ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG NGỌC

DẠY HỌC VĂN BẢN THÔNG TIN
CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MƠN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2022


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG NGỌC

DẠY HỌC VĂN BẢN THÔNG TIN
CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MƠN NGỮ VĂN 2018
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
MÃ SỐ: 81402171.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÃ PHƢƠNG THUÝ

HÀ NỘI – 2022

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, chưa được
công bố trong bất kỳ một cơng trình nghiên cứu nào của người khác. Việc sử dụng
kết quả, trích dẫn tài liệu của người khác đảm bảo theo đúng các quy định. Các nội
dung trích dẫn và tham khảo các tài liệu, sách báo, thông tin được đăng tải trên các
tác phẩm, tạp chí và tranh web theo danh mục tài liệu tham khảo của luân văn.
Hà Nội, ngày .... tháng .... năm 2022
Học viên

Nguyễn Hồng Ngọc

i


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG ..................................................................................................v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................14
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................14
1.1.1. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực .....................14
1.1.2. Văn bản thông tin và dạy học văn bản thông tin .............................................16
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................22
1.2.1. Vị trí, vai trị của văn bản thơng tin trong chương trình Ngữ văn lớp 10 .......22
1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản thông tin tại trường THPT hiện nay ..................31
Tiểu kết chương 1......................................................................................................38
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN

THÔNG TIN CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
2018 ...........................................................................................................................39
2.1. Một số nguyên tắc dạy học văn bản thông tin cho học sinh lớp 10 ...................39
2.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học văn bản thông tin cho HS lớp 10 ...............43
2.2.1. Xây dựng chủ đề dạy học văn bản thơng tin cho HS lớp 10 ...........................43
2.2.2. Tích hợp dạy học trải nghiệm trong DH văn bản thông tin cho HS lớp 10 ....62
2.2.3. Sử dụng một số phần mềm công nghệ trong dạy học VB thông tin cho
HS lớp 10 ..................................................................................................................72
Tiểu kết chương 2......................................................................................................84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................85
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................85
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................85
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................85
3.4. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................................86

ii


3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................86
3.5.1. Kết quả định tính .............................................................................................86
3.5.2. Kết quả định lượng ..........................................................................................89
Tiểu kết chương 3......................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................92
1. Kết luận .................................................................................................................92
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................94
PHỤ LỤC

iii



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Thứ tự

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CB

Cơ bản

2

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

3

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thơng

4

ĐH


Đọc hiểu

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

PP

Phương pháp

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

STT


Số thứ tự

10

TPVC

Tác phẩm văn chương

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

13

VBNL

Văn bản nghị luận

14

VBTT


Văn bản thông tin

15

VBVH

Văn bản văn học

16

VH

Văn học

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và năng lực [50] .........15
Bảng 1.2. Bảng yêu cầu cần đạt khi đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình
tiếng Anh Singapore [11;7] .......................................................................................19
Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt khi dạy VBTT trong chương trình GDPT Ngữ văn
2018 [4] ........................................................................................................ 40
Bảng 2.2. Bảng đề xuất chủ đề dạy học văn bản thông tin cho HS lớp 10 ...............46
Bảng 2.3. Bảng kế hoạch dạy học trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu VBTT ........66
Bảng 2.4. Rubric tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập trải nghiệm ...........................68
Bảng 3.1. Trình độ học sinh sau thực nghiệm...........................................................88

v



DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Đánh giá vai trò văn bản thơng tin trong chương trình Ngữ văn THPT ...33
Biểu đồ 1.2. Phương pháp dạy học văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn
Trung học phổ thơng .................................................................................................34
Biểu đồ 1.3. Khảo sát mức độ hứng thú của HS khi học VB thông tin ....................35
Biểu đồ 1.4. Phương pháp và cách thức học tập của học sinh đối với văn bản
thông tin ........................................................................................................... 36
Biểu đồ 3.1. Kết quả học tập sau thực nghiệm..........................................................88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong mấy thập niên gần đây, đổi mới giáo dục đào tạo là xu thế tồn cầu.
Tiếp thu quan điểm đó, giáo dục Việt Nam đang có nhiều thay đổi để đáp ứng sự
vận động của xã hội, đặc biệt phải kể đến sự thay đổi được coi là cú hích trong việc
xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực. Bởi
trong nhiều thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam đã có những bước phát triển, đạt
thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực
cho cơng cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nước.
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo) đã dựa trên quan điểm xây dựng chương trình mơn Ngữ văn có tính kế
thừa, phát huy những ưu điểm của các chương trình đã có, đặc biệt là chương trình
năm 2006, tn thủ qui định cơ bản được nêu trong Chương trình tổng thể. Nhìn
chung, quan điểm xây dựng chương trình dựa trên nền tảng lí luận và thực tiễn, có
cập nhật các cơng trình nghiên cứu, thành tựu giáo dục, tâm lí, văn học, xây dựng
chương trình theo hướng mở, lấy việc rèn luyện các kĩ năng làm trục chính xuyên

suốt cả ba cấp học (Tiểu học – Trung học cơ sở - Trung học phổ thơng).
Mục tiêu của chương trình mơn Ngữ văn gồm: Một, mục tiêu chung; Hai,
mục tiêu cấp tiểu học; Ba, mục tiêu cấp trung học cơ sở; Bốn, mục tiêu cấp trung
học phổ thông. Trong phạm vi đề tài lựa chọn Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
cho học sinh lớp 10, người viết sẽ tập trung vào mục tiêu chung và mục tiêu cấp
trung học phổ thơng. Về mục tiêu chung của chương trình giáo dục phổ thông năm
2018 kể trên coi người học là trung tâm, chú trọng hình thành, phát triển những
phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; hình
thành nhân cách và phát triển cá tính [4;35]. Qua môn Ngữ văn học sinh sẽ khám
phá được bản thân mình để có thể thấu hiểu con người và hình thành quan điểm,
cách ứng xử nhân văn; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và có khả
năng hội nhập quốc tế. Ngồi phát triển phẩm chất chủ yếu mục tiêu chương trình

