ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
🙠🙠🙠🙠🙠

ĐỀ TÀI: Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả
học tập của sinh viên thông qua hệ thống đào tạo trực
tuyến: trường hợp với sinh viên Trường Đại học Kinh tế
- Đại học Đà Nẵng

Giáo viên hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:

TS. Hoàng Văn Hải
Đà Nẵng, ngày 11 tháng 10 năm 2020

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU

1


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

3

2.1. Mục tiêu chung

3

2.2. Mục tiêu cụ thể

3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3

3.1. Đối tượng nghiên cứu

3

3.2. Phạm vi nghiên cứu

3

4. Phương pháp nghiên cứu

4

4.1. Nghiên cứu định tính

4


4.2. Nghiên cứu định lượng

4

5. Những đóng góp của nghiên cứu

4

5.1. Về lý thuyết

4

5.2. Về thực tiễn

5

6. Những hạn chế của nghiên cứu

5

7. Bố cục báo cáo

6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Lý thuyết về đào tạo trực tuyến

7
7


1.1. Khái niệm

7

1.2. Các mơ hình học tập trực tuyến

8

1.2.1. Mơ hình học tập trực tuyến trực tiếp – Synchronous Training System

8

1.2.2. Mơ hình học tập trực tuyến gián tiếp – Asynchronous Training System

8

1.2.3. Mơ hình học kết hợp – Blended learning

8

1.3. Một số lợi ích và hạn chế của học tập trực tuyến

9

1.3.1. Lợi ích

9

1.3.2. Hạn chế


10

2. Lý thuyết về KQHT

11

2.1. Khái niệm

11

2.2. KQHT của sinh viên

11

3. Một số nghiên cứu liên quan

12

4. Giả thuyết và mơ hình nghiên cứu đề xuất

13

4.1. Các giả thuyết
Nhóm 19

13


PPNCKH

TS. Hồng Văn Hải
4.2. Mơ hình nghiên cứu đề xuất

16

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

17

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

18

1. Thiết kế nghiên cứu

18

1.1. Nghiên cứu định tính

18

1.2. Nghiên cứu định lượng

19

2. Thu thập dữ liệu

19

3. Xây dựng thang đo


19

4. Mã hóa dữ liệu

19

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

26

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

27

1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

27

2. Mô tả các nhân tố trong mơ hình

28

2.1. Nhân tố động cơ học tập

29

2.2. Nhân tố phương pháp học tập

30


2.3. Nhân tố tài nguyên giáo dục mở

30

2.4. Nhân tố năng lực giảng viên

31

2.5. Nhân tố công nghệ

32

2.6. Nhân tố kết quả học tập

33

3. Phân tích mơ hình
3.1. Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo

34
34

3.1.1. Thang đo: Động cơ học tập

34

3.1.2. Thang đo: Phương pháp học tập

34


3.1.3. Thang đo: Tài nguyên giáo dục mở

35

3.1.4. Thang đo: Năng lực giảng viên

35

3.1.5. Thang đo: Công nghệ

36

3.1.6. Thang đo: Kết quả học tập

36

3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA

37

3.2.1. Phân tích nhân tố (EFA) cho các biến độc lập

37

3.2.3. Phân tích nhân tố EFA cho biến phụ thuộc

41

4. Kiểm định mơ hình và các giả thuyết

Nhóm 19

43


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
4.1. Phân tích tương quan pearson

43

4.2. Phân tích hồi quy tuyến tính

44

4.2.1. Kiểm định sự phù hợp mơ hình hồi quy

44

4.2.2. Kiểm tra sự vi phạm các giả định mơ hình hồi quy:

44

4.2.3. Kiểm định sự tồn tại của các hệ số hồi quy:

47

4.2.4. Kết quả hồi quy và ý nghĩa các hệ số hồi quy

48


5. Phân tích sự khác biệt về giá trị trung bình kết quả học tập giữa các nhóm đặc
điểm nhân khẩu học

49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

50

CHƯƠNG 4. KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

51

1. Kết luận

51

2. Kiến nghị

51

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Nhóm 19

52



PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Nhóm 19

CC

Correlation Coefficient

CMCN

Cách mạng công nghiệp

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐCHT

Động cơ học tập

ĐTB

Điểm trung bình

GD-ĐT

Giáo dục đào tạo


HTTT

Hệ thống thơng tin

KQHT

Kết quả học tập

NCKH

Nghiên cứu khoa học


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1. Nghiên cứu định tính sơ bộ

18

Bảng 2. Thống kê theo tên tác giả, năm nghiên cứu, mơ hình nghiên cứu, phương pháp
được sử dụng và giá trị hệ số beta và t

20

Bảng 3. Bảng thống kê theo từng nhân tố, tác giả, năm nghiên cứu

23

Bảng 4. Mã hóa dữ liệu


24

Bảng 5. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

27

Bảng 6. Mô tả nhân tố động cơ học tập

29

Bảng 7. Mô tả nhân tố phương pháp học tập

30

Bảng 8. Mô tả nhân tố tài nguyên giáo dục mở

30

Bảng 9. Mô tả nhân tố năng lực giảng viên

31

Bảng 10. Mô tả nhân tố công nghệ

32

Bảng 11. Mô tả nhân tố kết quả học tập

33


Bảng 12. Độ tin cậy thang đo động cơ học tập

34

Bảng 13. Độ tin cậy thang đo phương pháp học tập

34

Bảng 14. Độ tin cậy thang đo tài nguyên giáo dục mở

35

Bảng 15. Độ tin cậy thang đo năng lực giảng viên

35

Bảng 16. Độ tin cậy thang đo công nghệ

36

Bảng 17. Độ tin cậy thang đo kết quả học tập

36

Bảng 18. Ma trận xoay nhân tố trong mơ hình lần đầu

37

Bảng 19. Ma trận xoay nhân tố trong mơ hình lần cuối


38

Bảng 20. Phương sai trích của các nhân tố trong mơ hình

40

Bảng 21. Hệ số tải của các nhân tố trong mơ hình

41

Bảng 22. Phương sai trích của nhân tố phụ thuộc

42

Bảng 23. Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc

42

Bảng 24. Hệ số tương quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập

43

Bảng 25. Kiểm định sự tồn tại của mơ hình

44

Bảng 26. Kiểm định giả thiết phần dư có phân phối chuẩn

45


Bảng 27. Kiểm định hiện tượng đa cộng tuyến trong mơ hình

46

Bảng 28. Kiểm định hiện tượng phương sai khơng đồng nhất trong mơ hình

46

Bảng 29. Kiểm định hiện tượng tự tương quan trong mơ hình

47

Nhóm 19


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
Bảng 30. Kiểm định sự tồn tại của các hệ số hồi quy

