TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON

------------------------

TRẦN THANH HIỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH
CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
SỐ HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2021


i
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON

------------------------

TRẦN THANH HIỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH

CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ SỐ HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TH.S. LÊ VĂN LĨNH

Phú Thọ, 2021


ii
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được khóa luận này, tơi đã nhận được rất nhiều sự động
viên, giúp đỡ của bạn bè và giáo viên hướng dẫn.
Bằng cả tấm lòng và sự biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ths. Lê
Văn Lĩnh đã tận tình hướng dẫn tơi thực hiện nghiên cứu khóa luận của mình.
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô trường Đại học Hùng
Vương, người đã đem lại cho tơi những kiến thức bổ trợ vơ cùng có ích trong
những năm học vừa qua.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo trường
Đại học Hùng Vương, đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các em học sinh
của trường Tiểu học Đinh Tiên Hồng - thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ, cùng
gia đình, bạn bè, những người ln động viên và khuyền khích tơi trong q trình
thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Mặc dù đã cố gắng thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất. Song là
một sinh viên bước đầu làm quen với công việc nghiên cứu khoa học nên không
tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cơ và
bạn bè để khóa luận được hồn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Phú Thọ, ngày
tháng 5
năm 2021

Sinh viên

Trần Thanh Hiền


iii
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự
hướng dẫn khoa học của Th.s. Lê Văn Lĩnh. Những kết quả và số liệu trong
đề tài này là trung thực. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã
được cảm ơn, các thơng tin trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn
gốc và được phép công bố.
Phú Thọ, ngày tháng 5 năm 2021
Sinh viên

Trần Thanh Hiền


iv

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

Cụm từ viết tắt

Ý nghĩa

1

GV


Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NXB

Nhà xuất bản


v
DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Nội dung

Trang

1

Bảng 1.1. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc
rèn luyện trí thơng minh cho học sinh tiểu học

33


2

Bảng 1.2. Mức độ quan tâm của giáo viên đến việc rèn luyện
trí thơng minh cho học sinh lớp 5

33

3

Bảng 1.3. Việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh lớp 5
được tiến hành trong các tiết dạy học tốn

34

4

Bảng 1.4. Các khó khăn thường gặp khi rèn luyện trí thơng
minh cho học sinh lớp 5 trong dạy học toán

34

5

Bảng 1.5. Các biện pháp rèn luyện trí thơng cho học sinh lớp
5 trong dạy học tốn thầy (cơ) thường sử dụng

35

6


Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra đầu vào nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng

73

7

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng

75

8

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng

74

9

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng

76


vi
MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn ......................................................................... 3
2.1. Ý nghĩa khoa học.......................................................................................... 3
2.2. Ý nghĩa thực tiễn .......................................................................................... 3
3. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 4
5.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................... 4
5.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết ....................................................... 4
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn........................................................ 4
7. Cấu trúc của khóa luận .................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................. 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu .................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 9
1.2. Sự cần thiết phải rèn luyện trí thơng minh cho học sinh ........................... 10
1.3. Cơ sở lý luận về trí thơng minh .................................................................. 12
1.3.1. Khái niệm về trí thơng minh ................................................................... 12
1.3.2. Các học thuyết phân loại trí thơng minh ................................................. 12


vii
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí thơng minh...............................................14
1.3.4. Thước đo trí thơng minh......................................................................... 14
1.3.5. Các biểu hiện của trí thơng minh............................................................ 17
1.3.6. Cấu trúc của trí thơng minh.....................................................................18

1.4. Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh trong q trình dạy
học tốn học...................................................................................................... 19
1.4.1. Khái niệm nhận thức...............................................................................19
1.4.2. Những phẩm chất của tư duy..................................................................20
1.4.3. Những hình thức cơ bản của tư duy........................................................21
1.4.4. Các thao tác tư duy trong dạy học mơn tốn ở trường phổ thơng...........24
1.4.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS............................................ 27
1.5. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học........................................................28
1.6. Mục tiêu dạy học mơn tốn lớp 5...............................................................29
1.7. Nội dung chương trình mơn Tốn lớp 5 chủ đề số học..............................30
1.8. Thực trạng việc rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5....................31
1.8.1. Mục đích điều tra.................................................................................... 31
1.8.2. Đối tượng điều tra...................................................................................31
1.8.3. Thời gian điều tra....................................................................................31
1.8.4. Phương pháp điều tra.............................................................................. 31
1.8.5. Nội dung điều tra.....................................................................................32
1.8.6. Đánh giá kết quả khảo sát.......................................................................32
1.8.7. Một số kết quả thu được khi điều tra thực trạng rèn luyện trí thơng minh
cho học sinh lớp 5.............................................................................................32
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1........................................................................................37


viii
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TRÍ THƠNG MINH CHO
HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC TOÁN CHỦ ĐỀ SỐ HỌC....................38
2.1. Cơ sở việc xây dựng các biện pháp rèn luyện trí thơng minh trong dạy học
chủ đề số học cho học sinh lớp 5 nói riêng dạy học tốn tiểu học nói chung ... 38
2.2. Các ngun tắc đề xuất biện pháp rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp

