BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

PHẠM THÙY TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MƠN TỐN

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chun ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Phú Thọ, năm 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

PHẠM THÙY TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MƠN TỐN

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chun ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã ngành: 8140101

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Tình

Phú Thọ, năm 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước
đó. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, tác giả đã kế thừa những
kết quả của các nhà khoa học với sự trân trọng và biết ơn.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Phú Thọ , tháng 7 năm 2020
Tác giả

Phạm Thùy Trang


ii
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học Hùng Vương dưới sự hướng
dẫn khoa học của TS. Phan Thị Tình. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn và kính trọng sâu
sắc tới cơ - người đã trực tiếp tận tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu
và hồn thành luận văn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và
Mầm non trường Đại học Hùng Vương, phòng đào tạo sau Đại học trường Đại học
Hùng Vương, đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
luận văn.

Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và những người thân
đã luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hồn thành
luận văn.
Dù có nhiều cố gắng nhưng luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong nhận được các ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và bạn đọc.
Phú Thọ, tháng 7 năm 2020
Tác giả

Phạm Thùy Trang


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................... iii
DANH MỤC BẢNG................................................................................................ vi
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.................................................................................. vii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI.......................................................................... 1
2. TỔNG QUAN VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU.................................................... 3
3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.................................................................................. 6
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU....................................................... 6
5. CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU....................................6
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI……………………………………...6
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN………………………………………………….6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................ 8
1.1. Một số vấn đề chung về năng lực hợp tác........................................................... 8
1.1.1. Năng lực.......................................................................................................... 8
1.1.2. Năng lực hợp tác............................................................................................. 8

1.1.3. Các yếu tố thành phần trong năng lực hợp tác của học sinh tiểu học...............9
1.1.4. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua mơn Tốn..................10
1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm................................................ 11
1.2.1. Khái quát về học qua trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm.......................... 11
1.2.2. Một số phương pháp dạy học có thể sử dụng trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh tiểu học.................................................................................. 14
1.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
................................................................................................................................ 21
1.3.1. Đặc điểm tâm, sinh lí, đặc điểm nhận thức cho học sinh Tiểu học các lớp
cuối cấp................................................................................................................... 21
1.3.2. Mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Tốn lớp 5.....................25
1.3.3. Nội dung thực hành trải nghiệm trong mơn Tốn lớp 5 theo Chương trình Giáo

dục phổ thơng mới................................................................................................... 28


iv
1.3.4. Vai trị của hoạt động trải nghiệm trong mơn Toán đối với việc phát triển năng

lực hợp tác cho học sinh.......................................................................................... 28
1.4. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua tổ chức hoạt động

trải nghiệm trong mơn Tốn.................................................................................... 30
1.4.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng

lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn............30
1.4.2. Thực trạng vấn đề bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt
động trải nghiệm trong mơn Tốn........................................................................... 33
1.4.3. Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên Tiểu học trong bồi dưỡng năng lực
hợp tác cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn...37

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH LỚP 5 THƠNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
MƠN TỐN.......................................................................................................... 41
2.1. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
thông qua hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn................................................... 41
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của nội dung chủ đề trong
chương trình............................................................................................................ 41
2.1.2. Đảm bảo sự kết hợp thực hiện qua khai trình học tập, trải nghiệm trong
mơn Tốn................................................................................................................. 41
2.1.3. Đảm bảo sự phù hợp với lí luận dạy học theo nhằm tích cực hóa hoạt động học

tập của người học, phù hợp với lí luận về dạy học PT NLHT.................................41
2.1.4. Đảm bảo tác động tích cực tới các thành phần NLHT của HS......................41
2.1.5. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện dạy học hiện nay................................. 41
2.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp 5 thơng qua hoạt động

trải nghiệm trong mơn Tốn.................................................................................... 42
2.3.1. Biện pháp 1: Làm rõ tư tưởng PT NLHT cho HS thông qua xây dựng các kế
hoạch HĐTN........................................................................................................... 42
2.3.2. Biện pháp 2: Chú trọng các cơ hội thực hiện HTN trong sắp xếp xây dựng KH
các HĐTN............................................................................................................... 47


v
2.3.3. Biện pháp 3: Tạo động lực thúc đẩy sự thi đua hợp tác trong các nhóm học sinh

trong quá trình tổ chức HĐTN................................................................................ 65
2.3.4. Biện pháp 4: Tổ chức tốt việc đánh giá NLHT của học sinh sau quá trình tổ
chức HĐTN trong mơn Tốn................................................................................... 69
2.3. Thiết kế minh họa một số tình huống dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học


sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn.................................. 84
2.3.1. Minh họa Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm....................................... 84
2.3.2. Một số trị chơi và hoạt động nhóm trong kế hoạch hoạt động trải nghiệm mơn