47

Bảng 31. Bảng kết quả hồi quy

48

Bảng 32. Hệ số beta chuẩn hóa của các nhân tố trong mơ hình

48


Bảng 33. Kết quả phân tích ANOVA và T-TEST

49

Nhóm 19


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1. Điểm số trước và sau khi học trực tuyến

28

Biểu đồ 2. Mơ tả giá trị trung bình nhân tố động cơ học tập

29

Biểu đồ 3. Mơ tả giá trị trung bình nhân tố phương pháp học tập

30

Biểu đồ 4. Mô tả giá trị trung bình nhân tố tài nguyên giáo dục mở

31

Biểu đồ 5. Mơ tả giá trị trung bình nhân tố năng lực giảng viên

32


Biểu đồ 6. Mô tả giá trị trung bình nhân tố cơng nghệ

33

Biểu đồ 7. Mơ tả giá trị trung bình nhân tố kết quả học tập

33

Biểu đồ 8. Phân phối của phần dư trong mô hình

45

Nhóm 19


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
Tóm tắt: Ngày nay, nhu cầu học tập của con người ngày càng cao, tuy nhiên các
phương thức đào tạo truyền thống vẫn chưa được phát triển mạnh để đáp ứng được
nhu cầu này. Do đó, cùng với sự bùng nổ của “Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0” là
việc ứng dụng công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực. Cụ thể trong lĩnh vực giáo dục
thì một hình thức đào tạo mới đã ra đời đó là E-learning, góp phần vào việc thỏa mãn
nhu cầu trau dồi kiến thức của học viên. Đào tạo trực tuyến đang ngày càng được áp
dụng phổ biến hơn ở các trường đại học trên cả nước nói chung và khu vực thành phố
Đà Nẵng nói riêng. Chính vì thế, mối quan tâm hàng đầu hiện nay của ngành giáo dục
là việc đánh giá chất lượng học tập trực tuyến. Mục tiêu là giúp các nhà quản trị có cái
nhìn tồn diện hơn về những nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
Phương pháp nghiên cứu dựa vào việc tổng hợp lý thuyết và các mơ hình, nhóm tiến
hành nghiên cứu định tính sơ bộ và định lượng chính thức. Kết quả có 5 nhân tố ảnh
hưởng đến kết quả học tập: Động cơ học tập; Phương pháp học tập; Tài nguyên giáo

dục mở; Năng lực giảng viên và cuối cùng là Yếu tố cơng nghệ. Nhằm đóng góp cho
các trường đại học, cơ sở giáo dục những kết quả và kiến nghị nhằm cải tiến và nâng
cao chất lượng học tập của đào tạo trực tuyến cũng chính là hàm ý của nghiên cứu.
Từ khóa: Đào tạo trực tuyến, kết quả học tập, nhân tố ảnh hưởng

Nhóm 19


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, trong bối cảnh thế giới đang bùng nổ “Cuộc cách mạng cơng nghiệp
4.0” thì sự ảnh hưởng sâu rộng của cuộc cách mạng này đến hầu hết mọi lĩnh vực là rất
đáng kể, đặc biệt là công nghệ thông tin bao gồm: Vạn vật kết nối (IoT – Internet of
Things), Trí tuệ nhân tạo (AI – Artificial Intelligence), Dữ liệu lớn và phân tích (Big
Data & Analyitcs)...[1]
Cuộc cách mạng này đã mang lại lợi ích rất lớn cho thế giới nói chung và Việt
Nam nói riêng. Sự phát triển nhanh chóng của CNTT và truyền thơng (ICT) cùng với
sự bùng nổ của Internet đã tiếp tục có những ảnh hưởng đến các mơ hình cung cấp
dịch vụ của mơi trường kỹ thuật số tồn cầu ngày nay, như: kinh doanh điện tử, thương
mại điện tử, chính phủ điện tử, ngân hàng điện tử,… Con người dù ở bất kì đâu vẫn có
thể tham gia các hoạt động một cách trực tuyến như mua hàng, giải trí, học tập,… và
điều này giúp cho chúng ta tiết kiệm công sức, thời gian và hơn hết là mang lại sự tiện
lợi – thứ mà con người chỉ có hữu hạn và cũng không thể thay thế bằng bất kỳ loại vật
chất nào khác.
Song song với những lợi ích từ sự bùng nổ của CMCN 4.0, là những đòi hỏi về
nguồn nhân lực có kỹ năng nghề nghiệp, trình độ chun mơn cao hơn khơng chỉ đối
với cơng nhân mà cịn đối với những người đã có bằng cấp. Điều này kéo theo nhu cầu
học tập của học sinh/sinh viên ngày càng cao hơn. Không những vậy, nhu cầu học tập

này cũng đóng vai trị quan trọng đối với những người đã và đang lao động, ở mọi lứa
tuổi. Bên cạnh đó, để đáp ứng mục tiêu hiện nay theo tiêu chí của UNESCO đặt ra cho
ngành GD-ĐT của thế kỷ XXI là “Học ở mọi nơi, học ở mọi lúc, học suốt đời, dạy cho
mọi người với mọi trình độ tiếp thu khác nhau” thì sứ mệnh của giáo dục phải “giúp
cho người học đạt được những kiến thức và kỹ năng, và giúp cho họ có thể tiếp tục
việc học tập suốt đời”.[7] Chính vì vậy, địi hỏi các đơn vị, tổ chức giáo dục và các
trường đại học cần phải thay đổi căn bản và toàn diện, cải tiến chương trình đào tạo, áp
dụng hình thức học kết hợp, trong đó mở rộng mạnh mẽ hơn hình thức học trực tuyến
bằng việc tận dụng những bước đột phá của CNTT nhằm mang lại cho người học
Nhóm 19 1


