HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC II
BÀI THU HOẠCH
TÊN MƠN HỌC:
TÊN BÀI THU HOẠCH: CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY
HỌC CHỦ YẾU Ở ĐẠI HỌC - GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN CÁC
MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY

ĐIỂM TRUNG BÌNH CHUNG
Bằng số

Bằng chữ

NĂM 2021
MỤC LỤC
Trang
PHẦN I. MỞ ĐẦU

1

PHẦN II. NỘI DUNG

1

Chương 1.

Các hình thức tổ chức dạy học chủ yếu ở đại học

1

1.1.

Thuyết trình (lecturing)

1

1.2.

Xêmina

3


2
2

1.3.

Thảo luận nhóm

7

1.4.

Nghiên cứu tình huống

9

1.5

Nghiên cứu khoa học


10

Chương 2.

2.1.

2.2.

Giảng dạy trực tuyến các mơn lý luận chính trị ở
trường đại học hiện nay
Giảng dạy trực tuyến các môn Lý luận chính trị ở trường
đại học hiện nay
Trách nhiệm của người giảng viên trong giảng dạy các
mơn Lý luận chính trị

11

11

14

PHẦN III. KẾT LUẬN

16

TÀI LIỆU THAM KHẢO

17


Phần I: MỞ ĐẦU
Quan điểm coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu được khẳng định
trọng các văn kiện đại hội của Đảng, Nhà nước, Chính phủ, thể hiện vai trị
đặc biệt quan trọng của giáo dục trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội của
đất nước. Giáo dục đào tạo cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết
định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội.
Chính vì vậy, chương trình đào tạo được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào
tạo tạo ra một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành qua các giai đoạn khác
nhau của quy trình đào tạo, của một khố học. Chương trình đó cũng giúp xác
định mục tiêu riêng biệt cho từng cho từng nhóm mơn học, cho từng mơn học
cụ thể cấu thành nên chương trình, thậm chí mục tiêu cho từng chương, phần
trong mỗi môn học. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể đó, người dạy, người học có
thể lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy - học tương

2


3
3

ứng, các phương tiện dạy - học phù hợp nhằm đạt được mục tiêu. Một khi
“chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì
việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác,
khoa học. Kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo thực chất là sự đối chiếu kết
quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã được xác định. Chính vì
những lý do trên tác giả chọn chủ đề: “Các hình thức tổ chức dạy học chủ yếu
ở đại học - Thực trạng giảng dạy trực tuyến các mơn Lý luận chính trị ở
trường đại học hiện nay” là vấn đề có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn
Phần II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ YẾU Ở

ĐẠI HỌC
1.1. Thuyết trình (lecturing):
- Khái niệm:
Bài giảng lí thuyết hay bài diễn giảng là một hình thức dạy học chủ yếu
trong dạy học đại học.
Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời để
trình bày, giảng giải nội dung dạy học một cách hệ thống, chi tiết.
Thuyết trình được sử dụng phổ biến trong giảng dạy nội dung lí thuyết
mang tính hệ thống, phức tạp và cho số lượng sinh viên lớn.
- Đặc điểm
Định hướng một cách tổng thể về đối tượng nghiên cứu của môn học.
Kết hợp cách truyền đạt kiến thức theo kiểu thông báo và khả năng tiếp
nhận kiến thức thụ động, tức là tạo cho sinh viên có khả năng. Tiếp nhận
thơng tin
Xử lí thơng tin một cách có tư duy.
Phát triển các q trình vận dụng trí nhớ của học sinh.

3


4
4

Việc truyền đạt kiến thức cần phải được bổ sung thêm các hướng dẫn về
phương pháp tiếp nhận thông tin, xử lí, lưu giữ thơng tin và đánh giá các
thơng tin đó.
- Nội dung
Kiến thức chun mơn (các khái niệm, mối tương quan, các định luật,
các quy luật ....) \
Kiến thức về mặt phương pháp (phương pháp, cách thức tiến hành, kĩ

thuật ....)
Kiến thức về hành vi ứng xử (các qui tắc ứng xử, nhận thức về nghĩa vụ
trách nhiệm....)
Kiến thức về giá trị (đánh giá các giá trị, nhận thức về các giá trị).
- Qui trình
Mở đầu (gây chú ý, giới thiệu, câu hỏi, khái quát nội dung, liên hệ...)
Trình bày (sắp xếp thơng tin logic, ngơn ngữ, phân bổ thời gian...)
Kết nối, củng cố (theo trật tự thời gian, không gian, nhân quả, chủ đề..)
Kết thúc (nhấn mạnh, tổng kết, liên hệ, đánh giá, kiểm tra...)
1.2. Xêmina
- Khái niệm: Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ
bản vừa là hình thức dạy học đặc trưng ở bậc đại học.
Nguồn gốc latinh của từ Xê mi na có nghĩa là vườn ươm
Trong tiếng Pháp, séminaire có 3 nghĩa:
1. Trường dịng, trường chủng viện;
2. Nhóm chun đề (ở đại học);