5 trong dạy học chủ đề số học...........................................................................39

2.2.1. Đảm bảo tính khoa học........................................................................... 39
2.2.2. Đảm bảo tính mục tiêu giáo dục tốn học...............................................40
2.2.3. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện dạy học tại trường tiểu học..........40
2.2.4. Đảm bảo cấu trúc yếu tố ảnh hưởng đến trí thơng minh.........................41
2.2.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.................................... 41
2.3. Một số biện pháp rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5 trong dạy học

chủ đề số học.....................................................................................................42
2.3.1. Củng cố vững chắc các kiến thức, kĩ năng giải tốn trong q trình dạy
học chủ đề số học..............................................................................................42
2.3.2. Cho học sinh giải một số dạng bài tập về chủ đề số học nhằm bồi dưỡng
các thao tác tư duy cũng như phẩm chất trí tuệ.................................................52
2.2.3. Thường xuyên hướng dẫn học sinh giải các bài toán vui, tổ chức các trị
chơi tốn học.....................................................................................................62
2.2.4. Rèn luyện cho học sinh phép suy diễn và phép suy luận nghe có lí.......65
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2........................................................................................69
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................... 70
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................... 70
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...............................................................................70
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm.......................................... 70


ix
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................70
3.3.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................71
3.3.3. Địa điểm thực nghiệm.............................................................................71
3.4. Nội dung thực nghiệm................................................................................71
3.5. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................71
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm.............................................................................71
3.5.2. Triển khai thực nghiệm........................................................................... 72

3.5.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm............................................72
3.6. Kết quả thực nghiệm..................................................................................73
3.6.1. Kết quả kiểm tra đầu vào........................................................................ 73
3.6.2. Kết quả kiểm tra đầu ra...........................................................................74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3........................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................78
1. Kết luận.............................................................................................................78
2. Kiến nghị...........................................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................79
PHỤ LỤC


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Hiến pháp năm 1992 của nước ta đã chỉ ra: "Giáo dục và đào tạo
là quốc sách hàng đầu". Điều đó khẳng định tầm quan trọng của giáo dục đối
với sự phát triển của đất nước, đồng thời chính là chủ trương, chính sách của
Đảng và nhà nước ta trong việc cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Hồ
Chủ tịch cũng đã từng nhấn mạnh vai trò của giáo dục và đào tạo trong Thư
gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ
cộng hịa rằng: "Non sơng Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay khơng, dân tộc
Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm
châu được hay khơng, chính là nhờ một phần lớn ở cơng học tập của các em".
Như vậy có thể nói rằng, giáo dục được sinh ra là để thay đổi vận mệnh con
người, thay đổi vận mệnh dân tộc và thậm chí là vận mệnh của cả nhân loại.
1.2. “Tạo đột phá trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao,...” là một trong những điểm mới về
định hướng phát triển đất nước giai đoạn 2021- 2030 của Đại hội Đảng lần
thứ XIII. Để thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục, thời gian tới cần tập

trung đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo;
coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Muốn làm được, cần
trang bị cho người học những công cụ, kĩ năng hữu hiệu nhất giúp các em
thích ứng và phát triển trong tương lai, nhất là các em bậc Tiểu học. Đây được
coi là thời điểm vàng để xây dựng và thiết kế phương pháp học tập tối ưu cho
các em. Và việc rèn luyện trí thơng minh là một trong số đó.
1.3. Trí thơng minh có được một phần là do bẩm sinh, tuy nhiên, chúng
hồn tồn có thể nâng cao nếu biết cách rèn luyện và học tập đúng đắn. Sứ mệnh
của giáo dục hiện đại giờ chuyển đổi từ việc dạy học sinh cái gì (kiến thức) thành
dạy cho học sinh như thế nào (kĩ năng và tư duy). Theo Diễn đàn Kinh tế Thế
giới, trẻ cần được trang bị bộ 18 kĩ năng và tư duy toàn vẹn về cuộc sống để có
thể thích ứng với bất kỳ sự thay đổi nào về công việc và tương lai.