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
nhiều kỹ năng, kiến thức mới, phù hợp với xu hướng của đất nước và sự phát triển của
Thế giới.
Từ những năm 90 của thế kỷ 20, đào tạo trực tuyến đã xuất hiện lần đầu tiên trên
thế giới với hình thức giáo dục điện tử là đào tạo trên máy tính (CBT) (Garrison,
2011). Và cho đến hiện nay, ta có thể thấy rằng E-learning đang dần đóng một vai trị
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu xã hội hóa học tập. Theo báo cáo của Allen &
Seaman (2007), tỷ lệ tăng trưởng về số lượng sinh viên đại học và cao đẳng đăng ký
tham gia ít nhất một lớp học trực tuyến là 9.7% và vượt đáng kể so với mức tăng
trưởng 1.5% trong tổng số sinh viên giáo dục đại học trong cùng một thời kỳ. [2] Cùng
với đó là sự bùng nổ của mạng xã hội dẫn đến sự hình thành và phát triển học trực
tuyến từ mạng xã hội (social online E-learning) (Bari, M. và nhóm đồng tác giả,
2018). Điển hình là sự thành lập Trường Đại học Mở - Vương quốc Anh (UKOU), đây
là một trong những tổ chức tiên phong thực hiện phương pháp giáo dục đào tạo từ xa
nhưng vẫn dựa trên các giáo trình bằng giấy trên thế giới. Ở Ấn Độ, để phục vụ cho
nền giáo dục Quốc gia, trường Đại học Mở Quốc gia Indira Gandhi cũng đã sử dụng
đồng thời việc ghi hình các giáo trình, phát sóng trên các thiết bị vơ tuyến hay các

công nghệ từ xa khác. Sau một thời gian, các chuyên gia tại Ấn Độ đã thực hiện đánh
giá và có được kết quả, tỷ lệ bỏ học ở những ngơi trường này có xu hướng giảm đi so
với những trường học truyền thống khác. Từ đó, họ đã cho rằng phương pháp dạy học
này cũng tương tự như cách dạy trực tiếp trên lớp. Nó chỉ khác nhau ở điểm, trung tâm
của tiết học sẽ thuộc về học viên thơng qua máy tính, giảng viên chỉ là người hướng
dẫn, sự chủ động và thoải mái sẽ là chìa khóa cho sự thành công của tiết học. Đào tạo
trực tuyến linh hoạt hơn cách dạy học tại giảng đường vì giáo viên chính là người sẽ
quyết định phối hợp các tài liệu bằng hình ảnh, âm thanh vào lớp học như thế nào cho
hợp lý nhất.[8] Từ đó, ta có thể thấy việc ứng dụng E-learning sẽ giúp cho mọi cá nhân,
mọi hồn cảnh đều có cơ hội tiếp cận nền giáo dục thông qua hệ thống đào tạo trực
tuyến và hướng đến việc học tập suốt đời. [2] Điều này được xem là tất yếu trong chính
sách hội nhập thương mại quốc tế trong kỷ nguyên giáo dục 4.0, giáo dục dựa trên nền
tảng CNTT.
Nhóm 19 2


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
Bên cạnh việc triển khai cũng như phổ cập phương thức dạy học trực tuyến ở các
trường đại học thì vấn đề làm sao có thể đáp ứng các tiêu chuẩn về chất lượng học tập
đồng thời mang lại kết quả học tập tốt cho những người tham gia học tập đang là một
vấn đề đáng quan tâm. Tại Việt Nam, E-learning vẫn chỉ chiếm một thị phần nhỏ trong
thị trường giáo dục, đặc biệt là ở các bậc đào tạo chính quy và sau đại học. Như đã biết
trong giai đoạn phát triển này, Việt Nam đang từng bước ứng dụng hình thức dạy học
trực tuyến nên công tác tổ chức để mang lại kết quả cũng như chất lượng học tập tốt
cho học viên vẫn còn hạn chế, điều này là nguyên nhân dẫn đến chương trình mất sức
hút đối với sinh viên và kéo theo tỷ lệ sinh viên thường xuyên bỏ học giữa chừng trong
q trình tham gia đào tạo.
Từ những phân tích trên, với tính cấp bách và vơ cùng cần thiết, nhóm đã quyết
định lựa chọn nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học

tập của sinh viên thông qua hệ thống đào tạo trực tuyến: trường hợp với sinh viên
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng” dưới góc độ đánh giá của sinh viên.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu chung
Đề tài nghiên cứu với mục tiêu nhằm làm rõ và trả lời câu hỏi: Các nhân tố ảnh
hưởng đến KQHT của sinh viên thông qua đào tạo trực tuyến: trường hợp với sinh
viên Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng?
2.2. Mục tiêu cụ thể
-

Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về đào tạo trực tuyến, KQHT của sinh viên.

-

Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến KQHT của sinh viên thông qua đào tạo trực
tuyến.

-

Xây dựng mô hình nghiên cứu về các nhân tố tác động đến KQHT của sinh viên
thông qua đào tạo trực tuyến.

-

Đề xuất những giải pháp, kiến nghị.

Nhóm 19 3


PPNCKH

TS. Hoàng Văn Hải
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh đến KQHT của sinh viên Trường Đại học
Kinh tế - Đại học Đà Nẵng thông qua đào tạo trực tuyến.

-

Đối tượng khảo sát bao gồm sinh viên Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng
đã từng tham gia học trực tuyến.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
-

Phạm vi không gian: Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng.

-

Phạm vi thời gian: Từ ngày 1 tháng 10 năm 2020 đến ngày 24 tháng 12 năm 2020.