1


còn định hướng phát triển năng lực chung: tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, đặc biệt là sự phát triển ngôn ngữ, năng lực văn học
(nghe - nói - đọc - viết), có kiến thức nền tảng về tiếng Việt, văn học để phát triển
tư duy hình tượng, logic và có đủ năng lực tiếp nhận, đánh giá các loại văn bản
trong môn Ngữ văn. Về mục tiêu cấp Trung học cơ sở sẽ tiếp tục phát triển những
phẩm chất tốt đẹp được hình thành từ bậc Tiểu học trước đó.
Trong chương trình năm 2006 mơn Ngữ văn chủ yếu chú trọng yêu cầu đọc
hiểu về văn bản văn học trong khi đó văn bản thơng tin là loại văn bản cần thiết
trong đời sống của học sinh nói riêng và đời sống xã hội nói chung. Đặc biệt với HS
lớp 10, đây là đối tượng đầu cấp trung học phổ thơng, có sự biến đổi về tâm lý trong
đặc điểm hoạt động học tập. Học sinh ở độ tuổi này khác với độ tuổi tiểu học vì việc
tiếp thu, lĩnh hội kiến thức có thể vượt xa phạm vi nhà trường như học thơng qua
các nhóm bạn khác nhau, qua tiếp xúc mạng internet, cơng nghệ thơng tin,… Qua
đó, HS có sự so sánh, đối chiếu các lĩnh vực, các hình thức thu nhận kiến thức để

đánh giá và nhận ra được sự đa dạng về cách học, phương pháp học, cách giao tiếp
xã hội,… Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 tập trung dạy
học ba kiểu loại văn bản là: Văn bản văn học; Văn bản nghị luận; Văn bản thông
tin. Và thực tế trong Chương trình năm 2006 đã cho thấy hai kiểu loại văn bản (văn
bản văn học và văn bản nghị luận) được chú trọng nhiều hơn nên yêu cầu của xã hội
đặt ra với môn Ngữ văn trong thế kỉ 21 là vấn đề của sự bùng nổ của các kiểu loại
văn bản có kèm ngơn ngữ, hình ảnh, âm thanh, kí hiệu,…[12;21]. Và đây chính là
thách thức đối với cả GV và HS trong kỉ ngun cơng nghệ 4.0. Vì vậy, việc lựa
chọn văn bản thông tin- một loại văn bản mới được đưa vào trong Chương trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 để nghiên cứu là việc làm rất có ý nghĩa về
mặt khoa học và thực tiễn hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu vấn đề dạy học văn bản thông tin trong mơn Ngữ văn ở nƣớc ngồi
Thuật ngữ “VBTT” xuất hiện trong nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới
từ trước những năm 2000. VBTT có mục đích chủ yếu nhằm cung cấp thông tin,
không sử dụng yếu tố hư cấu. VBTT có vai trị rất quan trọng trong nhịp sống của

2


xã hội hiện đại và tồn tại ở nhiều dạng thức khác nhau: tờ rơi, phiếu thu ngân, đơn
thuốc, hướng dẫn sử dụng sản phẩm, bảng báo giá, quảng cáo chào hàng, clip, biển
thông báo.
Hàng ngày, con người thường xuyên tiếp xúc với loại văn bản này để giải
quyết công việc hoặc đơn thuần là đáp ứng các nhu cầu về thông tin trong thời đại
công nghệ 4.0.
Tuy nhiên, cách hiểu về khái niệm, vai trò và đặc điểm của loại văn bản này
lại khơng hồn tồn đồng nhất. Khảo sát tư liệu nước ngồi, có thể thấy nhiều khá
nhiều quan niệm về VBTT:
Quan niệm thứ nhất: VBTT thuộc phạm trù của văn bản phi hư cấu (nonfiction texts). Tiêu biểu cho quan niệm này là các cơng trình nghiên cứu của các tác

giả như Nell K. Duke, I wai. Y, Katie Surber, Andrew Sedillo:
“VBTT là một tập hợp con của các phạm trù rộng lớn phi hư cấu. Mục đích
chính của nó là để thơng báo cho người đọc về thế giới tự nhiên hay xã hội” [32].
Đây là loại văn bản được viết ra để truyền đạt, mô tả hay giải thích những
thơng tin phi hư cấu, chứa nhiều lớp từ vựng kĩ thuật và yêu cầu người đọc phải có
một kiến thức nền phù hợp.
“Các VBTT là một loại phi hư cấu, đề cập đến các vấn đề thực tiễn” (Katie
Surber) [39].
Tác giả Andrew Sedillo cho rằng: VBTT là văn bản phi hư cấu, được viết
với ý định thông báo cho độc giả về một chủ đề cụ thể; thường được tìm thấy trong
tạp chí, sách khoa học hoặc lịch sử, sách tự truyện và hướng dẫn sử dụng. Nó được
viết bằng các tính năng văn bản đặc biệt, cho phép người đọc dễ dàng tìm thấy
thơng tin quan trọng và hiểu được chủ đề chính. Tác giả sẽ thực hiện việc này bằng
cách cung cấp tiêu đề cho các phần nhất định, bằng cách đặt từ vựng quan trọng,
bằng kiểu chữ đậm và sử dụng các biểu diễn trực quan với phụ đề. Những hình ảnh
đại diện có thể là hình ảnh hoặc thậm chí đồ họa, bao gồm các bảng biểu, sơ đồ, đồ
thị và biểu đồ. Trong một số trường hợp, tác giả sẽ cung cấp cho người đọc một
bảng mục lục hoặc một bảng thuật ngữ để giúp họ tìm kiếm thơng tin dễ dàng (trích
từ: “What Are Informational Texts?”).