Tốn lớp 5 chủ đề phân số....................................................................................... 90
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 95
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................................... 95
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm....................................................................... 95
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm..................................................... 95
3.4. PP tiến hành thực nghiệm sư phạm................................................................... 96
3.4.1. Hình thức tổ chức thực nghiệm..................................................................... 96
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 96
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 96
3.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm....................................................... 98
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm.................................................. 100
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm...................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 104
1. Kết luận............................................................................................................. 104
2. Kiến nghị........................................................................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 106
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Kết quả đánh giá định tính của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.........99
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả học tập của HS.................................................. 100
Bảng 3.2. Bảng đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua học trải nghiệm......101
Bảng 3.3. Bảng đánh giá sự hứng thú của HS với mơn Tốn qua dạy học trải nghiệm,


ngoại khóa............................................................................................................. 101
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Những khó khăn trong PT NLHT cho HS........................................... 38
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột về kết quả hồn thành bài tốn của HS..........................101


vii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CSKH

Cơ sở khoa học

DHHT

Dạy học hợp tác

DHDA

Dạy học dự án

DHTC

Dạy học tích cực

DHN


Dạy học nhóm

GV

Giáo viên

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

HS

Học sinh

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HĐTNTH

Hoạt động trải nghiệm tốn học

HTN

Hợp tác nhóm

KH

Kế hoạch


KN

Kĩ năng

LL

Lí luận

NLHT

Năng lực hợp tác

PT NLHT

Phát triển năng lực hợp tác

PT

Phát triển

PP DHHT

Phương pháp dạy học hợp tác

PPDH

Phương pháp dạy học

TP


Thành phố


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Nghị quyết 29 – NQ/ TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục đào tạo đã khẳng định: “Phải
chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang
phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn; Chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền
giáo dục thực học, thực nghiệp” [1]. Bên cạnh đó, việc chú trọng đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) cũng đã được thể chế hóa trong luật giáo dục: “Phương pháp
giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh (HS); Phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [14]. Trước những yêu cầu của sự
nghiệp giáo dục đã được thể chế trong luật giáo dục thì việc đổi mới PPDH hiện nay
cần gắn liền với trải nghiệm cuộc sống của HS vì đây cũng là một trong những yếu
tố quyết định tới chất lượng của giáo dục và đào tạo.
Chương trình giáo dục phổ thơng (chương trình tổng thể) đã đưa ra một số yêu
cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực hợp tác (NLHT):
“NLHT là một trong những năng lực cốt lõi và quan trọng bởi hợp tác giúp tăng
thêm sức lực và trí lực để giải quyết những mục tiêu chung. Hơn thế nữa đối với HS
khi các em hình thành được NLHT các em sẽ dần phát triển (PT) khả năng tư duy,
khả năng giao tiếp và khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề trong nhóm, trong tập
thể” [6]. Những yếu tố này là hành trang không thể thiếu của HS trong q trình
tham gia vào cuộc sống hội nhập.

Tốn học là một trong những môn học tiềm năng cho việc đặt nền móng và rèn
luyện, phát triển năng lực hợp tác (PT NLHT) đối với HS Tiểu học. Quá trình thực hiện
các nhiệm vụ học tập mơn Tốn liên tục địi hỏi sự kết hợp trí tuệ và hành động của
nhiều HS. Đặc biệt, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong mơn Tốn càng tạo nên
những cơ hội để HS trao đổi, cùng thảo luận giải quyết các nhiệm vụ học tập. Quá


2

trình trực tiếp sử dụng những kiến thức, những kinh nghiệm phức hợp đã có để giải
quyết các nhiệm vụ này vừa giúp HS lĩnh hội, ghi nhớ kiến thức mới, vừa tạo cho
HS động lực, thói quen hợp tác làm việc, tạo cơ sở cho việc PT NLHT ở HS.
Mơn Tốn lớp 5 là mơn học tổng hợp các kiến thức của mơn Tốn trong các lớp
dưới của cấp học và đặt ra nhiều yêu cầu giải quyết các nhiệm vụ học tập với mức độ
cao đối với HS. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập này trong nhiều tình huống
địi hỏi HS cần phải phối kết hợp kiến thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực thực tiễn
khác nhau. Đặc biệt, các yêu cầu mang tính phức hợp đối với các nhiệm vụ về thực
hành trải nghiệm địi hỏi HS phải có sự liên kết, phối hợp, phát huy tối đa vốn kiến thức
mơn Tốn và các mơn mà HS đã có. Điều này vừa phù hợp với năng lực của HS lớp
cuối cấp, vừa là cơ hội tạo nên lực đẩy để PT cho HS năng lực hợp tác.