4


5
5

3. Cuộc thảo luận chuyên đề (của những nhà kỹ thuật … ), cuộc hội
thảo.
Trong tiếng Anh, Seminar là:
1. Small discussion class at university (buổi học thảo luận với quy mô
nhỏ tại trường đại học);
2. Short intensive course of study (cuộc/đợt nghiên cứu tập trung một
vấn đề trong thời hạn ngắn);

3. Conference of specialists (hội thảo của các nhà chuyên môn).
Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học định nghĩa từ xêmina:
“seminar (xemina): d. buổi sinh hoạt để thảo luận vấn đề chuyên môn học
thuật bậc đại học hoặc trên đại học.”
Vậy “Xêmina ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạy học,
trong đó, dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên, sinh viên trình bày, thảo
luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định”. [1, 135]
- Các kiểu Xêmina trong tổ chức dạy học ở đạihọc
Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học
đại học” đã tiến hành phân loại xêmina theo 4 loại tiêu chí:
Theo mức độ và phạm vi sử dụng, có 4 kiểu xêmina: tiền xêmina (hình
thức xêmina sơ khai, có tính chất chuẩn bị, tập dợt); xêmina gắn với giáo
trình; xêmina gắn với một số phần hay chương cơ bản của giáo trình; xêmina
gắn với chun đề.
Theo tính chất, mức độ phát triển nhận thức của sinh viên, có 3 kiểu
xêmina: xêmina thơng báo – tái hiện; xêmina tìm kiếm bộ phận; xêmina
nghiên cứu.
Theo phương thức tiến hành, có 2 kiểu xêmina: xêmina thảo luận, tranh
luận tự do; xêmina báo cáo (theo chỉ định).

5


6
6

Theo phạm vi tổ chức, có 2 kiểu xêmina: xêmina theo tổ (hay liên tổ),
xêmina theo lớp.
- Quá trình tiến hành buổi học theo hình thức Xêmina
+ Chuẩn bị:

Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: Đề tài là những vấn đề cơ bản của
chương trình mơn học, gây được hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của sinh viên;
sinh viên chọn trong phạm vi đề tài giảng viên khống chế, hoặc tự đề xuất.
Phân cơng thuyết trình: Sinh viên xung phong kết hợp với sự chỉ định
của giáoviên sao cho có đồng đều ba loại sinh viên trung bình, khá, giỏi.
Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): Tất cả sinh viên đều thực hiện, giáo
viêncó gợi ý, hướng dẫn và nêu những điểm cần chú ý.
Viết bài thuyết trình: Giảng viên gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình
bày (dạng đề cương chứ khơng phải báo cáo hồn chỉnh). Bài thuyết trình
tránh sao chép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát,
đối chiếu so sánh nhấtđịnh giữa các tài liệu (quan điểm); phải có ý kiến riêng
của sinh viên; giảng viên khôngcần đọc duyệt bài thuyết trình, để cho sinh
viên tập bảo vệ quan điểm của mình; phơ tơ bài thuyết trình với số lượng vừa
đủ để nhiều sinh viên trong lớp cùng theo dõi.
+ Thực hiện:
Lớp học nên sắp xếp theo hình vịng trịn, hoặc hình chữ U (khi cần sử
dụng bảng và các phương tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện.
Giảng viên chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các sinh viên sao cho vừa gần
gũi vừa dể dàng điều khiển, quán xuyến được quá trình thuyết trình thảo luận.
Những việc giảng viên cần làm trong xêmina: Giới thiệu người thuyết
trình; nhận xét việc thuyết trình; tổ chức cho sinh viên thảo luận, tranh luận;
kết luận, tổng kết.