3


Chưa hoàn toàn tán thành với quan điểm này, Nell K. Duke và nhóm cộng sự
(2003) nêu ý kiến: Có một số loại văn bản là văn bản phi hư cấu nhưng không phải
là VBTT, chẳng hạn như tiểu sử hay văn bản mơ tả các quy trình… [37;8].
Theo Non-fiction texts explained for primary school parents (Giải thích về
văn bản phi hư cấu dành cho phụ huynh tiểu học) đăng trên Theschollrun.com, VB
phi hư cấu là tất cả các VB “dựa trên sự thật và cuộc sống thực, chứ không phải là
một câu chuyện hư cấu” (Phi hư cấu giải thích cho phụ huynh. Truy xuất từ:

english/non-fiction). Trong khi, “VBTT là một loại
của văn bản phi hư cấu cung cấp thơng tin về một điều cụ thể (ví dụ: Ai Cập cổ đại,
tái chế hoặc núi lửa). Các VBTT đơi khi được gọi là báo cáo khơng theo trình tự
thời gian (không theo niên đại) bởi chúng cung cấp thơng tin về một cái gì đó mà
khơng đề cập đến thứ tự xảy ra. Đặc điểm không theo niên đại này của VBTT đối
lập với một số loại VB khác (thuộc VB phi hư cấu) và được viết theo trật tự thời
gian (theo niên đại) như: Văn bản giải thích (explanation, loại văn bản nói về
những điều xảy ra theo thời gian, ví dụ trật tự thời gian một trận thi đấu), văn bản
tường thuật (recount - ví dụ diễn biến một sự kiện), văn bản hướng dẫn
(instructions - ví dụ gợi ý một số điểm quan trọng về việc phải làm như thế nào),
văn bản thuyết phục (persuasive texts - mục đích chính là đưa ra một quan điểm
và thuyết phục người đọc, người xem hoặc người nghe”), văn bản tiểu sử và tự
truyện (biography and autobiography), văn bản báo chí (journalistic writing), văn
bản tranh biện (argument texts).
-

Quan niệm thứ hai: VBTT bao gồm nhiều loại văn bản khác nhau, trong đó

có cả văn bản phi hư cấu.
VBTT gồm 4 loại là văn bản phi hư cấu, văn bản thuyết trình, văn bản tranh
luận (hoặc thuyết phục) và văn bản thủ tục (ý kiến của các tác giả: I.L Beck, MG,
MeKeown, C.Sandora, L.Kucan và J.Worthy). Theo đó, văn bản phi hư cấu bao
gồm các văn bản ngắn hơn, chẳng hạn như “tiểu luận cá nhân, bài phát biểu, các bài
phê bình, tiểu luận về nghệ thuật hoặc văn học, tiểu sử, hồi kí, báo chí và các tài
khoản lịch sử, khoa học, kĩ thuật hoặc kinh tế được viết cho nhiều đối tượng: tự
truyện, tiểu sử, các bài tường thuật khác, sách ảnh thông tin, thơ thông tin thường

4



phù hợp với thể loại này; văn bản thuyết trình sử dụng các cấu trúc văn bản khác
nhau như mô tả, nguyên nhân và kết quả, so sánh và tương phản, vấn đề và giải
pháp, câu hỏi và câu trả lời, chuỗi thời gian; văn bản tranh luận (hoặc thuyết phục)
cung cấp bằng chứng với dụng ý gây ảnh hưởng đến niềm tin hoặc hành động, mục
tiêu của đối tượng; văn bản thủ tục hướng dẫn từng bước và mô tả cách hoàn thành
một tác vụ, chúng thường bao gồm một phần tư liệu cần thiết và minh hoạ quá trình
này (Iwai, Y).
VBTT được định nghĩa là văn bản với mục đích chính để trình bày thơng tin
về nghệ thuật, khoa học hoặc nghiên cứu xã hội. Văn bản này bao gồm từ các bài
báo, tạp chí đến sách thương mại phi hư cấu, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo
(Young, Terrell A và Barbara A. Ward là những người đưa ra quan điểm này).
Theo nhà nghiên cứu Pappas (2006), VBTT được phân chia thành bốn tiểu
loại là: Văn bản trình bày chủ đề (topic presentation), văn bản miêu tả (descriptive
attributes), văn bản trình bày sự kiện (characteristic events) và văn bản tổng kết
(final summary) [46].
- Quan niệm thứ ba: VBTT là một trong 2 loại văn bản chính xét theo
phương diện nội dung. Đó là VBTT và văn bản văn chương (hay văn bản nghệ
thuật). Langer, Michael R.Graves là những tác giả tiêu biểu cho quan niệm này.
Khi nghiên cứu về văn bản, Langer (1992) cho rằng văn bản được phân chia
thành 2 loại là VBVC và VBTT (Langer, J.A) [41].
VBTT khác với VBVH, chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến
thức. Về cơ bản, chúng ta đọc loại VB này “để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức
trong văn bản thành tri thức của mình với mục đích sử dụng trong học tập và đời sống
hoặc làm tư liệu cho mai sau”, “người đọc sẽ có hai tư tưởng khi đọc VBTT, một là để
trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thơng tin. Do đó, với hầu hết các VBTT, sự
chú ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào những điều họ thu được từ việc đọc tức là
thông tin chứa đựng trong văn bản” (Michael R.Graves) [43].
Như vậy, ngay ở vấn đề khái niệm “VBTT” cũng là điều mà các nhà nghiên
cứu còn tranh luận. Quan niệm thứ hai, có những điểm khác biệt rõ rệt so với quan
niệm thứ nhất và thứ ba. Trong khi, quan niệm thứ nhất cho rằng “VBTT thuộc