Qua khảo sát thực trạng PT NLHT cho HS Tiểu học thơng qua HĐTN trong
mơn Tốn tại một số trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Thọ, chúng tôi nhận
thấy: GV tuy cũng đã quan tâm tới việc PT các năng lực cho HS, trong đó có NLHT
thơng qua hoạt động thực hành trong mơn Tốn nhưng vấn đề này chưa thực sự
được chú trọng ở tất cả các khâu của quá trình tổ chức. Đặc biệt, việc tổ chức cho
HS hoạt động hợp tác theo sự phong phú hóa của các hình thức trải nghiệm chưa
được khai thác tối đa. Do đó, hiệu quả PT các NLHT cho HS thông qua HĐTN chưa
đảm bảo như mục tiêu đặt ra trong dạy học.
Theo chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số

32/2018/TT tháng 12/2018 của Bộ GD&ĐT : “HĐTN là một bộ phận bắt buộc trong
nội dung giáo dục trong đó có mơn Tốn. HĐTN giúp cho các hoạt động giáo dục
khơng chỉ giới hạn trong kiến thức đơn thuần mà còn gắn với các hoạt động thực tiễn
cuộc sống, đặc biệt cịn có vai trị PT được năng lực phối hợp, cộng tác giữa các HS.
Như vậy, nghiên cứu về vấn đề PT NLHT cho HS là một nhiệm vụ quan trọng giúp cho
GV đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình giáo dục phổ thơng mới” [6].
Xuất phát từ thực tế đó chúng tơi tiến hành nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh lớp 5 thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn".


3

2. TỔNG QUAN VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU
2.1. Kết quả nghiên cứu trên thế giới
* Nghiên cứu về năng lực hợp tác
Tại các nước trên Thế giới, vấn đề hợp tác và PT NLHT cho HS đã và đang
được quan tâm nghiên cứu. Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tiến hành thí điểm
và áp dụng rộng rãi các hoạt động học tập hợp tác theo nhóm tại Anh quốc. Ở đó
người học cùng thảo luận, chia sẻ, hỗ trợ nhau giải quyết các vấn đề học tập, qua đó
đạt được kết quả tốt trong q trình học tập nhóm.
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến hành hình
thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là hệ thống kèm cặp. Những HS lớn tuổi có
kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác
cùng lớp. GV ngồi ở vị trí chỉ đạo việc dạy kèm cặp của các HS lớn này.
Theo Georg Michael Kerschensteiner, hoạt động chung trong nhóm khơng
chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ
ích kỉ. Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu ý, nếu sử dụng khơng tốt hình thức dạy học
này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt - đó là ích kỉ cộng đồng.
Người có cơng lớn trong việc giúp hình thức dạy học hợp tác (DHHT) phát
triển chính là Roger Cousinet (1881 - 1973). Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình

thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thức đó giúp cho
HS hịa hợp với cộng đồng, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu
hổ với bạn khi khơng tham gia hoặc khơng hết lịng với cơng việc.
Tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng học hợp tác nhóm bao giờ cũng sơi nổi.
Các HS nhút nhát, thường ít phát biểu trong lớp, sẽ có mơi trường động viên để
tham gia xây dựng bài. Đặc biệt, thông qua học hợp tác nhóm, các em có thể đạt
được những điều mà các em khơng thể làm được một mình.
Như vậy, DHHT là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền giáo
dục PT trên thế giới và đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận.
* Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Vào nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã được John Dewey đưa ra
cải cách giáo dục hướng tới việc nhà trường có nhiệm vụ tạo ra mơi trường thuận lợi


4

nhất để người học có cơ hội được vận dụng năng lực và tư duy qua việc trải nghiệm
vào đời sống xã hội.
Nhà giáo dục Mỹ David A. Kolb đã kế thừa triết lý giáo dục của John Dewey
và có những cơng trình về lí thuyết học tập trải nghiệm, dạy học cho người lớn. Ơng
đã giới thiệu lí thuyết học tập qua HĐTN, cung cấp một mơ hình học tập dựa vào
trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi
nào con người được tập hợp với nhau. Một nội dung quan trọng đã được ông đề cập
là các đặc điểm của học tập qua HĐTN và xác định các giai đoạn trong học tập qua
HĐTN. [24] Các nghiên cứu về dạy học trải nghiệm ở nước ngoài chỉ ra rằng việc
xây dựng môi trường hợp tác, người học tham gia HĐTN, chia sẻ kinh nghiệm giữa
họ trong quá trình dạy học đã và đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lí luận
và thực tiễn. Cho dù với cách tiếp cận và quan điểm khác nhau, song đều cho thấy
vai trò quan trọng của HĐTN đối với việc nâng cao chất lượng dạy học.
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

* Nghiên cứu về năng lực hợp tác
Tác giả Trần Bá Hồnh (2007) với cuốn “Đổi mới PPDH chương trình và Sách giáo
khoa” đã chỉ ra rằng “DHHT có bản chất quan trọng nhất là lấy HS làm trung tâm” [11].