2
Trong bộ kĩ năng và tư duy này, nổi bật lên gồm có khả năng về tốn học. Các
chun gia giáo dục đã phân tích và chỉ ra rằng những kỹ năng, phẩm chất
này được đo lường cụ thể qua các chỉ số cơ bản là IQ (thông minh), EQ (cảm
xúc), SQ (xã hội), CQ (sáng tạo) và khả năng ngơn ngữ (LQ). Nói cách khác,
để trẻ có thể trang bị đầy đủ 5 yếu tố này, ngay từ nhỏ trẻ nên được tập trung
rèn luyện và có lộ trình học tập rõ ràng. Rèn luyện trí thơng minh như một
mảnh ghép thiết yếu, đóng vai trị quan trọng trong sự phát triển tồn diện của
trẻ để giúp trẻ có được sự tự tin, chủ động trong việc làm chủ tương lai của
mình, đặc biệt là trước một thế giới số không ngừng biến động.
1.4. Những tư chất thông minh di truyền khơng phải là những năng lực
sẵn có mà chỉ là những khả năng tiềm tàng. Để biến khả năng đó thành hiện
thực thì cần phải có điều kiện thích hợp. Điều kiện đó chính là sự giáo dục có
tổ chức và có mục đích. Giáo dục quyết định sự biểu hiện và mở rộng khuôn
khổ các tư chất và năng lực. Nếu các em bị ảnh hưởng bởi sự giáo dục khơng
đúng đắn có thể kìm hãm sự phát triển những tư chất thông minh của các em.

1.5. Tốn học từ lâu được biết đến và cơng nhận là bộ mơn khoa học giúp
phát triển trí thơng minh. Nếu người giáo viên biết khai thác trong mọi tình
huống dạy học thì sẽ giúp trí thơng minh được tối ưu hóa. Hơn nữa giải tốn là
một hoạt động trí tuệ sáng tạo và hấp dẫn đối với khơng ít học sinh, các thầy cô
giáo và các bậc phụ huynh và tất cả những ai quan tâm tới giải toán ở tiểu học.
Thơng qua dạy học nói chung, giải tốn nói riêng sẽ rèn cho học sinh thói quen,

ý thức biết trăn trở với mỗi vấn đề học tập, cũng như mỗi vấn đề của cuộc
sống không theo một lối mịn cho sẵn, cố gắng tìm ra cách giải quyết vấn đề
ngắn gọn nhất, hay nhất chính là rèn luyện cho học sinh trí thơng minh, sáng
tạo. Đối với HS tiểu học, tố chất thông minh phát triển mạnh ở khả năng lập
luận lơgic, phân tích, tính tốn xử lý theo qui trình, hiểu được khái niệm, tư
duy số học, ngữ pháp và ngôn ngữ. Đây là cơ hội để các nhà giáo dục khai
phá tiềm năng ở trẻ.


3
1.6. Chương trình Tốn ở Tiểu học gồm bốn mạch kiến thức. Trong đó,
mạch kiến thức số học giữ vai trò hạt nhân, là nền tảng để học các kiến thức
tốn học khác, cũng như để học nhiều mơn học khác ở các lớp trên. Đối với
HS lớp 5, chủ đề số học chiếm thời lượng lớn trong chương trình tốn lớp 5,
hơn nữa nó có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống hàng ngày đối với
con người.
1.7. Việc rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo, trí thông minh cho
HS ở trường tiểu học trong dạy học nói chung, dạy học tốn nói riêng địi hỏi
thời gian lâu dài, ngồi nội dung học tập, cần có phương pháp, dạy học hợp
lý, có sự đầu tư cơng sức lớn, sự kiên trì tâm huyết của các nhà giáo dục,
chính vì vậy vấn đề rèn luyện trí thơng minh cho học sinh tiểu học hiện nay
chưa được chú ý đúng mức.
Từ những lí do trên, tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp

rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5 trong dạy học chủ đề số học”.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về trí thơng minh và việc rèn luyện
trí thơng minh cho học sinh tiểu học.
- Đề xuất nguyên tắc xây dựng các biện pháp rèn luyện trí thông minh
cho học sinh lớp 5 trong dạy học chủ đề số học.
- Xây dựng các biện pháp rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5
trong dạy học chủ đề số học.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng việc xây dựng các biện pháp rèn
luyện trí thơng minh trong dạy học tốn của giáo viên tiểu học hiện nay.
- Đề tài có thể là tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu
học Trường Đại học Hùng Vương và những ai quan tâm đến vấn đề xây dựng
các biện pháp nhằm rèn luyện trí thơng minh cho học sinh tiểu học.