4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu định tính
Nghiên cứu định tính được nhóm tiến hành bằng việc tìm hiểu, thống kê và tập
hợp các lý thuyết, các bài nghiên cứu trước đó cả trong và ngồi nước về đào tạo trực
tuyến, KQHT của sinh viên. Sau đó, nhóm tiến hành khảo sát thông qua bảng câu hỏi.
Dựa trên kết quả của cuộc khảo sát nhóm có thể điều chỉnh, loại bỏ hoặc bổ sung các
biến có hoặc khơng có ảnh hưởng của đào tạo trực tuyến đến KQHT của sinh viên.
Cuối cùng là đánh giá lại thang đo, đề xuất mô hình nghiên cứu để tiến hành cho việc

nghiên cứu định lượng.
4.2. Nghiên cứu định lượng
Nhóm áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua việc sử dụng bảng
câu hỏi để tiến hành khảo sát với đối tượng là sinh viên trường Đại học Kinh tế đã
từng tham gia học trực tuyến. Thu thập dữ liệu và chạy trên phần mềm SPSS để kiểm
định hệ số Cronback’s Alpha, phân tích nhân tố EFA, phân tích tương quan và hồi quy
tuyến tính để đánh giá các thang đo, các biến độc lập, các giả thuyết nghiên cứu và các
mơ hình lý thuyết đã đưa ra.
5. Những đóng góp của nghiên cứu
5.1. Về lý thuyết
Trong nghiên cứu này, nhóm sinh viên đã hệ thống được ba lý thuyết liên quan là
Thuyết hành động hợp lý (Theory of reasoned action – TRA), Mô hình chấp nhận
Nhóm 19 4


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
cơng nghệ (Technology Acceptance Model – TAM) và Mơ hình các cấp độ nhận thức
của Bloom. Cụ thể như sau:
Thứ nhất, thuyết hành động hợp lý (TRA) được xây dựng từ 1967 bởi Fishbein,
sau đó được tiếp tục nghiên cứu, phát triển bởi Fishbein và Ajzen (1975). TRA được
sử dụng để dự đoán cách mà con người sẽ hành xử dựa trên thái độ và ý định hành vi
đã có từ trước của họ. Các cá nhân sẽ hành động dựa vào những kết quả mà họ mong
đợi khi thực hiện hành vi đó.[9] Trong TRA, ý định của hành vi sẽ được dự đoán bởi
thái độ đối với hành vi. Ý định thể hiện các lựa chọn giữa việc thực hiện hoặc không
thực hiện hành vi của một người đã đưa ra, điều này đã được định hình thơng qua một
q trình cân nhắc đáng kể về tinh thần, xung đột và cam kết.
Thứ hai, để khám phá thực nghiệm các yếu tố quyết định chấp nhận cơng nghệ thì
một trong những mơ hình được biết đến và sử dụng nhiều nhất là mơ hình chấp nhận
công nghệ TAM (Davis, 1989). Davis (1989) lần đầu tiên giới thiệu TAM như một

phần mở rộng về mặt lý thuyết của thuyết TRA, giải thích rõ hơn về sự chấp nhận của
người dùng. Khi xem xét tiềm năng to lớn của CNTT, mức độ chấp nhận và sử dụng
trong đối tượng mục tiêu tác động đáng kể đến hiệu quả của việc sử dụng CNTT (Teo
và Noyes, 2014). Để nhận ra các rào cản và xác định ý định của người dùng thì mục
tiêu trên là một mục tiêu nghiên cứu đầy thách thức hướng tới sự phát triển E-Learning
bền vững.
Thứ ba, đã từ lâu, thang cấp độ tư duy trong mơ hình các cấp độ nhận thức của
Bloom được xem là công cụ nền tảng trong việc xây dựng mục tiêu cũng như hệ thống
các bài tập, câu hỏi dùng để kiểm tra và đánh giá KQHT của người học. Sau khi được
điều chỉnh bởi Lorin W. Anderson và David R. Krathwohl (2001), thang đo Bloom bao
gồm các tiêu chí: nhận biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Giáo viên
bên cạnh việc tạo ra môi trường học tập chất lượng cũng như hệ thống học tập đa dạng
thì việc thay đổi phương thức tiếp cận và áp dụng phương pháp giảng dạy phù hợp
cũng đóng một vai trị quan trọng nhằm giúp người học nâng cao mức độ nhận thức.

Nhóm 19 5


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
5.2. Về thực tiễn
Thơng qua nghiên cứu này, nhóm muốn tìm ra các nhân tố ảnh hưởng của đào tạo
trực tuyến đến KQHT của sinh viên. Qua đó, nhằm cung cấp các thơng tin hữu ích,
kiến nghị những giải pháp cho Đại học Đà Nẵng nói chung và trường Đại học Kinh tế
nói riêng để giảm thiểu một cách tối đa những mặt tiêu cực còn tồn tại trong thực tiễn.
Bên cạnh đó, giúp các nhà quản trị tìm ra các giải pháp khắc phục, từng bước nâng cao
chất lượng dạy học trực tuyến và qua đó nhằm nâng cao KQHT của sinh viên. Giúp
cho mơ hình học tập này vừa đạt được mục tiêu tiết kiệm chi phí, thời gian, cơng sức
cho sinh viên vừa đảm bảo tính khả thi và hiệu quả nhất.
6. Những hạn chế của nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu trong một khoảng thời gian bị giới hạn khiến cho việc
nghiên cứu gặp nhiều khó khăn trong q trình thu thập dữ liệu để làm cơ sở cho đề tài
nghiên cứu.
Sự hiểu biết về quá trình thực hiện đề tài đối với các thành viên nghiên cứu cịn
hạn hẹp vì các thành viên chưa được tiếp cận nhiều với các phương pháp Nghiên cứu
khoa học. Trong khi đó để tiến hành một bài Nghiên cứu khoa học hoàn chỉnh và đúng
phương pháp, điều đầu tiên là phải nắm rõ cách thức để thực hiện. Chính vì vậy đây có
thể là điểm hạn chế hàng đầu đối với đề tài này.
Tài liệu tham khảo đóng vai trị khơng nhỏ trong hoạt động NCKH. Để đảm bảo
một bài NCKH hồn chỉnh và chính xác, sinh viên cần tham khảo nhiều nguồn tài liệu
có độ chính xác cao. Trong khi đó, hiện nay nguồn tài liệu về đào tạo trực để nhóm có
thể tiếp cận cịn khá ít. Đặc biệt những tài liệu hay sách mang tính chất nghiên cứu và
đi sâu vào những đề tài mà nhóm lựa chọn có số lượng hầu như khơng đủ đáp ứng.
Mặc dù nguồn tài liệu trên Internet hiện nay đang trở nên rất phổ biến và đa dạng
nhưng lại khó xác thực về độ chính xác - điều cơ bản mà một bài NCKH cần có. Chính
vì vậy giới hạn về tài liệu tham khảo cũng là mặt hạn chế của đề tài.
7. Bố cục báo cáo
Bố cục của bài báo cáo gồm các nội dung như sau:
MỞ ĐẦU
Nhóm 19 6


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu bao gồm: Lý do chọn đề tài; Mục
tiêu nghiên cứu; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Phương pháp nghiên cứu; Ý
nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu và Kết cấu của đề tài.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trình bày cơ sở lý thuyết về đào tạo trực tuyến, KQHT của sinh viên và xác
định các nhân tố ảnh hưởng của đào tạo trực tuyến đến KQHT.