Trong cuốn “PPDH truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên đã
chỉ rõ khái niệm hợp tác, những ưu nhược điểm trong quá trình hợp tác, những tính
chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập,... [20].
Hoàng Lê Minh (2015) với cuốn sách “Hợp tác trong dạy học mơn Tốn đã chỉ
ra rằng DHHT khơng chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức, mà cịn đạt
được mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS” [16].
Ở trong nước đã có nhiều tác giả nghiên cứu về PT NLHT như:
Luận án của Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012): “Rèn luyện kỹ năng học hợp
tác cho sinh viên đại học sư phạm trong hoạt động nhóm” đề xuất hệ thống kỹ năng
hợp tác của sinh viên sư phạm cần lưu ý gồm có 20 kỹ năng được lập thành 4 nhóm:
nhóm kỹ năng hình thành nhóm hợp tác, nhóm kỹ năng giao tiếp học tập trong
nhóm, nhóm kỹ năng xây dựng.
Tác giả Hồng Cơng Kiên (2013) đã nghiên cứu “Vận dụng DHHT trong môn


5

Toán ở Tiểu học”. Tác giả chỉ ra những tồn tại, hạn chế của GV, HS và điều kiện cơ sở
vật chất khi vận dụng DHHT trong mơn Tốn ở Tiểu học. Từ đó đưa ra 04 điều kiện để
DHHT có hiệu quả và đề xuất 03 biện pháp hỗ trợ giúp DHHT có hiệu quả cao hơn.

Bên cạnh đó, có nhiều bài viết bàn về dạy học hợp tác và học hợp tác, như bài
viết "Về PP DHHT" của TS. Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí Khoa học số 3 năm
2005, trường ĐHSP Hà Nội; bài viết "PT NLHT cho HS thông qua dạy học theo dự
án với môn Tốn ở trường Trung học phổ thơng" của PGS.TS. Trịnh Thanh Hải, TS.
Trịnh Thị Phương Thảo, TS. Trần Việt Cường, Tạp chí Khoa học giáo dục, số đặc

biệt tháng 1, trang 4 - 7 (2016).
Từ các kết quả nghiên cứu cho thấy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về hợp tác và
NLHT. Như vậy, có thể thấy rằng “hợp tác có vai trị rất quan trọng trong q trình dạy
và học, đặc biệt với mơn Tốn. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu chủ yếu phân tích
vai trị của hợp tác và rèn luyện kỹ năng hợp tác trong quá trình dạy học”.

* Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Vấn đề tổ chức HĐTN cho HS phổ thông từ cấp Tiểu học trở lên đã được
nhiều tác giả nghiên cứu: Điển hình là sự đóng góp của các tác giả: Đặng Vũ Hoạt,
Hà Thị Thắng, Huỳnh Mộng Tuyền, Nguyễn Dục Quang, Đỗ Ngọc Thống, Bùi Sĩ
Tụng, Lê Thanh Sử, Đinh Thị Kim Thoa…đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề về vị
trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức HĐTN, vai trò chủ thể của HS, các BP
quản lí, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để tổ
chức tốt HĐTN cho HS.
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Thông qua hoạt động của chính cá nhân,
bản thân mới được hình thành và phát triển. Như vậy, trong học tập và giáo dục, rèn
luyện, việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là thơng qua
trải nghiệm trong đó chính là hoạt động của người học. Con người có sự hoạt động
thơng qua trải nghiệm mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được
thành tri thức của bản thân”.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (12/2018) cho rằng:
"HĐTN và hướng nghiệp góp phần hình thành, PT các phẩm chất chủ yếu, năng
lực chung và các năng lực đặc thù cho HS; Nội dung hoạt động được xây dựng dựa


6

trên các mối quan hệ của cá nhân HS với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với
nghề nghiệp" [6].
Có thể thấy qua những nghiên cứu về DHHT và HĐTN cho thấy dạy học PT