4
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về trí thơng minh, từ đó xây
dựng một số biện pháp nhằm rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5 góp
phần nâng cao hiệu quả trong dạy học toán.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về rèn trí thơng minh cho học sinh tiểu học
nói chung, học sinh lớp 5 nói riêng thơng qua dạy học tốn.
- Xây dựng một số biện pháp rèn luyện trí thơng minh cho học sinh tiểu
học.
- Thực nghiệm các biện pháp rèn luyện trí thông minh cho học sinh lớp
5 trong dạy học chủ đề số học nhằm kiểm tra tính khả thi tính hiệu quả của
một số biện pháp đã đề ra.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp rèn luyện trí thơng minh cho học sinh
lớp 5 trong quá trình dạy học chủ đề số học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: Q trình dạy học tốn ở lớp 5 trường Tiểu học
Đinh Tiên Hoàng - thành phố Việt Trì.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học nói chung, dạy học tốn nói
riêng và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Phân tích và tổng hợp về cơ sở lý luận về trí thơng minh, nội dung
chương trình tốn tiểu học nói chung, mơn Tốn ở lớp 5 nói riêng.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản để nắm được thực trạng nhận thức của đội ngũ giáo
viên trong dạy mơn tốn bậc tiểu học về vai trò và tầm quan trọng của việc
rèn luyện trí thơng minh cho học sinh Tiểu học trong dạy học Toán.


5
- Điều tra việc sử dụng các biện pháp về rèn luyện trí thơng minh cho
học sinh lớp 5 trong dạy học Tốn. Đồng thời nắm được những khó khăn mà
giáo viên thường gặp trong rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5.
- Phỏng vấn, trưng cầu ý kiến của một số nhà quản lý, giáo viên tiểu học
ở trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng về việc rèn luyện tư duy logic và trí
thơng minh cho học sinh trong q trình dạy học tốn ở Tiểu học.
- Thực nghiệm sư phạm hệ thống các biện pháp rèn luyện trí thơng minh
cho học sinh lớp 5 trong dạy học Toán chủ đề số học.
- Sử dụng toán học thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm.
7. Cấu trúc của khóa luận

Ngồi phần mở đầu và kết luận, phụ lục và các tài liệu tham khảo, nội
dung chính của khóa luận được chia làm 3 chương:
CHƯƠNG 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
CHƯƠNG 2. Một số biện pháp rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 5
trong dạy học chủ đề số học
CHƯƠNG 3. Thực nghiệm sư phạm


6
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khi các nhà tâm lý lần đầu tiên quan tâm đến việc đo lường “trí thơng
minh” ở Pháp vào thế kỉ 19, nhìn chung trí thơng minh được xem như là một
năng lực đơn nhất và được hiểu như là khả năng suy luận và giải quyết vấn đề
mang tính bẩm sinh, ở mức độ cao thấp khác nhau. Khả năng này được cho là
khó thay đổi. Thiên kiến của hầu hết (không phải tất cả) những người làm lĩnh
vực này trong những ngày đầu, họ cho rằng “tự nhiên quan trọng hơn giáo
dục”, theo đó các yếu tố di truyền đóng vai trị chủ yếu trong việc quyết định
mức độ thơng minh, trong khi những yếu tố về văn hóa và mơi trường, kể cả
giáo dục, chỉ mang tính thứ yếu.
Alfred Binet, cha đẻ của bài kiểm tra IQ hiện đại. Ông cùng một nhà
tâm lý Pháp khác là Théodore Simon thiết kế bài kiểm tra Binet-Simon nhằm
cung cấp cho giáo viên một công cụ đánh giá khách quan và công bằng, xác
định học sinh nào cần được quan tâm nhiều hơn.
Sternberg là một trong những người đầu tiên chống lại phương pháp đo
lường trí thơng minh truyền thống, vốn xem trí thơng minh là “đơn lập”. Ơng
đề xuất ý tưởng trí thơng minh “ba thành phần”, bao gồm: phân tích, sáng tạo
và thực tiễn.

Trí thơng minh phân tích: Là khả năng giải quyết các vấn đề mang tính
học thuật cao như so sánh sự tương đồng, giải các bài tốn đố.
Trí thơng minh sáng tạo: Là năng lực của cá nhân gắn kết thế giới nội tâm
của họ với thực tế bên ngồi. Trí thơng minh sáng tạo gồm năng lực của cá nhân
vận dụng vốn kiến thức của mình vào giải quyết các tình huống cụ thể.

Trí thơng minh thực tế: Là năng lực hiểu và giải quyết các nhiệm vụ
hàng ngày một cách hiệu quả. Trí thơng minh thực tế phản ánh mức độ từng
cá nhân hiểu thế giới bên ngoài như thế nào.