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trình bày về phương pháp nghiên cứu và xây dựng thang đo.
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Trình bày về kiểm định thang đo và kết quả chạy hồi quy.
CHƯƠNG 4. KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
Tổng kết nghiên cứu, đề xuất giải pháp, kiến nghị và đưa ra hướng nghiên cứu
tiếp theo.

Nhóm 19 7


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Lý thuyết về đào tạo trực tuyến
1.1. Khái niệm
E-learning (viết tắt của Electronic Learning) có nghĩa là đào tạo trực tuyến hay
học tập trực tuyến và đang là một thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến hiện nay. Có
rất nhiều khái niệm cũng như cách hiểu về thuật ngữ E-Learning này. Theo Hiệp hội
về Đào tạo và Phát triển Hoa Kỳ (ASTD) định nghĩa “Học trực tuyến như là một tập
hợp các ứng dụng và các q trình trong đó bao gồm việc học tập dựa trên WEB, học
tập dựa trên máy tính, lớp học ảo và hợp tác kỹ thuật số. Phần lớn trong số này được
gửi qua Internet, mạng nội bộ (LAN/WAN), âm thanh và video, phát sóng truyền hình
vệ tinh, truyền hình tương tác và đĩa CD-ROM”.
Cịn theo Cheng (2011), Engelbrecht (2005), Welsh và cộng sự (2003) thì “Học
trực tuyến là học tập điện tử, được định nghĩa như là một công cụ sử dụng dựa trên nền
tảng cơng nghệ mạng máy tính như Internet, mạng nội bộ và mạng Extranet để cung
cấp môi trường học tập trực tuyến cho người dùng”.
Có thể hiểu theo một cách khác rằng “E-Learning là việc cung cấp giáo dục (bao
gồm tất cả các hoạt động có liên quan đến hướng dẫn, giảng dạy và học tập) thông qua

các phương tiện truyền thông điện tử khác nhau như Internet, Intranet, Extranet, video/
âm thanh hoặc CD ROM” (Koong & Harman, 2005).
Hay hiểu một cách đơn giản hơn thì “E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả
việc học tập, đào tạo dựa trên nền tảng công nghệ thông tin và các phương tiện truyền
thơng” (Compare Infobase Inc).
Một mặt khác, E-learning cịn được hiểu theo nhiều ngữ cảnh khác nhau, chẳng
hạn như học từ xa, học trực tuyến và học qua mạng (Wilson 2001). E-learning được
xem xét để mô tả việc sử dụng cơng nghệ truyền thơng thơng tin (ICT) trong q trình
dạy và học nhằm thúc đẩy sự tương tác giữa giảng viên với học viên, giữa các học viên
với nhau (Holley 2002).
Volery (2000) lập luận rằng sự bùng nổ của Internet và những tiến bộ công nghệ
thông tin, cùng với sự hạn chế về ngân sách và nhu cầu xã hội về việc nâng cao khả
Nhóm 19 8


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
năng tiếp cận giáo dục đại học, đã tạo ra một khuyến khích đáng kể cho các trường đại
học giới thiệu các khóa học E-learning. Volery (2000) tiếp tục chỉ ra rằng nếu các
trường đại học không nắm bắt kịp thời cơng nghệ E-learning sẵn có, họ sẽ bị bỏ lại ở
phía sau trong q trình theo đuổi tồn cầu hóa.
Theo lập luận của Ribiero (2002), nếu các trường đại học muốn tối đa hóa tiềm
năng của E-learning như một công cụ nhằm cung cấp và hỗ trợ giáo dục đại học, họ
phải nhận thức về tầm quan trọng của E-learning một cách đầy đủ và sự thành công
của các yếu tố liên quan đến việc giới thiệu các mơ hình giáo dục trực tuyến này.
1.2. Các mơ hình học tập trực tuyến
1.2.1. Mơ hình học tập trực tuyến trực tiếp – Synchronous Training System
Mơ hình học tập trực tuyến trực tiếp hay còn gọi là hệ thống giáo dục đồng bộ,
được hiểu là mơ hình học tập mà tại cùng một thời điểm nhiều người có thể truy cập
mạng và tương tác với nhau hay với người dạy, thông qua các phần mềm học trực

tuyến như Zoom, Microsoft Teams, Google Meet,.... Trên thực tế, thực chất mơ hình
lớp học trực tuyến vẫn là một lớp học truyền thống, nó chỉ khác biệt là việc dạy học
khơng cịn bị bó buộc trong khơng gian một phịng học. Họ có thể tham gia vào lớp
học miễn là có kết nối với Internet dù là ở bất cứ đâu.
1.2.2. Mơ hình học tập trực tuyến gián tiếp – Asynchronous Training System
Ngược lại với mơ hình trên là mơ hình học tập trực tuyến gián tiếp hay còn gọi là
hệ thống giáo dục khơng đồng bộ, ví dụ như các khóa học qua Internet, diễn đàn, đĩa
CD, E-mail,.... Trong mơ hình này, người học khơng cần phải truy cập mạng tại cùng
một thời điểm mà thay vào đó giảng viên sẽ chuẩn bị tài liệu trước khi khóa học diễn
ra bằng cách quay video các bài học và đăng tải lên các diễn đàn hay các khóa học.
Cịn về phía học viên, họ có thể tự do lựa chọn thời gian tham gia khóa học (Karrer. T,
2006).
1.2.3. Mơ hình học kết hợp – Blended learning
Mơ hình học kết hợp chính là mơ hình có sự kết hợp giữa mơ hình học tập trực
tuyến trực tiếp và mơ hình học tập trực tuyến gián tiếp. Rất nhiều ưu điểm của
Blended Learning trong giáo dục được Scardamalia và Bereiter (2003) đưa ra trong
Nhóm 19 9