6


7
7

Sinh viên có thể đứng tại chỗ để thuyết trình, đặt câu hỏi hoặc trình bày

ý kiến. Những sinh viên tự tin hơn có thể lên trước lớp.
Mỗi sinh viên trình bày trong khoảng 10-15 phút; dựa vào đề cương để
nói, chỉ đọc trong những trường hợp cần thiết; có thể sử dụng bảng hoặc các
phương tiện kỹ thuật để minh họa; tốc độ trình bày vừa phải, có nhắc lại
những điểm quan trọng để người nghe dễ ghi chép.
Sau khi sinh viên thuyết trình xong, giáo viên nhận xét sơ lược về nội
dung và cách trình bày, và chuyển qua phần thảo luận.
Sinh viên đặt câu hỏi liên quan về đề tài vừa được thuyết trình cho người
trình bày (hoặc cho giáo viên)
Câu hỏi không nên chỉ tập trung vào câu hỏi nhận diện, câu hỏi chất vấn
–giải thích, mà chủ yếu là câu hỏi phân tích lý giải, câu hỏi so sánh – đối
chiếu, câu hỏi liên hệ – phát triển đề tài.
Người trả lời được phép chuẩn bị một thời gian cần thiết và có thể tham
khảocác ý kiến của các sinh viên khác trong nhóm.
Giáo viên khẳng định lại ý kiến đã trả lời, và bổ sung mở rộng nâng cao
ở những chỗ cần thiết. Trong trường hợp có sự bất đồng giữa các sinh viên,
giáo viên
- Chú ý:
Khơng khí trong buổi xêmina thân thiện, thoải mái, người trình bày và
người thảo luận cần tơn trọng nhau trên tinh thần khoa học khi thảo luận.
Xêmina là một hình thức học tập, trong đó người học chủ động hồn
tồn từ khâu chuẩn bị tài liệu, trình bày nội dung đưa dẫn chứng, trao đổi,
thảo luận với các thành viên khác và cuối cùng tự rút ra nội dung bài học hay
vấn đề khoa học cũng như đề xuất các ý kiến để mở rộng nội dung. Vì vậy, để
buổi xêmina thành cơng, sinh viên buộc phải tìm hiểu trước vấn đề sẽ thảo
luận một cách chủ động như: đọc giáo trình bài giảng, đọc tài liệu có liên

7



8
8

quan, suy nghĩ về những vấn đề được thảo luận. Từ đó, sinh viên lựa chọn cho
mình một cách hiểu và bảo vệ được quan điểm của mình. Đây chính là quá
trình sinh viên tiếp xúc với nghiên cứu khoa học một cách chủ động, với một
tâm lý thoải mái và hứng thú.
Trong buổi xêmina, vấn đề đưa ra được xem xét trên nhiều khía cạnh.
Mỗi sinh viên đều có cơ hội đưa ra ý kiến riêng của mình và trình bày sao cho
mạch lạc, hợp lý để thuyết phục được người nghe.
Đối với sinh viên, xêmina giúp rèn luyện kỹ năng trình bày những vấn
đề khoa học. Trình bày vấn đề khoa học cần rõ ràng, chính xác và mạch lạc.
Qua một vài lần diễn thuyết, sinh viên sẽ tìm được cho mình cách diễn đạt
khoa học. Vì vậy, những giờ xêmina rất bổ ích cho việc học tập và công tác
nghiên cứu khoa học sau này của sinh viên.
Xêmina là hình thức học tập giúp sinh viên rèn luyện tính độc lập, tự chủ
và sáng tạo trong học tập và nghiên cứu. Khi sinh viên đưa ra ý kiến thắc mắc
về một vấn đề nào đó chính là lúc sinh viên đã tự tìm tịi nghiên cứu. Đó là
yếu tố quan trọng giúp sinh viên khám phá khoa học cũng như cuộc sống
xung quanh một cách sâu sắc.
Vai trị của giáo viên là hỗ trợ sinh viên: tìm được các chủ đề phù hợp
nội dung của bài giảng, có nguồn tư liệu đầy đủ; cung cấp tài liệu hoặc hướng
dẫn tìm tài liệu; giải đáp thắc mắc của sinh viên trong khâu chuẩn bị; lắng
nghe và bổ sung hoặc sửa chữa các chỗ thiếu sót của người học; tổng kết vấn
đề; nếu sinh viên chưa quen thì trong những lần đầu tiên có thể điều hành việc
trao đổi thảo luận.
Thời gian cho mỗi buổi xêmina không quá 1,5h.
- Nhựơc điểm: Xêmina có 4 nhược điểm cơ bản cần chú ý khi sử dụng:
a) Tính hệ thống của bài học không được thể hiện rõ do phụ thuộc vào
sự lựa chọn đề tài và quá trình thuyết trình, tranh luận.