7
Năm 2008, R. Sternbeg cho rằng các cá nhân xuất sắc trong cả ba mặt
của trí thơng minh chân kiềng thì được coi là có trí thơng minh thành cơng.
Điều này khẳng định người đó có năng lực đạt được sự thành công phù hợp
với các chuẩn mực cá nhân và với hồn cảnh văn hóa, xã hội của người đó.
Các cá nhân có trí thơng minh thành cơng cao thường có xu hướng được trang
bị tốt hơn để đạt được thành cơng và khả năng hịa nhập tốt với hồn cảnh văn
hóa, xã hội của họ.
Nhà tâm lý Howard Gardner thậm trí đi xa hơn. Năm 1983, ơng cơng
bố học thuyết đa thông minh. Dựa trên nghiên cứu thực nghiệm của ơng với
trẻ con bình thường, trẻ con năng khiếu và bệnh nhân bị tổn thương não, ông
đưa ra ý kiến là có bảy loại trí thơng minh khác nhau, bao gồm:
Loại thứ nhất, trí thơng minh ngơn ngữ: Là khả năng học ngôn ngữ
và sử dụng kỹ năng của cá nhân trong việc sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu
quả để đạt được các mục đích cụ thể. Các cá nhân có khả năng tư duy ngơn
ngữ và văn học cao thường là các nhà văn, nhà thơ, luật gia.
Loại thứ hai, trí thơng minh logic tốn học: Là trí thơng minh đối với
những con số và sự logic. Những nét tiêu biểu nhất của người thiên về trí thơng
minh logic tốn học gồm có khả năng xác định nguyên nhân, chuỗi các sự kiện,

cách tư duy theo dạng nguyên nhân – kết quả, khả năng sáng tạo các giả thuyết,
tìm ra các mơ hình số học hoặc quy tắc dựa trên các khái niệm, đồng thời ưa
thích các quan điểm dựa trên lý trí trong cuộc sống nói chung. Thơng thường,
các học sinh có khả năng tư duy lơgic thì học tốt các mơn khoa học tự nhiên.

Loại thứ ba, trí thơng minh về khơng gian: Là khả năng của cá nhân
có thể hình dung thế giới khơng gian trong đầu. Khả năng tư duy khơng gian,
hình ảnh bao gồm kĩ năng nhận biết và sử dụng các mơ hình. Các kiến trúc sư,
các nhà quy hoạch đơ thị, các nhà địa lí học, phi cơng và thủy thủ là những
người thường có khả năng tư duy khơng gian, hình ảnh cao.
Loại thứ tư, trí thơng minh liên cá nhân: Là khả năng của cá nhân hiểu ý
định, động lực và ước vọng của người khác. Các kỹ năng như vậy rất có lợi


8
trong cơng việc và hịa nhập với cộng đồng. Người có khả năng giao tiếp
thường là các nhà giáo dục, các nhà tư vấn và các nhà hoạt động xã hội.
Loại thứ năm, trí thơng minh nội tâm: Là khả năng của cá nhân biết tự
am hiểu bản thân, đánh giá chính xác cảm xúc và hành vi của mình. Trong bất
cứ trường hợp nào, họ thuộc dạng tự lập và thích làm việc một mình hơn là
làm việc với người khác.
Loại thứ sáu, trí thơng minh vận động thể chất: Là khả năng của cá
nhân sử dụng năng lực trí tuệ để phổi hợp các chuyển động của cơ thể. Theo
Gardner, khả năng trí tuệ và cơ bắp có liên quan đến nhau. Các vận động viên,
các vũ sư, các diễn viên và những người biểu diễn thường có khả năng vận
động cơ thể cao.
Loại thứ bảy, trí thơng minh âm nhạc: là khả năng cảm nhận, thưởng
thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu. Nó cịn có trong bất kì cá nhân nào, miễn
là người đó có khả năng nghe tốt, có khả năng hát theo giai điệu, biết dành
thời gian cho âm nhạc và nghe được nhiều tiết mục âm nhạc khác nhau với sự

chính xác và sáng suốt của các giác quan.
Trong những bài viết gần đây, Gardner thêm loại trí thơng minh thứ tám
(trí thơng minh thiên nhiên), và có thể sẽ thêm loại thứ chín (trí thơng minh
hiện sinh).
Để nghiên cứu về trí thơng minh, việc nghiên cứu trí tuệ và các phẩm
chất của trí tuệ được nhiều nhà tâm lí học quan tâm nghiên cứu vì ở đó bản
chất của trí thơng minh được nghiên cứu và trên cơ sở đó các phương pháp đo
lường nó được đề ra. Trí tuệ có nhiều phẩm chất khác nhau. Song các nhà tâm
lí học quan tâm nhiều hơn đến các phẩm chất sau:
- Tốc độ định hướng trí tuệ nhanh khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập,
tình huống…khơng quen thuộc.
- Tốc độ khái qt hóa nhanh.
- Tính mềm dẻo của trí tuệ.