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
giai đoạn đầu triển khai như phát huy tính sáng tạo, khả năng tự học và tạo động lực
thích thú. Moskal, Dziuban, và Hartman (2013) chỉ ra rằng phương pháp này khơng
chỉ giúp mọi người có thêm nhiều cơ hội học tập trong điều kiện thiếu hụt về cơ sở vật
chất, mà còn tăng khả năng tương tác nhiều hơn so với hoạt động truyền thống đồng
thời cải thiện tính tinh gọn trong cơng tác quản lý hành chính trong các hoạt động đào
tạo nhờ áp dụng cơng nghệ. Ngồi ra, theo Watson (2008), Blended Learning ít tốn
kém hơn các lớp học truyền thống, thậm chí là có thể cắt giảm được chi phí giáo dục.
1.3. Một số lợi ích và hạn chế của học tập trực tuyến
1.3.1. Lợi ích

E-learning mang lại rất nhiều lợi ích khơng những cho người học mà còn cho các
tổ chức giáo dục và xã hội … Dưới đây là một số lợi ích cơ bản của E-learning:
Thứ nhất, E-learning giúp mở rộng phạm vi giảng dạy về cả không gian và thời
gian. Chỉ cần có kết nối với Internet, người học có thể học tập thoải mái ngay tại nhà
riêng thay vì phải tập trung tại một phịng học. Điều này giúp người học tiết kiệm thời
gian, tận dụng thời gian đó để tập trung vào việc học nhằm đạt được KQHT cao hơn
(Paul Jackson, Lisa Harris and Peter M. Eckerseley, 2003).
Thứ hai, E-learning giúp cho người học luyện tập và phát huy tính tự giác trong
học tập (Wu et al., 2012). Xuyên suốt quá trình học tập trực tuyến, người học cần phải
tự xây dựng kế hoạch học tập hợp lý và chọn lựa các tài liệu phù hợp với từng môn
học cũng như tự thực hiện các yêu cầu của khóa học,… nhờ đó mà khả năng tự học
được cải thiện từng ngày (Wu et al., 2012).
Thứ ba, Kaur M. (2013) cho rằng việc áp dụng E-learning cho phép người dạy
nâng cao khả năng ứng dụng CNTT trong quá trình giảng dạy thơng qua việc kết hợp
đồng thời nhiều công cụ truyền đạt thông tin như các cuộc thảo luận trực tuyến hay
video bài giảng,... Bên cạnh đó, giảng viên có thể dễ dàng theo dõi sinh viên và đánh
giá một cách công bằng học lực của học viên thông qua kết quả các bài kiểm tra hay
việc tham gia thảo luận các chủ đề trên diễn đàn.
Thứ tư, đối với các tổ chức giáo dục, E-learning giúp giảm được các chi phí như
chi phí đầu tư cho phịng học, chi phí đầu tư trang thiết bị hiện đại... Bên cạnh đó,
Nhóm 19 10


PPNCKH
TS. Hoàng Văn Hải
giảng viên đại học ngoài yêu cầu đứng lớp, họ còn phải dành thời gian cho nghiên cứu
khoa học, tham gia hội thảo, tư vấn nghề nghiệp… Do đó, đào tạo trực tuyến giúp Nhà
trường giải quyết những khó khăn về thời gian cho giảng viên. Đào tạo trực tuyến cho
phép giảng viên mang bài giảng của mình đến hàng trăm người học (Kaur M. 2003).
Thứ năm, đối với xã hội, E-learning giúp thực hiện nhiệm vụ xây dựng xã hội hóa

học tập và định hướng học tập suốt đời. Vì những hạn chế của đào tạo truyền thống,
nên chỉ những ai vượt qua các kỳ thi, hoặc có đủ điều kiện về thời gian và tài chính thì
mới có thể vào được giảng đường đại học. Nhưng với đào tạo trực tuyến, cơ hội học
tập có thể mở ra với hầu hết mọi người khi mà họ khơng cần đến lớp nhưng vẫn có thể
xem được những bài giảng của giảng viên bằng việc kết nối Internet.[3]
1.3.2. Hạn chế
Bên cạnh những lợi ích nổi bật của E-learning thì những mặt hạn chế cịn tồn tại
và cần phải được khắc phục là:
Thứ nhất, việc triển khai dựa trên nền tảng CNTT và sử dụng mạng Internet đã gây
ra những khó khăn nhất định cho người học trong việc tiếp cận phương pháp học tập
trực tuyến, cụ thể đối với những người khơng có điều kiện tiếp cận tín hiệu mạng
mạnh (Ferraiolo, 1992). Điều này làm ảnh hưởng đến quá trình học tập cũng như
KQHT của học viên bởi vì trong điều kiện mơi trường học tập khơng đáp ứng được
nhu cầu cơng nghệ thì q trình học tập sẽ bị gián đoạn và dẫn đến chất lượng của buổi
học sẽ không cao.
Thứ hai, Seok (2008) đã chỉ ra rằng so với môi trường đào tạo truyền thống thì
mơi trường E-learning có mức độ phức tạp cao hơn về sự tương tác giữa những người
học; cơ sở hạ tầng – cấu trúc phần mềm; và giao diện người dùng hệ thống. Đây chính
là các rào cản khiến cho quá trình học của những người chưa tiếp xúc nhiều với hạ
tầng công nghệ hay không quen sử dụng mạng Internet gặp phải những khó khăn và
dẫn đến chất lượng dạy học trực tuyến ít nhiều cũng bị ảnh hưởng.
Thứ ba, hiện nay, sự kiểm soát đối với E-learning vẫn chưa được thực hiện tốt. Sự
ảnh hưởng của các yếu tố như đường truyền Internet hay sự yếu kém về kỹ năng sử
dụng CNTT khiến giảng viên sẽ khó có thể kiểm sốt được tồn bộ trạng thái học tập
Nhóm 19 11


