảng dạy trong thực tiễn trường phổ
696


thơng: Hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục (25%), Tự tìm hiểu chun mơn để
nâng cao tri thức và hiểu biết của giáo viên (36%), Phát triển chương trình dạy học (34,5%), Sử
dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học (39%).
Qua phân tích các số liệu khảo sát cho thấy năng lực dạy học và một số khó khan sinh viên
sư phạm gặp phải đều là những đòi hỏi sinh viên phải học tập và rèn luyện trong thực tiễn. Như
vậy, đây cũng là cơ sở thực tiễn cho thấy sự cần thiết tổ chức hoạt động học qua trải nghiệm trong
một số học phần chuyên ngành nhằm nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm tiểu học.
3.4 Nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục tiểu học trường
Đại học Thủ Dầu Một bằng mơ hình học qua trải nghiệm
TT

1

Nội dung

Quy trình thiết
kế bài dạy sử
dụng phương
pháp dạy học
dựa trên dự án

Tổ chức dạy
học kế hoạch
bài dạy có sử
dụng phương

pháp dạy học
dự án

2

3

Xây dựng các
công cụ đánh
giá trong giáo
dục tiểu học

Thiết kế và tổ
chức các hoạt
động
trải
nghiệm
cho
HS tiểu học

Các hoạt động đề xuất
Dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng từ các học phần
giáo dục học, giáo dục tiểu học, các môn phương pháp dạy
học, SV đề xuất quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy.
Đọc kế hoạch bài dạy dự án mẫu, tài liệu có các kế
hoạch bài dạy. So sánh với các kế hoạch bài dạy sử dụng
phương pháp dạy học khác. Hỏi ý kiến của một số
chuyên gia giáo dục hoặc giáo viên tiểu học về tính khả
thi, hiệu quả của quy trình đề xuất.
Điều chỉnh các bước trong kế hoạch bài dạy bằng phương

pháp dạy học dựa trên dự án đã đề xuất. Đọc và so sánh,
phân tích với các bước thiết kế trong tài liệu.
Vận dụng quy trình nêu trên để thiết kế bài dạy có sử
dụng phương pháp dạy học dựa trên dự án.
Xây dựng kế hoạch tổ chức kế hoạch bài dạy dự án dựa
trên kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng đã có.
Thực hiện tổ chức dạy học ở trung tâm hoặc trường tiểu
học theo giai đoạn 1 của kế hoạch đã xây dựng.
Rút ra bài học kinh nghiệm, điều chỉnh lại các giai đoạn
tiếp theo của kế hoạch để đảm bảo tính khả thi và hiệu
quả trong q trình thực hiện.
Vận dụng tổ chức hoạt động giảng dạy các giai đoạn
tiếp theo của kế hoạch.
Yêu cầu SV thiết kế công cụ đánh giá để đánh giá năng
lực HS tiểu học.
Sinh viên đọc tài liệu, so sánh với một số mẫu rubric đánh
giá để điều chỉnh. Sinh viên hỏi ý kiến giáo viên tiểu học,
sử dụng trong thực tiễn để đánh giá học sinh tiểu học.
Rút ra kinh nghiệm, điều chỉnh, hoàn thiện lí thuyết về
quy trình thiết kế, nội dung cơng cụ đánh giá.
Vận dụng thiết kế một số công cụ đánh giá khác và điều
chỉnh phù hợp thực tiễn.
Sinh viên lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm
theo kinh nghiệm cá nhân.
Sinh viên tìm đọc một số tài liệu (giáo trình về hoạt
động trải nghiệm, chương trình, sách giáo khoa, ... về
hoạt động trải nghiệm). Sinh viên điều chỉnh kế hoạch
lần 1, tổ chức thử nghiệm trong thực tiễn trường tiểu
học và tiến hành điều chỉnh lần 2.
Sinh viên rút ra bài học kinh nghiệm.

Sinh viên vận dụng thiết kế và tổ chức hoạt động trải
nghiệm ở tiết học khác.