9
- Tính tiết kiệm của tư duy, nghĩa là số lượng ít những suy luận mà trên
cơ sở đó rút ra được qui luật mới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Các cơng trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng, phát triển trí thơng minh
cho học sinh chưa nhiều. Trong số các cơng trình đã được cơng bố trong nước
có tác giả Phạm Hồng Gia nghiên cứu về bản chất trí thơng minh, cơ sở lí
luận của đường lối lĩnh hội khái niệm và tác giả Trần Kim Liên nghiên cứu về
việc xây dựng và sử dụng bài tập để rèn trí thơng minh cho học sinh trong dạy
hóa học ở trường trung học cơ sở.
Trong “Giáo dục học mơn Tốn”, các tác giả Phạm Văn Hồn, Trần
Trúc Trình, Phạm Gia Cốc cho rằng: Đồng thời với việc trau dồi kiến thức, kỹ
năng tính tốn cơ bản cho học sinh, mơn tốn cịn giúp học sinh phương pháp
suy luận, phương pháp suy nghĩ, phương pháp giải quyết vấn đề để phát triển
tư duy lôgic cho học sinh: Làm cho học sinh nắm được phương pháp suy

nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập để tự đấy rèn luyện năng
lực tư duy lôgic.
Tác giả Hoàng Chúng đã nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho học sinh các
phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo tốn học: Đặc biệt hóa, tổng qt
hóa và tương tự, có thể vận dụng các phương pháp đó để giải các bài tốn đã
cho, để mị mẫm và dự đốn kết quả, tìm ra các phương pháp giải bài tốn, để
mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức. Theo tác giả, để rèn luyện khả
năng sáng tạo tốn học, ngồi lịng say mê học tập cần rèn luyện khả năng
phân tích vấn đề một cách tồn diện ở nhiều khía cạnh khác nhau ở hai mặt:
- Phân tích các khái niệm, bài tốn, kết quả đã biết dưới nhiều khía cạnh
khác nhau từ đó tổng qt hóa và xét các vấn đề tương tự theo nhiều khía
cạnh khác nhau.
- Tìm nhiều lời giải khác nhau của một bài tốn, khai thác các lời giải
đó để giải các bài toán tương tự hay tổng quát hơn hoặc là đề xuất các bài toán
mới.


10
Các tác giả Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, trong cuốn Phương pháp
dạy học mơn tốn, có đề cập tới phát triển khả năng suy đoán cho học sinh đã
nhấn mạnh: “Tác dụng phát triển tư duy của mơn tốn không phải chỉ hạn chế
ở sự rèn luyện tư duy lơgic mà cịn ở sự phát triển khả năng suy đoán. Muốn
khai thác tiềm năng này, người thầy giáo cần lưu ý làm cho học sinh có thói quen
và có ý thức sử dụng những suy đoán như xét tương tự, khái qt hóa, quy

lạ về quen...”
Một số cơng trình nghiên cứu về việc phát triển tư duy sáng tạo, trí thơng
minh cho học sinh thơng qua dạy học mơn Toán. Tác giả Trần Luận nghiên cứu
về việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống BT tốn,


trong đó chủ yếu là các bài tập tốn học thuộc chương trình THCS. Tác giả
Tơn Thân nghiên cứu việc bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS thông qua hệ
thống bài tập “mở” áp dụng cho môn tốn ở các trường THPT.
Trong các cơng trình nghiên cứu nói về trí thơng minh của các tác giả
trong và ngoài nước các tác giả chủ yếu nghiên cứu những lý luận chung về
trí thơng minh, xây dựng một số bài tập rèn luyện trí thơng minh cho học sinh
trung học cơ sở qua các môn học khác, một số các tác giả xây dựng bài tập
rèn luyện trí thơng minh cho học sinh lớp 3 như Tô Hải Phong, Huỳnh Bảo
Châu, Ngơ Hải Anh những bài tập đó phù hợp với chương trình tốn lớp 3
theo cấu trúc từng mạch kiến thức và không được phân chia thành dạng.
Vấn đề rèn luyện, phát triển trí thơng minh cho học sinh đã được khơng
ít tác giả trong và ngồi nước quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên các cơng trình
đó vẫn còn một số điểm chưa được đề cập một cách cụ thể hoặc chưa thích
hợp đối với học sinh tiểu học nhất là trong dạy học mơn tốn hiện nay.
1.2. Sự cần thiết phải rèn luyện trí thơng minh cho học sinh
Việc đào tạo những con người thông minh, năng động, sáng tạo đã được
Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm. Trong bài nói với cán bộ Bộ Giáo dục,
Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp ngày 17/06/1970 cố Thủ tướng Phạm
Văn Đồng chỉ rõ: “Quá trình dạy học đòi hỏi người giáo viên phải khêu gợi trí