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
của người học và kéo theo tình trạng trốn tiết, bỏ tiết giữa chừng hay vừa học vừa làm

việc riêng. Điều này khiến chất lượng giảng dạy không được đảm bảo (Pantazis,
Cynthia, 2002).
Thứ tư, học tập trực tuyến làm hạn chế sự tương tác cũng như sự giao tiếp trực tiếp
giữa người học với nhau hay với người dạy. Điều này làm cho người học trong đó bao
gồm học sinh, sinh viên khó có thể phát triển các kỹ năng như kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng giải quyết vấn đề,… (Mohammedi và cộng sự, 2010).
2. Lý thuyết về KQHT
2.1. Khái niệm
Theo James Madison University (2003), James O. Nichols (2002) định nghĩa
“KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh/sinh viên về kiến thức, kỹ năng,
năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục”. Hay theo Young, Klemz &
Murphhy (2003) thì cho rằng: “KQHT đánh giá mức độ kiến thức và kĩ năng sinh viên
đạt được cũng như khả năng vận dụng vào thực tiễn sau quá trình học tập”.
Theo một cách hiểu khác, “KQHT của sinh viên bao gồm các kiến thức, kĩ năng và
thái độ mà họ có được và các kiến thức, kĩ năng này được tích lũy từ các mơn học
khác nhau trong suốt q trình học được quy định cụ thể trong chương trình đào tạo”
(Clarke & Ctg 2001). KQHT còn được thể hiện qua việc sinh viên tự đánh giá kết quả
học tập và tìm kiếm việc làm.
2.2. KQHT của sinh viên
KQHT của sinh viên được đánh giá thông qua khả năng đáp ứng chuẩn đầu ra về
kiến thức chuyên môn; khả năng vận dụng vào thực tiễn; khả năng nhận thức và giải
quyết vấn đề; công việc có được sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu mang tính đặc thù
khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo (Theo Bộ giáo dục và Đào tạo, 2010).
Theo B.S.Bloom (1956), “KQHT được đánh giá trên 6 cấp độ khác nhau (nhận
biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) để khẳng định chất lượng đào tạo
theo mức độ nông sâu của kiến thức do người học lĩnh hội được”.
Một số phương pháp để đánh giá KQHT của sinh viên như:

Nhóm 19 12



PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
-

Phương pháp đánh giá tiêu chí: Đo lường kiến thức, kỹ năng, năng lực mà sinh
viên lĩnh hội. Chuẩn để đối chiếu là so với những sinh viên khác.

-

Phương pháp đánh giá tiêu chuẩn: Đo lường kiến thức, kỹ năng mà sinh viên lĩnh
hội được. Chuẩn để đối chiếu là so với kiến thức, kỹ năng đề ra trong mục tiêu của
học phần.

-

Phương pháp đánh giá hoạt động: Đo lường khả năng vận dụng kiến thức và các
kỹ năng. Chuẩn để đối chiếu là so với kiến thức, kỹ năng thực sự vận dụng trong
các hoạt động thực tế.

-

Phương pháp đánh giá tổng hợp: Đo lường kiến thức chung của sinh viên. Chuẩn
để đối chiếu là so với giới hạn nội dung chương trình của học phần.
Như vậy, để đo lường được KQHT của sinh viên có thể sử sụng các phương pháp

kiển tra đánh giá trên giúp đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng trong các học
phần khác nhau. Từ các phương pháp đánh giá trên Trường Đại học Kinh tế cho ra kết
quả đánh giá quy đổi ra thang điểm 4.0 như sau:
Loại xuất sắc:


ĐTB tích luỹ từ 3,60 đến 4,00;

Loại giỏi:

ĐTB tích luỹ từ 3,20 đến 3,59;

Loại khá:

ĐTB tích lũy từ 2,50 đến 3,19;

Loại TB:

ĐTB tích lũy từ 2,00 đến 2,49;

Loại yếu:

ĐTB dưới 2,00;

3. Một số nghiên cứu liên quan
Các nghiên cứu trước đây tập trung khá nhiều vào việc nghiên cứu các nhân tố tác
động đến sự hài lòng của học viên tham gia đào tạo trực tuyến. E-learning được xem
là một loại hình dịch vụ mà trong đó người học sẽ được tham gia trực tiếp vào quá
trình cung cấp dịch vụ.[3] Sự thiếu hỗ trợ về mặt kĩ thuật hay sự lo lắng của người học
về hệ thống và tính dễ sử dụng là một trong những nguyên nhân dẫn đến sự thất bại
của E-learning. Do đó, để phục vụ cho việc đánh giá sự hài lòng của người học đối
với hình thức đào tạo trực tuyến, Chin W.W. and M.K.O. Lee (2000) đã đi vào đánh
giá quá trình hình thành sự hài lịng của người dùng với HTTT. Quá trình này được
bắt đầu từ việc xây dựng mong đợi của họ trước khi tiếp xúc với hệ thống, và sau quá
Nhóm 19 13



PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
trình trải nghiệm, người dùng sẽ đánh giá sự chênh lệch giữa mong muốn ban đầu và
thực tế nhận được, kết quả của sự chênh lệch này được tổng hợp tạo nên sự hài lịng
hay khơng hài lịng của họ về HTTT. [4] Ngồi ra, một số yếu tố như tính năng dễ sử
dụng của hệ thống, sự linh hoạt của E-learning, năng lực giảng viên, hay chất lượng
bài giảng,… cũng tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi sử dụng E-learning. [5]
Bên cạnh đó, KQHT của sinh viên cũng đã được đánh giá trong một vài nghiên
cứu trước đây. Theo mơ hình 3P của Biggs (1999) - mơ hình phổ biến nhất trong giảng
dạy và học tập đaz chỉ ra rằng sự tác động qua lại lần nhau của các yếu tố như môi
trường dạy học, đặc điểm của sinh viên, hoạt động học tập và KQHT của sinh viên.
Hay theo mơ hình của Bratti và Staffolani (2002) thì KQHT được thể hiện chủ yếu qua
thái độ học tập của sinh viên, bởi vì việc phân bổ thời gian việc học là do chính họ
quyết định.
Theo mơ hình ứng dụng của Checchi et al được xác định bởi Checchi & ctg (2000)
nhằm dự đoán về mối quan hệ giữa đầu tư giáo dục của gia đình và KQHT của sinh
viên. Cơ sở của mơ hình này là cha mẹ phải dành một phần thu nhập của mình để đầu
tư vào việc học tập của con. Điều kiện gia đình càng cao thì việc đầu tư cho giáo dục
của con cái cũng tăng, tác động tích cực đến KQHT. Ngồi ra nguồn lực của nhà
trường cũng đóng một vai trị quan trọng. Điều kiện học tập, cơ sở vật chất, phương
pháp giảng dạy cũng ảnh hưởng đáng kể đến KQHT của sinh viên (theo mô hình của
Dickie, 1999).
Từ những nghiên cứu trên, ta có thể thấy khoảng cách nghiên cứu được tạo ra từ
các nghiên cứu trước đây là việc đi sâu vào nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng của đào
tạo trực tuyến đến KQHT của sinh viên. Vì vậy, nhóm sinh viên đã quyết định thực
hiện đề tài nghiên cứu trên nhằm tìm ra các giải pháp giúp cải thiện chất lượng đào tạo
trực tuyến, qua đó nâng cao kết quả học tâp của sinh viên và định hướng mở rộng mơ
hình đào tạo trực tuyến phù hợp với xu hướng phát triển của thế giới nói chung và

nước ta nói riêng.