8


9
9

b) Sự thống nhất quan điểm giữa các sinh viên, giữa giáo viên và sinh
viên thường không triệt để.
c) Những sinh viên yếu, kém khó tiếp thu bài học.
d) Xêmina khó thực hiện trong những điều kiện sau:
+ Thiếu thốn tài liệu và điều kiện thực hành, nghiên cứu.
+ Lớp học quá nhiều sinh viên yếu kém.
+ Giáo viên có trình độ chun mơn, nghiệp vụ trung bình hoặc yếu.
1.3. Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên chia lớp
thành nhiều nhóm nhỏ (có thể 2 hoặc 4, hoặc 6 – không nên chia nhóm lẻ).
Các thành viên trong nhóm đều phải làm việc, trao đổi từ đó đưa ra ý kiến
chung của cả nhóm về vấn đề được giao.
- Một số vấn đề chú ý khi tổ chức thảo luận nhóm
+ Lựa chọn đề tài Việc lựa chọn đề tài rất quan trọng. Đề tài quá khó
hoặc quá dễ đối với sinh viên đều ảnh hưởng đến hoạt động thảo luận của sinh
viên. Lựa chọn vấn đề thảo luận phải hấp dẫn, có tính chất kích thích tính tích
cực chủ động làm việc của sinh viên. Đề tài thảo luận phải là vấn đề chính của
bài học, vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận
thức khác nhau. Thường là loại cấp độ phát hiện và suy luận.
Trong đó đặc biệt chú ý:
Phải đặt ra nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm bằng một câu hỏi. Câu hỏi
phải rõ ràng, không mập mờ, đánh đố và phải duy nhất một cách hiểu.
Phải có hướng dẫn cụ thể về yêu cầu và định hướng cách thức làm việc.

Thời gian thảo luận phải tương ứng với nội dung yêu cầu của vấn đề thảo
luận.

9


10
10

+ Chia nhóm
Cần phải chia đều về số lượng và năng lực làm việc giữa các nhóm với
nhau. Khơng chia nhóm này q nhiều, nhóm kia q ít; nhóm này tập trung
sinh viên giỏi, nhóm kia phần đơng là yếu kém, ý thức học tập chưa cao. Một
số cách chia nhóm:
Nhóm đơi (Pairwork)
Nhóm 4, 5 SV (Groupwork) là cách phổ biến hơn cả
Kim tự tháp (Pyramid) : Lúc đầu nhiều nhóm, sau đó nhập dần các nhóm
theo cùng chủ đề, cuối cùng cịn hai nhóm.
Hoạt động trà trộn, ghép nhóm: các nhóm trao đổi thành viên lẫn nhau.
Thí dụ, lúc đầu chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm gồm 5 thành viên 11111,
22222, 33333, 44444, 55555. Sau đó các thành viên của mỗi nhóm sẽ ghép lại
thành các nhóm mới 12345, 12345, 12345, 12345, 12345 để phối hợp tiếp tục
giải quyết bài tốn đặt ra.
Hoạt động nhóm ngồi giờ học: các sinh viên có cùng điều kiện sẽ tập
hợp nhau thành các nhóm học tập.
1.4. Nghiên cứu tình huống
- Phương pháp nghiên cứu tình huống là gì ?
“Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn
cuộc sống” (Robinson), bởi thế, việc học và lĩnh hội tri thức cần phải được
gắn liền với các tình huống của cuộc sống và thực tiễn nghề nghiệp.

Trên thực tế tồn tại nhiều cách gọi khác nhau cho phương pháp này, ví
dụ như: phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp nghiên cứu tình
huống, hay ngắn gọn hơn là phương pháp tình huống.
Phương pháp nghiên cứu tình huống (case study) - một phương pháp
giảng dạy đang được sử dụng rất phổ biến trong các trường đại học trên toàn

10


11
11

thế giới - đã được sử dụng làm phương pháp giảng dạy trong rất nhiều mơn
học.
- Quy trình giảng dạy theo phương pháp nghiên cứu tình huống
+ Tạo ra tình huống: về mặt nội dung, một tình huống hay phải:
Mang tính giáo dục.
Chứa đựng mâu thuẩn và mang tính khiêu khích.
Tạo ra sự thích thú cho người học.
Nêu ra được các vấn đề quan trọng và phù hợp với người học.
Tạo ra nhu cầu phải giải quyết tình huống ở người học.
+ Giai đoạn nghiên cứu:
Người học tiếp cận với tình huống.
Người học nắm thơng tin về tình huống, thu thập thơng tin giải quyết
tình huống, tìm kiếm thơng tin ở thư viện hoặc Internet. Nếu phải đi thực tế,
người học tiếp xúc với các cở sở có liên quan đến tình huống, tìm và phỏng
vấn những người có kiến thức
+ Giai đoạn phân tích, xử lý tình huống: Người học đưa ra quyết định về
cách giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống.
+ Báo cáo kết quả: Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm về giải

pháp của mình .Người học so sánh các giải pháp đưa ra để lựa chọn lấy giải
pháp tối ưu nhất
1.5. Nghiên cứu khoa học
Bản chất của quá trình dạy học bậc đại học là q trình nhận thức có tính
chất nghiên cứu của sinh viên dưới sự tổ chức của giáo viên. Vì vậy, họat
động nghiên cứu khoa học của sinh viên là tất yếu, bắt buộc.