NLHT đã được nhiều tác giả quan tâm từ rất lâu. Những cơng trình đã cơng bố mới
quan tâm đến những nội dung lí luận chung, đề xuất các biện pháp tổ chức các hoạt
động DHHT trong môi trường dạy học lý thuyết nhưng chưa có cơng trình nào đi
sâu nghiên cứu PT NLHT thông qua HĐTN.
3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của NLHT, về HĐTN trong mơn Tốn lớp

5. Từ đó đề xuất các biện pháp tổ chức các HĐTN trong dạy học mơn Tốn lớp 5
nhằm PT NLHT cho học sinh.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Năng lực hợp tác của HS Tiểu học
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung: Luận văn tập trung vào PT NLHT cho HS lớp 5 thơng qua tổ
chức HĐTN trong mơn Tốn.
- Địa điểm khảo sát thực trạng: Luận văn tập trung khảo sát thực trạng PT NLHT
cho HS lớp 5 thông qua tổ chức HĐTN trong mơn Tốn tại một số trường Tiểu học

trên địa bàn TP Việt Trì.
- Địa điểm thực nghiệm: Trường TH Vân Cơ - TP Việt Trì - Tỉnh Phú Thọ.
5. CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tập hợp, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn tài liệu, các
đề tài nghiên cứu, các giáo trình tham khảo liên quan tới đề tài: Các nội dung trong
chương trình mơn Tốn ở trường Tiểu học có liên quan đến đề tài; Thành phần
NLHT của HS; Các vấn đề đổi mới PPDH ở trường Tiểu học; Tiềm năng của việc
PT NLHT cho HS lớp 5 thông qua HĐTN trong môn Toán.
5.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, Dùng phiếu (An két) để tiến hành điều tra, tìm hiểu



7

nhằm đánh giá thực trạng NLHT và PT NLHT thông qua tổ chức HĐTN; tìm hiểu
thực trạng nhận thức của GV về việc PT NLHT cho HS; Thực trạng việc bồi dưỡng
NLHT cho HS thông qua HĐTN.
5.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy mơn Tốn ở trường
Đại học Hùng Vương và một số GV dạy giỏi mơn Tốn ở trường Tiểu học về nội
dung nghiên cứu để hoàn thiện đề tài.
5.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các thầy cô giảng viên khoa GDTH và Mầm non,
Trường ĐH Hùng Vương, các GV giỏi ở trường Tiểu học về việc dạy học mơn Tốn
với việc bồi dưỡng NLHT cho HS.
5.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm đề tài nghiên cứu nhằm xác định tính khả thi, hiệu quả
của các BP đã đề xuất trong đề tài. Các số liệu được phân tích, xử lý bằng cơng cụ
của Thống kê Tốn học.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp 5
thơng qua hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn thì có thể phát huy được tính tích
cực chủ động giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 nói chung và học sinh khối lớp 5
trường Tiểu học Vân Cơ - TP Việt Trì nói riêng.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn kết cấu gồm 3 phần chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Các biện pháp PTNL hợp tác cho học sinh lớp 5 thơng qua HĐTN
trong mơn Tốn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm



8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề chung về năng lực hợp tác 1.1.1. Năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực có hai nghĩa: “1. Khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2. Phẩm chất tâm lý
và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [18]. Theo Tâm lý học: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [10].
Tác giả Hồng Cơng Kiên (Vận dụng DHHT trong mơn Tốn ở Tiểu học) cho
rằng: “Về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực
nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp những hành động
vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc
tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết

quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” .
Như vậy, có thể thấy: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, vừa là điều
kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng PT ngay trong chính
hoạt động ấy. Năng lực của con người về một lĩnh vực nào đó mang dấu ấn cá nhân,
được thể hiện qua khả năng thực hiện các hoạt động của họ trong lĩnh vực đó, năng
lực có thể có được nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, rèn luyện, trải nghiệm.
1.1.2. Năng lực hợp tác
Theo từ điển tiếng Việt: "Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một
công việc, một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung" [18].
Theo từ điển Tâm lý học (2008): "Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong

một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung. Hợp
tác là một yếu tố vô cùng quan trọng trong cuộc sống lao động của con người; Nó
diễn ra thường xun trong gia đình, xã hội; Do vậy, hợp tác mang bản chất sinh
học tự nhiên của mỗi người trong xã hội" [10].