5


phạm trù rộng lớn của văn bản phi hư cấu” thì quan niệm thứ hai lại khẳng định:
VBTT bao chứa cả văn bản phi hư cấu. Tuy nhiên, trong sự khác nhau đến đối lập
giữa các quan niệm, vẫn có thể nhận thấy sự thống nhất của các tác giả ở đặc điểm
chung là: VBTT không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng và mục đích chính
là cung cấp thông tin. VBTT tồn tại dưới nhiều dạng khác nhau (sách giáo khoa,
báo chí, tạp chí, áp phích, tờ rơi quảng cáo, bảng chỉ dẫn cơng việc, phiếu thanh
tốn, trang mạng hay đĩa CD,...).
Trên thế giới đã có nhiều tác giả nổi tiếng, nhiều cơng trình nghiên cứu đề
cập vấn đề dạy học đọc hiểu VBTT như:
Nghiên cứu “Common Core Teaching and Learning Strategies English &
Language Arts Reading Informational Text Grades 6-12” của Ban Giáo dục tiểu
Bang Illinois đã đưa ra được những chiến thuật dạy đọc hiểu VBTT trong môn tiếng
Anh nghệ thuật từ lớp 6-12) [34], ,
Lorioczkus khi đưa ra cơng trình “Best ever literacy tips for teaching
informational text structures” cũng cung cấp cho người học những mẹo đọc, viết
hay nhất để dạy các cấu trúc VBTT [42].
Ngồi ra, Nell K. Duke và cộng sự của mình cũng đăng tải hai bài báo
Informational text and young children: When, Why, What, Where, and How? và
Essential Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension đã chỉ ra
những cách tiếp cận của trẻ với VBTT qua các khía cạnh Khi nào, Tại sao, Cái gì, Ở
đâu, Khi nào? cũng như các yếu tố thiết yếu của bồi dưỡng và dạy đọc hiểu [38].
Joan Barnatt qua nghiên cứu Using informational text to support literacy in
special populations nêu lên cách sử dụng VBTT để hỗ trợ kiến thức cho các nhóm
đặc biệt [40]
Cơng trình Informational texts: Organizational Feature & Structures của
Surber [39] đã cơng bố những đặc trưng của VBTT: Tính năng tổ chức và cấu trúc

hay Ana M. Taboada qua Reading to learn for ELS Motivation practices and
comprehension strategies for informational texts giúp người học đọc để học cho
thực hành ELS và các chiến thuật đọc hiểu VBTT [33],…
Những cơng trình nghiên cứu này đã khẳng định tầm quan trọng, chỉ rõ đặc
điểm, cấu trúc và cách trình bày của VBTT. Nhấn mạnh vai trò của việc dạy đọc
6


hiểu VBTT từ cấp tiểu học trở lên và nêu rõ yêu cầu đọc hiểu đối với từng lớp, từ
lớp 6 đến lớp 12. Thậm chí, có nghiên cứu cịn khẳng định VBTT “là chìa khóa dẫn
đến thành cơng” trong học tập của học sinh.
2.2. Nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn ở
trong nƣớc
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về VBTT và vấn đề dạy học đọc VBTT chưa
nhiều. Trong chương trình giáo dục phổ thơng năm 2006, các nhà khoa học chưa đề
cập khái niệm “VBTT” (mặc dù, số lượng loại văn bản này được đưa vào chương
trình Ngữ văn và các môn học khác chiếm tỉ lệ lớn).
Khảo sát tư liệu, chúng tơi nhận thấy có một số cơng trình đã bàn tới vấn đề
dạy học đọc hiểu VBTT như: Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản (Nguyễn
Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu) [23], Hướng dẫn ôn luyện trung học phổ
thông Quốc gia Ngữ văn (Lê Quang Hưng và cộng sự), bài viết Xây dựng hệ thống
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu VBTT của học sinh trong môn Ngữ văn (lớp 12)
của Nguyễn Thế Hưng [17].
Những nghiên cứu của các tác giả trên dù xuất phát từ những góc nhìn khác
nhau nhưng đều gặp nhau ở một điểm: VBTT là kiểu loại VB khác văn bản văn
học. Điều này giúp độc giả có sự phân định rạch ròi giữa hai loại văn bản.
Quan tâm đến VBTT, tác giả Trịnh Thị Lan đã có một số bài viết đề cập
nhiệm vụ dạy học VBTT và định hướng vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy
học đọc hiểu VBTT cho học sinh phổ thông: Ngôn ngữ học văn bản với việc dạy
đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông; Đề xuất một khái niệm VBTT gắn với phong

cách ngôn ngữ của văn bản cho chương trình Ngữ văn ở trường phổ thơng [21].
Bài viết Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một số liên hệ với việc đổi
mới chương trình Ngữ văn của Việt Nam của tác giả Bùi Mạnh Hùng chỉ ra những
thay đổi cơ bản trong Chuẩn đọc hiểu chương trình mơn Ngữ văn của Mĩ và đề xuất
định hướng dạy học VBTT cho học sinh phổ thông Việt Nam[14]. Bài viết Đề xuất
về việc dạy đọc hiểu VBTT ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới của
tác giả Phạm Thị Thu Hiền cũng thể hiện quan điểm cần đưa nội dung này vào
chương trình mới để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế về dạy học đọc
hiểu văn bản [11].
7


Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục Dạy học đọc hiểu VBTT cho học sinh dân
tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở của tác giả Lã Thị Thanh
Huyền chỉ rõ tầm quan trọng của VBTT và đưa ra những kiến giải có tính thực tiễn
cao khi tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTT cho học sinh trung học cơ sở ở
một vùng dân tộc [12].
Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy với bài viết VBTT trong chương trình Ngữ
văn của một số nước trên thế giới, đã chia sẻ về một số kinh nghiệm thu được từ
việc khảo sát chương trình giảng dạy VBTT trong khung chương trình Ngữ văn của
một số nước trên thế giới như: Mĩ, Singapore, Úc. Tác giả cho biết, ở những nước
này, “chuẩn đầu ra của việc giảng dạy VBTT được thiết kế rất chi tiết, cụ thể; chủ
yếu hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực đọc hiểu VBTT” [32].
Năm 2018 và 2019, tác giả Đỗ Ngọc Thống và các cộng sự cho ra mắt độc
giả hai cuốn sách: Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở và
Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông. Theo đó, đặc điểm
của VBTT trong nhà trường trung học, yêu cầu và quy trình dạy đọc hiểu VBTT đã
được các tác giả đề cập và có giới thiệu bài dạy minh họa.
Việc đổi mới cách ra đề khâu kiểm tra, đánh giá của Bộ GD-ĐT trong môn
Ngữ văn những năm trở lại đây càng cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển

năng lực dạy đọc hiểu VBTT cho GV Ngữ văn, nhằm giúp họ hướng dẫn học sinh
đọc hiểu tốt loại VBTT. Đề thi Tốt nghiệp THPT Quốc gia môn Ngữ văn các năm
2014, 2015, 2016, đề minh họa năm 2016, 2017, 2018, 2019; đề thi chính thức năm
2017, 2018, 2019 của Bộ đều có phần đọc hiểu với nội dung là các VB ngồi
chương trình sách giáo khoa. Trong đó, VBTT được người ra đề rất quan tâm.
Có thể nói, những nghiên cứu trên của các tác giả là những gợi mở ban đầu
về vấn đề dạy học đọc hiểu VBTT. Phía sau đó là “vỉa tầng”, những “khoảng trống”
đòi hỏi giới nghiên cứu phải khai thác bao qt trên nhiều góc độ, nhiều bình diện
mới có thể ứng dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy và học khi thực hiện chương trình
Ngữ văn trung học phổ thông mới.
Trong bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc được in trên Tạp chí Giáo dục số 64
(số đặc biệt) tháng 4/2016 viết về Văn bản đa phương thức và tầm quan trọng của

8


đọc hiểu văn bản này, chúng tôi nhận thấy trong văn bản thơng tin cịn tồn tại ở
dạng văn bản đa phương thức, nghĩa là văn bản thơng tin hình thành dưới nhiều
dạng/loại khác nhau trong đời sống như: văn bản thuần túy (ngôn ngữ), văn bản kết
hợp ngôn ngữ với hình ảnh, văn bản kết hợp hình ảnh với âm thanh, hoặc chỉ mỗi
hình ảnh hay âm thanh,…Văn bản thông tin với đặc trưng cung cấp thông tin nhưng
trong đời sống thơng tin có thể chứa đựng ở nhiều dạng/loại khác nhau mà vẫn đạt
được muc đích giao tiếp vì vậy chúng tơi đồng tình khi tác giả đã chỉ ra những đặc
điểm, phân loại văn bản thông tin. Từ đó tác giả đánh giá tầm quan trọng của việc
dạy học văn bản thông tin trong đời sống xã hội, trong giáo dục để đáp ứng xu thế
quốc tế của các nước có nền kinh tế, giáo dục phát triển như Mĩ, Úc, Anh, Hàn
Quốc. Tóm lại, bài viết khẳng định dạy học văn bản thông tin là cơ sở cho việc đọc
hiểu trong mơn Ngữ văn nói riêng và cho các mơn học khác nói chung.
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền cho rằng chương trình dạy học văn bản văn học
và văn bản thông tin của bang California, NAEP (Hội đồng chỉ đạo đánh giá cấp

quốc gia) với chương trình dạy học văn bản văn học và văn bản thơng tin của Việt
Nam có sự phân bố khác nhau. Đối với Chương trình bang California và NAEP yêu
cầu học sinh chú trọng đọc các văn bản không hư cấu để phục vụ cho yêu cầu của
đời sống xã hội. Với từng cấp lớp cụ thể sự phân loại các văn bản thông tin trong hệ
thống kĩ năng đọc của NAEP cũng có sự thay đổi dễ nhận thấy, cụ thể đối với lớp 4
VBTT là 50% bằng với VBVH; Lớp 8 thì Văn bản thơng tin chiếm 55%; Lớp 12
VBTT là 70%. Từ đó, chúng ta có thể thấy sự biến động về tầm quan trọng của
VBTT trong dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn là cần được chú trọng và đề cao để đáp
ứng như cầu của xã hội thực tiễn đề ra.
Ngoài ra, trong bài viết Một số vấn đề đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Mạnh Hùng có nêu ra bốn yếu tố cần
triển khai đồng bộ để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và bắt kịp xu thế quốc tế đó là:
mục tiêu đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu, phương pháp dạy học đọc
hiểu, đánh giá kết quả đọc hiểu. Một, với mục tiêu đọc hiểu cần có định hướng mới
tức là định hướng theo cách tiếp cận năng lực để phát triển bốn kĩ năng (nghe – nói
– đọc – viết) chứ không tập trung cung cấp kiến thức như CT năm 2006; Hai, văn