697

NLDH được tác động
- NL thiết kế kế hoạch bài
dạy.
- NL hiểu trình độ học sinh
trong dạy học và giáo dục.
- NL tri thức và hiểu biết của
giáo viên.
- NL phát triển chương trình
dạy học.

- NL hiểu trình độ học sinh
trong dạy học và giáo dục.
- NL tri thức và hiểu biết của
giáo viên.
- NL sử dụng phương pháp
và kĩ thuật dạy học.
- NL sử dụng phương tiện
dạy học và cơng nghệ thơng
tin hỗ trợ dạy học.
- NL hiểu trình độ học sinh
trong dạy học và giáo dục.
- NL tri thức và hiểu biết của
giáo viên.
- NL phát triển chương trình
dạy học


- NL thiết kế kế hoạch bài dạy.
- NL hiểu trình độ học sinh
trong dạy học và giáo dục.
- NL tri thức và hiểu biết của
giáo viên.
- NL phát triển chương trình
dạy học
- NL sử dụng phương pháp
và kĩ thuật dạy học.
- NL sử dụng phương tiện
dạy học và công nghệ thông
tin hỗ trợ dạy học.


Để tiến hành hoạt động tự trải nghiệm cho sinh viên, người giảng viên cần có hệ thống
mở các chủ đề và hoạt động để sinh viên tiến hành thực hiện. Tùy vào từng học phần mà chúng
ta có thể thiết kế những chủ đề khác nhau cho phù hợp. Trong phạm vi bài viết này, tôi đề xuất
một số nội dung có thể áp dụng đối với một số học phần thực hành ở bậc đại học sư phạm tiểu
học như: Dạy học dựa vào dự án ở tiểu học, Đánh giá trong giáo dục tiểu học, Tổ chức hoạt
động trải nghiệm ở trường tiểu học.
Trên đây là đề xuất một số nội dung học phần tổ chức theo mơ hình học qua trải nghiệm
nhằm tác động đến các năng lực thành phần của NLDH.
4. KẾT LUẬN
Nghiên cứu đã phân tích và tổng hợp được những đặc trưng của dạy học theo tiếp cận trải
nghiệm đối với SV chuyên ngành Giáo dục tiểu học. Qua nghiên cứu này, có thể thấy, để năng
lực dạy học cần tổ chức các hoạt động học qua trải nghiệm cho sinh viên trong quá trình đào
tạo. Tuy nhiên, để phát huy tốt hiệu quả, các hoạt động trải nghiệm cần được thiết kế một cách
linh hoạt để mỗi sinh viên có thể phát huy tính tích cực và sáng tạo của mình. Hơn thế nữa,
giảng viên phải định một chiến lược trải nghiệm lâu dài cho sinh viên, tức biến những hoạt động

trải nghiệm do giảng viên đề ra trong các học phần thành hoạt động tự trải nghiệm của sinh viên
để họ có thể tiếp tục tự tiến hành những hoạt động này trong tương lai.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ
thơng mới).
2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018). Chương trình Giáo dục Phổ thơng Hoạt động trải nghiệm và Hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp. Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hà Nội.
3. Đặng Thị Kim Thoa (2018). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học học phần “Địa lý du lịch
Việt Nam” ở trường Đại học Đông Á. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2018, 160 - 164.
4. Đậu Thị Hòa (2018). Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học theo hướng phát triển năng
lực học sinh. Tạo chí Giáo dục, Số 426 (Kì 2 – 3/2018), tr.17-20.
5. Kolb, D. A. - A. Y (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning
in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212.
6. David A. Kolb (2011), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development, Prentice Hall PTR.
7. Kovier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà
trường, NXB GD, Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Kim Dung (2015). Yêu cầu của xã hội thế kỉ XXI và những năng lực cốt lõi cần có đối
với học sinh Việt Nam sau 2015. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60, tr 3-9.
9. Nguyễn Văn Hạnh (2017). Dạy học nghiệp vụ sư phạm vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại
học ngành Sư phạm kĩ thuật. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
10. Phạm Hồng Quang (2009). Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực. Tạp chí Giáo
dục, số 216, tr 9-12.

698