9

Như vậy, có thể thấy: “Hợp tác được hiểu là hình thức học tập ở đó HS làm
việc cùng nhau, cùng tham gia hồn thành một cơng việc, các thành viên làm việc
hợp tác, giúp đỡ, phụ thuộc lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Dựa trên
cơ sở nghiên cứu về năng lực và hợp tác đã được đề cập ở trên, tác giả cho rằng:
NLHT được hiểu là khả năng phối hợp, cộng tác với người khác để đạt được mục
tiêu chung của nhiệm vụ được giao” [2].
1.1.3. Các yếu tố thành phần trong năng lực hợp tác của học sinh tiểu học
STT

Năng lực cần đạt

Học sinh cần phải

1

Xác định mục đích,
nội dung, phương tiện

- Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc
đáp ứng các nhu cầu của bản thân.

và thái độ giao tiếp


- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự
nhiên và xã hội có sử dụng ngơn ngữ kết hợp
với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn
giản.
- Bước đầu biết sử dụng ngơn ngữ kết hợp với
hình ảnh, cử chỉ để trình bày thơng tin và ý
tưởng.
- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được
thái độ của đối tượng giao tiếp.

2

3

Thiết lập, phát triển
các quan hệ xã hội;

- Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.
- Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa

điều chỉnh và hoá giải

bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau;

các mâu thuẫn

biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.

Xác định mục đích và

phương thức hợp tác

Có thói quen trao đổi, giúp đỡ nhau trong học
tập; Biết cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học
tập theo sự hướng dẫn của thầy cô

4

Xác định trách nhiệm
và hoạt động của bản

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm,
hoạt động của bản thân trong nhóm sau khi

thân

được hướng dẫn, phân cơng


10

STT
5

6

Năng lực cần đạt

Học sinh cần phải


Xác định nhu cầu và
khả năng của người

Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các
thành viên trong nhóm để đề xuất phương án

hợp tác

phân công công việc phù hợp

Tổ chức và thuyết
phục người khác

Biết cố gắng hồn thành phần việc mình được
phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác
cùng hồn thành việc được phân cơng

7

Đánh giá hoạt động
hợp tác

Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của
cả nhóm; Tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót
của bản thân theo hướng dẫn của thầy cơ

(Nguồn: chương trình giáo dục phổ thơng Chương trình tổng thể Ban hành kèm
theo Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo)
1.1.4. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua môn Tốn

Có rất nhiều năng lực và phẩm chất cần được hình thành cho HS khi cịn ngồi
trên ghế nhà trường, một trong những năng lực được xác định là cốt lõi cần phải
hình thành cho HS theo định hướng của “Chương trình giáo dục phổ thơng mới là
NLHT”. Vậy, cần phải làm như thế nào để PT NLHT đó cho HS, nhất là trong bộ
mơn có tính đặc thù - mơn Tốn học?
“NLHT được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người
trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, PT NLHT từ trong trường học đã trở thành một
xu thế giáo dục trên thế giới” [16].
“NLHT được hiểu là khả năng tương tác, phối hợp, tự điều chỉnh của cá nhân
với tập thể nhằm thực hiện mục tiêu chung; Là khả năng chủ động đề xuất mục đích
hợp tác để giải quyết một vấn đề; Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong
hoạt động chung của nhóm” [12].
Với bộ mơn Tốn, NLHT được hiểu là cùng tìm hiểu, cùng tìm cách giải quyết
bài tốn được đưa ra, cùng tìm ra phương án giải bài toán tối ưu nhất.
Vậy, thực tế việc dạy học bộ mơn Tốn hiện nay đã góp phần PT NLHT cho HS
hay chưa? Từ thực tiễn giảng dạy, chúng tôi nhận thấy: Các GV đã có nhiều cố gắng


11

tổ chức các hoạt động để tích cực hóa vai trị của người học, góp phần hình thành
kiến thức, kĩ năng và phần nào PT NLHT cho HS. Tuy nhiên, các biện pháp, kĩ thuật
dạy học tích cực chủ yếu được thực hiện trong các kì thi GV giỏi, các kì hội giảng.
Chính điều đó cũng làm giảm đi phần nào tính tích cực cũng như khả năng phát
triển các năng lực của HS, trong đó có NLHT.
1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Khái quát về học qua trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm
1.2.1.1. Trải nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt, “trải nghiệm một điều gì đó nghĩa là trải qua, kinh
qua vấn đề đó từ thực tiễn cuộc sống” [18]. Theo quan điểm về triết học thì “Trải