11
thơng minh chứ khơng phải bắt buộc cái trí nhớ làm việc một cách máy móc,
bắt nó ghi chép rồi tả lại. Làm sao ngay từ ở nhà trường, ta phải bắt buộc HS
dùng trí khơn, dùng trí thơng minh, sự suy nghĩ để biết rộng ra…” .
Diễn đàn quốc tế về giáo dục đại học Việt Nam “ Đổi mới giáo dục đại
học và hội nhập quốc tế” của Hội đồng quốc gia giáo dục ngày 22-23/6/2004
về vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với
hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học,

gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) đã chỉ rõ yêu cầu đổi mới giáo
dục và đạo tạo nước ta: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nền nếp tư duy sáng
tạo cho người học”.
Để đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục, quán triệt mục tiêu
đào tạo con người mới tồn diện, người giáo viên có một vị trí và vai trị rất quan
trọng. Người giáo viên khơng những phải truyền thụ khối lượng kiến thức trong
chương trình quy định, mà cịn phải hình thành cho được ở HS phương pháp học
tập và tính độc lập, sáng tạo. Thực hiện tốt lời dạy của cố Thủ tướng Phạm Văn
Đồng “ở nhà trường, điều chủ yếu không phải là rèn luyện trí nhớ mà là rèn trí
thơng minh” và “phải làm sao tìm được cách học tập hợp lý nhất, thơng minh
nhất, tốn ít cơng sức nhất và thu hoạch được nhiều nhất. Cần biến phương pháp
thành thói quen và làm cho nó trở thành nề nếp”.

Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng rèn tính tích cực, chủ động, sáng
tạo cho người học nhằm đào tạo những con người thơng minh, có khả năng
thích nghi tốt với cuộc sống khơng những là nhu cầu của xã hội mà cịn là yêu
cầu của Đảng và nhà nước đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo.


12
1.3. Cơ sở lý luận về trí thơng minh
1.3.1. Khái niệm về trí thơng minh
Theo Đại từ điển tiếng Việt có 2 định nghĩa về trí thơng minh:
- Trí thơng minh chỉ khả năng sáng trí, mau hiểu, mau biết và mau nhớ.
- Trí thơng minh là khả năng nhanh trí, có tài ứng xử, giải quyết các
tình huống cụ thể.
Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác

nhau về trí thơng minh nhưng đều có chung nhận định: “Trí thơng minh khơng
phải là một năng lực đơn độc mà là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng
lực”. Có nhiều định nghĩa về trí thơng minh được đưa ra, tuy nhiên, đây là
định nghĩa được chấp nhận và phổ biến hơn cả.
Theo Gardner, trí thơng minh (intelligence) được ơng quan niệm như
sau: “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải
pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều mơi trường văn hóa” và

“trí thơng minh cũng khơng thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.”
Với ý định quan trọng nhất là đưa khái niệm trí thơng minh vào thực
tiễn cuộc sống, Cindy Wigglesworth đã đưa ra khái niệm riêng về trí thơng
minh bằng cách tổng hợp và cố gắng đơn giản hóa một số định nghĩa có sẵn.
Theo đó, trí thơng minh gồm 3 thành phần: tự nhiên, rèn luyện và kết quả.
Chúng tôi đồng ý với quan điểm của Cindy Wigglesworth và cũng cho
rằng: “Trí thơng minh là tiềm năng bẩm sinh của bạn được:
- Phát triển thông qua luyện tập (rèn luyện/ nỗ lực)
- Dẫn đến sự thuần thục trong hành vi (lựa chọn) phù hợp”
1.3.2. Các học thuyết phân loại trí thơng minh
1.3.2.1. Học thuyết đa trí tuệ của giáo sư Howard Gardner


13
Thuyết đa trí tuệ là một lý thuyết về trí thơng minh của con người được
nhìn nhận bằng nhiều cách, mang tính đa dạng, được nghiên cứu và cơng bố
bởi tiến sĩ Howard Gardner. Năm 1983, ông đã xuất bản một cuốn sách có
nhan đề Frames of Mind (tạm dịch:Cơ cấu của trí tuệ), trong đó ơng cơng bố
các nghiên cứu và lý thuyếtcủa mình về sự đa dạng của trí thơng minh
(Theory of Multiple Intelligences).Theo đó, Học thuyết Đa Trí tuệ có 9 trí
thơng minh chính: Trí thơng minh nội tâm, trí thơng minh hình ảnh khơng
gian, trí thơng minh vận động thể chất, trí thơng minh âm nhạc trí thơng minh

ngơn ngữ, trí thơng minh logic tốn học, trí thơng minh thiên nhiên, trí thơng
minh xã hội,trí thơng minh hiện sinh (triết học).
1.3.2.2. Thuyết chân kiềng
Năm 1985, Robert sternberg cơng bố thuyết chân kiềng về trí thơng minh