Nhóm 19 14


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
4. Giả thuyết và mơ hình nghiên cứu đề xuất
4.1. Các giả thuyết
❖ Mối quan hệ giữa Động cơ học tập và KQHT
Theo Spratt, Humphreys và Chan (2002), động cơ học tập được sử dụng để giải
thích tại sao người học lại nhiệt tình, hăng hái, tích cực và không cảm thấy áp lực khi
tham gia các hoạt động học tập. Không những thế, động cơ học tập cịn có mối tương
quan tích cực đến phát triển tư duy phân tích, phê phán, khả năng tự chủ của người học
(Spratt, Humphreys & Chan, 2002 and Murphy, Holleran, Long & Zeruth, 2005).
Hay theo Noe (1986), ĐCHT là lòng ham muốn, sự nhiệt tình của sinh viên khi
tham gia vào q trình học tập. Ngồi sự khác biệt về khả năng vốn có thì ĐCHT của
sinh viên cũng ảnh hưởng đến KQHT và chất lượng của hoạt động giảng dạy. ĐCHT
giúp cho quá trình thu nhận kiến thức và nâng cao các kỹ năng của sinh viên trở nên
hiệu quả hơn và được thể hiện rõ hơn trong KQHT của họ.
Trong môi trường học tập trực tuyến, sinh viên sẽ khơng thể nào đạt được KQHT
tốt nếu khơng có thái độ học tập đúng đắn hay cụ thể hơn là động cơ học tập tích cực.
Người học phải chủ động và tự tìm tịi các tài liệu học tập có liên quan nhằm phục vụ
cho q trình học tập của mình. Điều này giúp phát huy khả năng tự học của sinh viên
và đem lại KQHT cao hơn cho chính họ.
H1: Có mối quan hệ tích cực giữa động cơ học tập và KQHT.
❖ Mối quan hệ giữa Phương pháp học tập và KQHT
Theo Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh (2001) cho rằng: “Phương pháp là
cách thức để đạt được mục tiêu, là các hoạt động được sắp xếp theo phương thức xác
định”. Vận dụng khái niệm này, ta có thể hiểu phương pháp học tập là cách thức tiến

hành một phương thức nhất định để đạt được KQHT tốt nhất. Theo GS Robert
Feldman thuộc Đại học Massachusetts, phương pháp học tập gồm các thành phần cơ
bản: lập kế hoạch học tập, hoạt động tự học, hoạt động học tương tác, Sự đánh giá
KQHT nhằm hướng dẫn sinh viên có KQHT tốt nhất. Khi sinh viên có phương pháp
học tập hiệu quả thì việc học trở nên dễ dàng và đạt kết quả cao (Võ Thị Tâm 2008).

Nhóm 19 15


PPNCKH
TS. Hồng Văn Hải
Trong mơi trường học tập trực tuyến cũng vậy, nếu người học có phương pháp học
tập hiệu quả thì họ cũng có thể đạt được kết quả tốt. Nếu họ xây dựng một kế hoạch
học tập tối ưu và phát huy tối đa khả năng tự học thì họ sẽ có được kết quả như mong
muốn. Để có thể tiếp cận sâu trong q trình học, sinh viên cần học tập một cách chủ
động. Điều này có nghĩa là sinh viên cần phải tìm hiểu các định nghĩa, thay vì chỉ đơn
giản tái hiện thơng tin trong các bài kiểm tra (Edward và cộng sự, 2007).
H2: Có mối quan hệ tích cực giữa phương pháp học tập và KQHT.
❖ Mối quan hệ giữa Tài nguyên giáo dục mở và KQHT
Thuật ngữ “tài nguyên giáo dục mở” lần đầu tiên được thông qua tại diễn đàn
UNESCO về tác động của Open Course Ware cho giáo dục đại học của các nước đang
phát triển dưới sự tài trợ của Quỹ William và Flora Hewlett. Theo UNESCO, “Tài
nguyên giáo dục mở bao gồm tất cả các dạng tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập trong
nhà trường được xuất bản rộng rãi và quyền truy cập mở. Bản chất của loại tài liệu
này cho phép việc nhân bản, sử dụng, thay đổi và chia sẻ lại nội dung tài liệu hồn
tồn miễn phí và hợp pháp. Tài ngun giáo dục mở bao gồm nhiều loại từ sách giáo
khoa đến giáo trình, các khung chương trình đào tạo, đề cương mơn học, bài giảng,
bài luận, các bài kiểm tra, các dự án, các đoạn âm thanh, hình ảnh (audio, video) và
hình ảnh động” (UNESCO, 2015).
Mục tiêu của các tài nguyên giáo dục mở này chính là tạo ra sự bình đẳng cho tất

cả học viên trong tiếp cận thông tin và giáo dục, với phương châm giáo dục cho tất cả
mọi người. Trong mơi trường E-learning, người học có thể dễ dàng tiếp thu kiến thức
và tăng mức độ hứng thú trong học tập thông qua các bài giảng được mô hình hóa và
thể hiện một cách trực quan dựa trên việc ứng dụng các phần mềm tin học (Microsoft
Team, Google Classroom, Zalo, Skype...). Tài nguyên giáo dục mở trong đào tạo trực
tuyến sẽ giúp sinh viên tăng cường kiến thức, khả năng tiếp cận và sử dụng các tài liệu
học thuật. Với đặc điểm này, sinh viên sẽ ngày càng chủ động hơn trong việc lựa chọn
cách thức học phù hợp, tạo ra cơ hội được học tập suốt đời. Nhờ vào sự phát triển
nhanh chóng và mạnh mẽ của CNTT, truyền thơng và mạng Internet, sinh viên có thể
tiếp cận các tài liệu học tập cần thiết để cải thiện kiến thức của mình một cách dễ dàng.
Nhóm 19 16