nghiệm là tiến trình tương tác giữa con người với con người, giữa con người với
môi trường thông qua các giác quan và các hoạt động nhằm tạo nên những biến đổi
trong thế giới quan của con người” [23].Tiếp cận về trải nghiệm theo quan điểm
hoạt động, một số nghiên cứu đã đi đến thống nhất: Trải nghiệm là quá trình hoạt
động năng động của đối tượng để thu thập kinh nghiệm. Trên tiến trình đó, đối
tượng có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập được những
bình luận, nhận định,…tích cực hay tiêu cực tùy theo nhiều yếu tố khác như môi
trường sống và nhận thức của mỗi đối tượng” [22]. Từ các quan niệm trên, có thể
thấy trải nghiệm chính là sự lấy kinh nghiệm về một vấn đề gì đó thông qua sự tham
gia, can dự hay tiếp xúc trực tiếp với những yếu tố của vấn đề đó. Cũng trong q
trình đó, các kiến thức, năng lực của đối tượng trực tiếp trải nghiệm được tạo ra
thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm từ thực tiễn.
1.2.1.2. Học qua trải nghiệm
Mỗi cá nhân sống trong môi trường xã hội luôn thực hiện việc học, bởi con
người luôn tiếp nhận các kích thích từ mơi trường để thích nghi và phát triển. Việc học
của mỗi cá nhân có thể là tự phát hoặc tự giác. Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào
nhiều yếu tố sự tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, người dạy, đặc điểm sinh
học của cá nhân, phương pháp mà cá nhân thực hiện hay được hướng dẫn. Con người
học tập rất nhiều từ cuộc sống, nhiều kiến thức khoa học từ các lĩnh vực khác nhau, từ
đó phát triển trí tuệ, phẩm chất, nhân cách của bản thân. Con người học tập bằng nhiều


12

cách: Học qua thầy, qua bạn, qua trường lớp hay tự học, …. Nhưng cho dù học bằng
cách nào thì con người cũng học bằng hoạt động. Như vậy, học có bản chất là hoạt
động. Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là phương thức của việc học. Khi nói học
như là hoạt động, việc học ln phải có mục đích, phải xác định được cái cần chiếm
lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định được các điều kiện thực hiện (động cơ, phương
tiện). Trong đó, thực tập, thực hành, trải nghiệm đều là những dạng (mức độ) hoạt

động, là những phương thức học hiệu quả.
“Học qua trải nghiệm là quá trình học trong đó kiến thức, năng lực được tạo
ra thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm luôn gắn với kinh
nghiệm và cảm xúc cá nhân. Hơn nữa, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ
trải nghiệm của riêng mình” [7].
1.2.1.3. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm
Theo Chương trình Giáo dục phổ thơng (2018): “HĐTN là hoạt động giáo dục
do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp
cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và
huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng (KN) của các môn học khác nhau để thực hiện
những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà
trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; Thơng qua đó, chuyển hố những kinh
nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, KN mới góp phần phát huy tiềm năng sáng
tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai” [6].
Theo [9], “HĐTN là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong
chương trình giáo dục hiện hành. HĐTN là hoạt động mang tính xã hội, tính thực
tiễn đến với mơi trường giáo dục trong nhà trường để HS tự chủ trải nghiệm trong
tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng
khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình
trong tập thể cũng như khuynh hướng PT của bản thân”.
Theo [15], “HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức
hoạt động nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia trực tiếp vào các loại hình hoạt động và
giao lưu, nhằm hình thành và PT cho HS những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, KN sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện


13

đại, đồng thời phát huy khả năng tạo ra cái mới có giá trị đối với cá nhân và xã hội”.
Từ các quan điểm trên có thể khái quát: HĐTN trước hết là là hoạt động giáo dục.

Hoạt động giáo dục này do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực
hiện, Thông qua hoạt động giáo dục này, HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm
xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức,
KN khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn
đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội. Từ đó, hình thành tri thức
mới, KN mới.
Đặc điểm của HĐTN
Là hoạt động giáo dục và tạo cơ hội để người học học tập qua trải nghiệm,
HĐTN mang các đặc điểm sau:
- Nội dung HĐTN mang tính tích hợp cao: Nội dung HĐTN mang tính tích hợp,
tổng hợp kiến thức, KN của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục.
- HĐTN tạo ra khả năng liên kết, phối hợp nhiều lực lượng giáo dục trong và
ngồi nhà trường. HĐTN có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều
lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm lớp, GV bộ mơn, cán
bộ Đồn, tổng phụ trách Đội, Ban Giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính

quyền địa phương, Hội khuyến học
- HĐTN tạo cơ hội cho HS học qua trải nghiệm dưới các hình thức đa dạng.
HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn,
giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, câu lạc bộ, … Mỗi hình thức tổ chức đều
tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức
đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh
động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, khơng gị bó, khơng khơ cứng, phù hợp với đặc điểm
tâm, sinh lí, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Trong quá trình thiết kế, tổ chức,
đánh giá các hoạt động trải nghiệm, cả giáo viên và HS đều có cơ hội thể hiện sự
sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các
hình thức tổ chức hoạt động.
1.2.1.4. Các hình thức tổ chức HĐTN trong trường Tiểu học
Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu được vui chơi, khám phá thế giới xung quanh