[94]. Ơng cho rằng con người có 3 loại trí thơng minh.
- Trí thơng minh phân tích: Là khả năng giải quyết các vấn đề mang
tính học thuật cao như so sánh sự tương đồng, giải các bài tốn đố.
- Trí thông minh sáng tạo: Là năng lực của cá nhân gắn kết thế giới nội
tâm của họ với thực tế bên ngồi. Trí thơng minh sáng tạo gồm năng lực của cá
nhân vận dụng vốn kiến thức của mình vào giải quyết các tình huống cụ thể.
- Trí thơng minh thực tế: Là năng lực hiểu và giải quyết các nhiệm vụ
hàng ngày một cách hiệu quả. Trí thơng minh thực tế phản ánh mức độ từng cá

nhân hiểu thế giới bên ngoài như thế nào.
Năm 2008, R. Sternbeg cho rằng các cá nhân xuất sắc trong cả ba mặt
của trí thơng minh chân kiềng thì được coi là có trí thơng minh thành cơng.
Điều này khẳng định người đó có năng lực đạt được sự thành cơng phù hợp
với các chuẩn mực cá nhân và với hoàn cảnh văn hóa, xã hội của người đó.
Các cá nhân có trí thơng minh thành cơng cao thường có xu hướng được trang
bị tốt hơn để đạt được thành công và khả năng hịa nhập tốt với hồn cảnh văn
hóa, xã hội của họ.


14
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí thơng minh
Theo T.A. Ilina. sự phát triển trí thơng minh của trẻ là quá trình mâu
thuẫn phức tạp, chịu ảnh hưởng của 3 yếu tố là di truyền (lĩnh vực những điều
kiện bên trong), môi trường và giáo dục (lĩnh vực những tác động bên ngoài).
Cụ thể:

- Ảnh hưởng của di truyền: Các nhà nghiên cứu đã dành thời gian hơn
một thế kỷ để đi tìm hiểu và khám phá ra rằng, hệ gen có ảnh hưởng khá lớn
đến trí tuệ và chỉ số thông minh của con người. Nhưng mật độ ảnh hưởng sẽ
khơng được đồng nhất, nó sẽ dao động từ khoảng 40-80%. Bên cạnh đó, khả
năng thực thi nhiệm vụ và cấu trúc của bộ não cũng ảnh hưởng đến độ thơng
minh. Qua phương pháp chụp hình bộ não, các nhà thần kinh học đã tìm thấy
điểm khác nhau có ảnh hưởng đến khả năng trí tuệ của mỗi người, đó là sự
khác biệt về những đường rãnh ở vùng trán. Hoạt động của những đường rãnh
sẽ tương thích đến hiệu quả hoạt động, q trình xử lí thơng tin của não bộ.
Đó chính là yếu tố ảnh hưởng đến chỉ số IQ của con người.
- Ảnh hưởng của mơi trường: Gồm mơi trường địa lý, mơi trường gia
đình, mơi trường xã hội. Trong đó ảnh hưởng của mơi trường xã hội là quan
trọng nhất và có tác dụng quyết định.
- Ảnh hưởng của giáo dục: Những tư chất di truyền khơng phải là
những năng lực sẵn có mà chỉ là những khả năng tiềm tàng. Để biến khả năng
đó thành hiện thực thì cần phải có điều kiện thích hợp tức là cần có sự giáo
dục có tố chức và có mục đích. Giáo dục quyết định sự biểu hiện và mở rộng
khuôn khổ các tư chất và năng lực. Dưới ảnh hưởng của giáo dục không đúng
đắn có thể kìm hãm sự phát triển những tư chất thơng minh của học sinh.
1.3.4. Thước đo trí thơng minh
Trước đây, người ta cho rằng thước đo trí thơng minh là chỉ số thông
minh IQ (intelligence quotion).


15
Khái niệm chỉ số thông minh được nhà khoa học người Anh Francis
Galton đưa ra lần đầu tiên năm 1892 [90]. Sau đó, nó được học trị của ơng là
J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alffed Binet phát triển. Năm 1905, A.
Binet lần đầu tiên đưa ra một bảng test làm thước đo về độ thông minh, với
mục đích phân loại HS thành các nhóm tương đương về trí thơng minh, với

mục đích phân loại HS thành các nhóm tương đương về trí tuệ để thuận tiện
cho việc đào tạo.
Điểm IQ

Định mức IQ

140 trở lên

Thiên tài

120- 140

Thông minh vượt trội, xuất sắc

110- 120

Thơng minh vượt trội

90 - 110

Trí thơng minh bình thường hoặc trung bình

80- 90

Dưới mức bình thường

70- 80

Khó tiếp thu kiến thức


Dưới 70

Suy giảm nhận thức

Năm 1912, nhà triết lý học và tâm lý học người Đức William Stern cho
ra đời cơng thức tính IQ. Ơng đã sử dụng thương số giữa tuổi trí tuệ (phản ánh
trí tuệ của một người – MA) với tuổi sinh học (tuổi thực tế của người đó –
CA) để tính toán sự phát triển của cá nhân.
IQ= MA/CA,...
Để nghiên cứu về trí thơng minh, việc nghiên cứu trí tuệ và các phẩm
chất của trí tuệ được nhiều nhà tâm lí học quan tâm nghiên cứu vì ở đó bản
chất của trí thơng minh được nghiên cứu và trên cơ sở đó các phương pháp đo
lường nó được đề ra.