9


bản đọc hiểu cần phải được mở rộng chứ không bó hẹp theo phân phối giảm dần
của CT năm 2006 mà cần làm phong phú nguồn tài liệu của văn bản thông tin như
các văn bản thuần túy ngôn ngữ, văn bản đa phương thức kết hợp giữa âm thanh,
hình ảnh,…ở cả hai hình thức in và kĩ thuật số; Ba, chuẩn đọc hiểu cần phải xây
dựng với những mục tiêu cả về kiến thức lẫn kĩ năng bằng những động từ cụ thể
tránh lỗi diễn đạt chung chung, mơ hồ cả về cách hiểu lẫn hành động như trong CT
năm 2006. Từ đó người đọc hồn tồn có thể hiểu được mục đích cũng như lợi ích
sau khi đọc/học văn bản thông tin theo chuẩn đọc hiểu đã được xây dựng trước đó;
Bốn, đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu trong bài viết tác giả cũng phân biệt
thuật ngữ “dạy học đọc hiểu” khác với “giảng văn”. Hiểu một cách đơn giản là dạy

học đọc hiểu sẽ thiên về dạy phương pháp đọc cho HS (lấy người học làm trung tâm);
Cuối cùng đánh giá kết quả đọc hiểu là khâu quan trọng để thu thập thông tin phản hồi
giúp người dạy nắm bắt được chất lượng để từ đó có điều chỉnh phù hợp cho cơng tác
giảng dạy.
Việc chương trình chú trọng đến vấn đề VBTT càng cho thấy, loại văn bản
này có vai trị và vị trí quan trọng cả trong nhà trường và đời sống. Tuy nhiên, thực
tế dạy học VBTT của giáo viên Ngữ văn ở các nhà trường cấp trung học cịn có
những khó khăn nhất định. Yêu cầu phát triển năng lực VBTT cho học sinh trong
chương trình mới đặt ra cho họ những thử thách, địi hỏi họ phải thích ứng và thay
đổi; phải tích cực nghiên cứu, hiểu thấu đáo về VBTT, phân biệt VBTT với các loại
VB khác, tích cực đổi mới phương pháp dạy học để tổ chức tốt hoạt động dạy học
đọc hiểu loại văn bản này.
Những năm gần đây, việc đào tạo lại và bồi dưỡng năng lực sư phạm cho
giáo viên được tiến hành mạnh mẽ trên cơ sở huy động các nguồn lực khác nhau.
Mục tiêu của việc làm này nhằm đáp ứng được chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp
cho giáo viên. “Chương trình bồi dưỡng đã giúp giáo viên cập nhật các phương
pháp mới và vận dụng vào thực tiễn dạy học. Nội dung các khóa bồi dưỡng đã có sự
thống nhất và bổ sung cho sự thiếu hụt trong chương trình đào tạo ở các trường sư
phạm khi tập trung vào các phương pháp/kĩ thuật dạy học môn học”.
Tuy vậy, thực tế thu hoạch của các đợt tập huấn chưa được như mong muốn.
Chương trình bồi dưỡng chưa giúp được nhiều cho giáo viên trong việc chuẩn bị
10


dạy học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới. Vấn đề phát triển
năng lực cho giáo viên nói chung, giáo viên Ngữ văn nói riêng càng cần được đổi
mới mạnh mẽ hơn nữa để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

Đề tài Dạy học văn bản thông tin cho học sinh lớp 10 theo chƣơng trình
giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn 2018 người viết xây dựng, đề xuất những biện
pháp để dạy học văn bản thông tin theo định hướng Chương trình Giáo dục Phổ
thơng 2018 cho học sinh lớp 10.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đã đưa ra, đề tài thực hiện những nhiệm vụ chính sau:
3.2.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu; khái niệm, đặc
trưng của văn bản thơng tin.
3.2.2. Khảo sát chương trình và thực tế dạy học các văn bản thơng tin trong
chương trình Ngữ văn lớp 10 năm 2006.
3.2.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học văn bản thông tin cho học sinh lớp
10 theo chương trình giáo dục phổ thơng mơn ngữ văn 2018
3.2.4. Thực nghiệm sư phạm dạy học văn bản thông tin cho HS lớp 10 ở
trường THPT.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài hướng vào việc tìm hiểu quy trình dạy học văn bản thông tin cho HS
lớp 10 và việc đề xuất một số biện pháp dạy học văn bản thông tin cho HS lớp 10 ở
trường THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Văn bản thông tin được phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và THPT.
Tuy nhiên trong luận văn này, đề tài chỉ nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm đối với
phần văn bản thơng thuộc khối 10 trong chương trình Ngữ văn THPT.

11


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp
nghiên cứu chính sau đây:


- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: xử lý thơng tin định lượng và định
tính, phương pháp này được sử dụng trong q trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí
luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của những phương pháp, đề xuất xây
dựng chủ đề, phát huy năng lực tự học cho HS lớp 10.

- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: được sử dụng trong việc thu thập
những thông tin về xu hướng phát triển Chương trình giáo dục Phổ thơng mơn Ngữ
văn của Việt Nam và một số nước phát triển trên thế giới, thực trạng dạy học đọc
hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông hiện nay.

- Phƣơng pháp thống kê: thống kê kết quả thu được từ việc khảo sát nhằm
đưa ra những kết luận khách quan nhất về thực trạng dạy và học văn bản đa phương
thức, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.

- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: thực hiện phỏng vấn, phát phiếu khảo
sát để tìm hiểu thực trạng dạy và học văn bản đa phương thức cho HS lớp 10.

- Phƣơng pháp thực nghiệm: Vận dụng những đề xuất trong luận văn vào
việc dạy học cụ thể để rút ra ý nghĩa của nó.
6. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Kết luận và khuyến nghị, Thư mục tham khảo,
luận văn được triển khai thành những chương cụ thể như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương này chủ yếu tìm hiểu về chương trình, nội dung và phương pháp dạy
học định hướng văn bản thông tin, dạy học tiếp cận năng lực người học tạo tiền đề lí
luận cho việc vận dụng các biện pháp dạy học văn bản thơng tin cho HS lớp 10.
Ngồi ra, chúng tơi cịn dựa vào những khảo sát thực tế để đánh giá thực trạng dạy
và học văn bản thông tin trong nhà trường nhằm tạo cơ sở khoa học vững chắc cho
đề tài.

Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học văn bản thông tin cho HS
lớp 10.
12


Dựa trên những cơ sở khoa học của chương 1, chương 2 tập trung đề xuất,
định hướng và đưa ra một số biện pháp dạy học văn bản thông tin cho HS lớp 10.
Xây dựng qui trình, các bước dạy học với loại văn bản này nhằm phát triển năng lực
cho HS. Ở mỗi phần người viết sẽ phân tích mức độ ứng dụng, những lưu ý thực
hiện để thấy được mức độ khả thi của những biện pháp mà chúng tôi đưa ra.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Đây là chương thực hiện những đề xuất, định hướng dạy học văn bản thông
tin cho HS lớp 10 bằng những văn bản, chủ đề dạy học cụ thể. Trong quá trình thực
nghiệm người viết cịn thu tập thơng tin, ý kiến phản hồi của GV và HS; từ đó phân
tích đánh giá kết quả để có những điều chỉnh kịp thời cho đề tài nghiên cứu.

13


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hƣớng phát triển năng lực
Từ cuối thế kỉ XX đã có rất nhiều cơng trình khoa học của các nước phát
triển như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa Kì, Australia, New Zealand,… nghiên cứu và
cơng bố những kết quả đáng kể góp phần trong dạy học định hướng phát triển năng
lực nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng. Theo đó, thiết kế chương trình
có hai cách tiếp cận chính là tiếp cận nội dung biết cái gì? và tiếp cận theo kết quả
đầu ra – biết làm gì từ những điều đã biết, cụ thể là:
Chương trình theo kết quả đầu ra của NIER (National Institute for
Educational Research – Viện nghiên cứu Giáo dục Quốc gia Nhật Bản) [28;34] đã

bàn đến năng lực của người học khá cụ thể. Mục tiêu chương trình này nhằm trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được gì? Nghĩa là chương trình
được thiết kế để tiếp cận khả năng, kĩ năng mà HS mong muốn đạt được khi học các
môn học tại nhà trường.
Chương trình Québec của Canada [11;29] cũng chuyển sang chương trình
phát triển năng lực vì sự thành cơng của người học là sử dụng tri thức của mình
giành được vào việc hiểu thế giới xung quanh và chủ động với hoạt động của bản
thân mình.
Ngồi ra, Chương trình của New Zealand [32;19] cũng đã tập trung vào bốn
năng lực (Sử dụng ngơn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập; Trình bày việc
viết và nói thơng qua các phương tiện thông tin đại chúng khác nhau; Đọc và nghe
các văn bản viết, nói và văn vản thông tin đại chúng; Viết được các thể loại khác
nhau với những mục đích cá nhân và xã hội). Nhìn chung 1/4 tổng số năng lực quan
trọng mà chương trình New Zealand thiết kế và xây dựng chương trình thì kĩ năng
Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn vản thông tin đại chúng là một kĩ năng có
vai trị quan trọng trong chương trình của nước này.
Tuy nhiên, có một số nước dạy học theo cách tiếp cận kết hợp cả hai hướng
một cách đa dạng gồm: Hoa Kì, Pháp, Đức, Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc,…
mà vẫn đạt được hiệu quả giáo dục đáng khâm phục trên trường quốc tế.
14


Giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) hay còn gọi
là định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và
ngày này đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực
nhằm phát triển năng lực của người học. Từ đó, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp và nhấn mạnh
vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình định hướng năng
lực tập trung vào việc mô tả đầu ra (sản phẩm cuối cùng) của quá trình dạy học.
Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều
khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Nghiên cứu vấn đề này, chúng tôi đưa
ra bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực từ đó sẽ rút ra ưu điểm vượt trội của chương
trình định hướng năng lực so với định hướng nội dung:
Bảng 1.1. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và năng lực [50]
Tiêu chí

Chƣơng trình định hƣớng nội

Chƣơng trình định hƣớng năng

dung

lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả cần đạt được mô tả chi tiết
Mục tiêu

không chi tiết và không nhất và có thể quan sát, đánh giá được,
thiết phải quan sát, đánh giá được. thể hiện được mức độ tiến bộ của
HS một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm
các khoa học chuyên môn, không đạt được năng lực đầu ra đã quy

Nội dung

gắn với các tình huống thực tiến. định, gắn với các tình huống thực

Nội dung được quy định chi tiết tiễn. Chương trình chỉ quy định
trong chương trình.

những nội dung chính, khơng quy
định chi tiết.