14

là rất lớn và cần thiết cho những năm phát triển đầu đời của trẻ. Đảm bảo mục tiêu,
nguyên tắc của quá trình giáo dục, phù hợp với đặc điểm phát triển tâm, sinh lí HS
tiểu học, một số hình thức tổ chức HĐTN ở trường tiểu học có thể được sử dụng:
Hình thức 1: Hoạt động Câu lạc bộ
Hình thức 2: Tổ chức trị chơi
Hình thức 3: Tổ chức diễn đàn
Hình thức 4: Sân khấu tương tác
Hình thức 5: Tham quan, dã ngoại
Hình thức 6: Hội thi, cuộc thi
Hình thức 7: Hoạt động giao lưu
Hình thức 8: Hoạt động chiến dịch vì cộng đồng, hoạt động nhân đạo, tình
nguyện và lao động cơng ích.
Hình thức 9: Sinh hoạt tập thể
Tóm lại, các hình thức của HĐTN có thể được thực hiện trong giờ học chính
khóa, có thể thực hiện dưới hình thức ngồi giờ lên lớp. Các hình thức ngoài giờ lên lớp
hướng tới một trong các thể hiện :(1) Thể hiện tính khám phá (HS đi thực địa - thực tế,
tham quan, cắm trại, trò chơi,...); (2) Thể hiện tính thể nghiệm; tương tác (tham gia diễn
đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hố,...); (3) Thể hiện tính cống hiến (như thực hành
lao động; hoạt động tình nguyện, nhân đạo...); (4) Thể hiện tính nghiên cứu, phân hố
(dự án và nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm sở thích).

1.2.2. Một số phương pháp dạy học có thể sử dụng trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh tiểu học
1.2.2.1. Phương pháp dạy học theo nhóm (DHN)
Theo Trần Bá Hoành (2007) nhận thức về PP dạy học theo nhóm là: “Những
hoạt động địi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng
hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân thì mới nên sử dụng phương pháp này. DHN

thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có
thể tìm hiểu một chủ đề mới. Có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí
khác nhau, khơng nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Có thể theo
sổ điểm danh, theo màu sắc, theo biểu tượng, theo giới tính, theo vị trí ngồi, hoặc có
cùng sự lựa chọn” [11].


15

DHN còn được gọi bằng những tên khác nhau: Dạy học hợp tác, Dạy học theo
nhóm nhỏ. Trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng
thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân
công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh
giá trước cả lớp. DHN nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực hợp tác, cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ cịn được gọi bằng một số tên khác như "PP
thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác.
Đây là một PPDH mà " HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt,
chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ
riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên
kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung" [16].
PP thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách
chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh
nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; Tạo cơ
hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những
nhiệm vụ chung. PP này có thể áp dụng từ bậc tiểu học. Khi sử dụng PPDH này, lớp
học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích sư phạm và yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định,
được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần

của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một
nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung [16].
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một
tiết, một buổi) có thể là như sau [16]:


16

Các bước hoạt
động nhóm
Bước
việc

Nội dung thực hiện

1: Làm - Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định
chung cả nhiệm vụ nhận thức.

lớp

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời
gian và phân cơng vị trí làm việc cho các nhóm.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).

Bước 2. Làm - Lập kế hoạch làm việc
việc theo nhóm - Thỏa thuận quy tắc làm việc
- Phân cơng trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo - Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.

luận, tổng kết - Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ
trước tồn lớp

sung ý kiến.
- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn
đề tiếp

PP DHN có một số ưu điểm, hạn chế sau [16]:
Ưu điểm

Hạn chế

- HS được học cách cộng tác trên nhiều
phương diện

- Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí
do nào đó không tham gia vào hoạt động

- HS được nêu quan điểm của mình,

chung cuả nhóm, nên nếu GV khơng

được nghe quan điểm của bạn khác trong phân cơng hợp lí có thể dẫn đến tình
nhóm, trong lớp; Được trao đổi, bàn luận trạng chỉ có một vài HS khá tham gia
về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải cịn đa số HS khác khơng hoạt động.
tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. - Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán
Qua cách học đó, kiến thức của HS sẽ bớt hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất
phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính là đối với các mơn Khoa học xã hội).
khách quan khoa học, tư duy phê phán của - Thời gian có thể bị kéo dài
HS được rèn luyện và PT.


Với những lớp có sĩ số đơng hoặc lớp