Phƣơng

Giáo viên là người truyền thụ tri Giáo viên chủ yếu là người tổ

15


Tiêu chí

Chƣơng trình định hƣớng nội

Chƣơng trình định hƣớng năng

dung

lực

pháp dạy thức, là trung tâm của quá trình chức, hỗ trợ, học sinh tự lực và tích
học

dạy học. Học sinh tiếp thu thụ cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
động những tri thức được quy phát triển khả năng giải quyết vấn
định sẵn.


đề, giao tiếp,…

Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
Đánh giá hiện nội dung đã học.

quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

1.1.2. Văn bản thơng tin và dạy học văn bản thông tin
1.1.2.1. Văn bản thông tin
 Khái niệm:
Ở nước ngồi, khái niệm văn bản thơng tin đã được nhắc đến trong bài viết
“Reading and writing information text in the primary grades” của tác giả Duke &
Bennet – Armistead, đó là một tập hợp con của danh mục phi hư cấu lớn hơn. Mục
đích chính của nó là để thơng báo cho người đọc về thế giới tự nhiên và xã hội. Các
loại văn bản thông tin có thể kể đến như: SGK, tự truyện và tiểu sử, sách phi hư
cấu, tài liệu tham khảo bao gồm internet [37;45]. Tất cả văn bản thông tin phải được
coi là phi hư cấu, nhưng không phải tất cả các văn bản phi hư cấu là văn bản thông
tin. Tóm lại, văn bản thơng tin nói chung được định nghĩa là văn bản với mục đích
chính là thể hiện thông tin về nghệ thuật, khoa học hoặc văn bản cung cấp thông tin
thuộc mọi lĩnh vực của đời sống.
Ở Việt Nam, trong chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn năm
2006, khái niệm văn bản thông tin chưa được sử dụng một cách chính thức để chỉ
một loại hay một kiểu văn bản riêng biệt mà thay vào đó là khái niệm văn bản nhật
dụng. Tuy nhiên, văn bản nhật dụng được hiểu “không phải là một thể loại văn học
hay một kiểu văn bản. Nói đến văn bản nhật dụng trước hết là nói đến tính chất nội
dung của văn bản. Đó là những bài viết có nội dung gần gũi, bức thiết với đới sống
16



trước mắt của con người và cộng đồng trong xã hội hiện đại như: thiên nhiên, môi
trường, năng lượng. dân số, quyền trẻ em, ma túy,… Văn bản nhật dụng có thể
dùng tất cả các thể loại cũng như các kiểu văn bản” [19;21]. Sở dĩ gọi văn bản nhật
dụng là xuất phát từ nội dung đề tài (gắn với những vấn đề có tính thời sự)… và vì
thế những văn bản này có thể thuộc bất kì thể loại nào của văn học hoặc không phải
văn bản văn học.
Như vậy, khái niệm “văn bản thông tin” chỉ mới xuất hiện trong chương
trình GDPT mơn Ngữ văn mới (2018). Đó là một trong ba kiểu văn bản: văn bản
văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “Văn
bản thông tin (informational text) là văn bản chủ yếu dùng để cung cấp thông tin về
con người, sự vật, hiện tượng hoặc hướng dẫn thực hiện hoạt động dựa trên các số
liệu, sự kiện khách quan và kiến thức khoa học. Văn bản thông tin rất phổ biến
trong xã hội dưới dạng các bài báo, tạp chí, từ điển, SGK, sách viết về danh nhân,
sách hướng dẫn (du lịch, sử dụng thuốc, nấu ăn,...), pa nơ, áp phích,...Văn bản
thơng tin thường được trình bày bằng kênh chữ kết hợp với các kênh khác như hình
ảnh, âm thanh,... nên VBTT thường là VB đa phương thức (multimodal text)” [47].
Trong bài báo “Văn bản thông tin và vấn đề phát triển năng lực dạy học đọc
hiểu văn bản thông tin cho giáo viên ngữ văn trung học” in trên Tạp chí Giáo dục số
461, tác giả Vũ Thị Thu Hương – giáo viên trường THPT Minh Quang, Hà Nội có chỉ
ra những đặc điểm chung của VBTT là: “VBTT không sử dụng các yếu tố hư cấu,
tưởng tượng và mục đích chính là cung cấp thơng tin. VBTT tồn tại dưới nhiều dạng
khác nhau (SGK, báo chí, tạp chí, áp phích, tờ rơi, quảng cáo, bảng chỉ dẫn cơng việc,
phiếu thanh tốn, tời rơi quảng cáo, trang mạng hay đĩa CD,…) [20, 26].
Trong phạm vi luận văn, chúng tôi quan niệm: VBTT là VB được viết ra
nhằm cung cấp thông tin, kiến thức về đối tượng một cách khách quan, trung thực
giúp người đọc/nghe hiểu chính xác những gì được mơ tả, giới thiệu. VBTT gồm
các thể loại đa dạng như: niên giám, tiểu sử, hợp đồng, hướng dẫn sử dụng, nội quy,
nhãn dán, báo cáo, biển quảng cáo,…

Trong chương trình giáo dục phổ thơng của nhiều nước trên thế giới, văn bản
thơng tin có vị trí quan trọng và chiếm tỉ lệ lớn, là nguồn ngữ liệu để giáo viên

17