11


12
12

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm
những điều mà khoa học chưa biết hoặc là phát hiện bản chất của sự vật, phát
triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng tạo ra phương pháp mới và
phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới.
Nghiên cứu khoa học đối với sinh viên chủ yếu là nghiên cứu ứng dụng.
Để sinh viên tiếp cận và làm quen với nghiên cứu khoa học, đối với sinh viên
những năm đầu, nghiên cứu khoa học có thể là viết các bài tiểu luận, tham gia
tham luận các cuộc hội thảo ở cấp khoa và cấp trường.
Trước tiên phải thừa nhận rằng nghiên cứu khoa học là cơng việc khó
khăn, địi hỏi sự đam mê và lòng quyết tâm. Sinh viên nghiên cứu khoa học là
thực hiện phương châm học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn.
Thông qua nghiên cứu khoa học sinh viên tự tin hơn, có bản lĩnh khi hội nhập
với thực tế. Nghiên cứu khoa học còn giúp sinh viên hiểu rõ hơn lý thuyết,
kiểm chứng những vấn đề học được từ nhà trường.
Các họat động nghiên cứu khoa học cho sinh viên hiện nay bao gồm:
- Tham gia các buổi Xê mi na.
- Tham gia viết các bài tập lớn, khóa luận, tiểu luận, đề tài nghiên cứu

khoa học.
- Tham gia các hội thảo, hội nghị trong và ngoài trường, trong nước và
quốc tế.
- Viết bài đăng tạp chí chuyên ngành.
- Tham gia một phần vào các đề tài nghiên cứu khoa học của các giáo
viên.
Chương 2: GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN CÁC MƠN LÝ LUẬN
CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY
2.1. Giảng dạy trực tuyến các mơn Lý luận chính trị ở trường đại
học hiện nay

12


13
13

Trong chương trình học đại học hiện nay, việc học các mơn thuộc chu
ngành Lý luận chính trị là điều bắt buộc trong khối kiến thức đại cương. Giáo
dục Lý luận chính trị cho sih viên khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn cung
cấp cho người học thế giới quan và phương pháp luận khoa học, từ đó vận dụng
vào cuộc sống cơng việc để hồn thành nhiệm vụ được giao. Nhưng trong giai
đoạn hiện nay, đời hỏi việc giảng dạy các mơn Lý luận chính trị cũng cần đổi
mới để thích ứng với sự phát triển và truyền tải đến người học một cách hiệu quả
nhất.
Bên cạnh những kết quả đạt được, công tác giảng dạy, học tập các mơn Lý
luận chính trị trong hệ thống giáo dục đại học hiện nay vẫn còn những hạn chế,
thiếu sót, bất cập cần được khắc phục. Nhất là phương pháp giảng dạy ở nhiều
nơi vẫn còn xơ cứng, kinh viện, chưa tạo được sự hứng thú cho người học.
Trong chương trình đạo bậc đại học các mơn Lý luận chính trị chiếm tỷ trọng

khá lớn (11 tín chỉ). Vì thế, trong bối cảnh phát triển của cuộc cách mạng 4.0
mang lại, ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19 và chủ trương đổi mới phương
pháp dạy học lý luận chính trị, ứng dụng các phương pháp hiện đại, hấp dẫn
người học, tạo hứng thú tìm tịi, nghiên cứu thì việc lực chọn học trực tuyến các
mơn lý luận chính trị là giải pháp phù hợp và hiệu quả nhất.
Môn lý luận chính trị là mơn học bắt buộc trong giai đoạn đầu của quá trình
đào tạo, số lượng người học đông, áp lực lớn về hội trường, giảng viên... Đào tạo
trực tuyến cho phép người học và cơ sở đào tạo rút ngắn thời gian và giảm thiểu
chi phí đào tạo đáng kể. Người học, tùy theo năng lực và quỹ thời gian của mình
có thể đẩy nhanh q trình đào tạo. Cơ sở đào tạo dựa vào phương tiện cơng
nghệ hiện đại có thể kiểm sốt q trình đào tạo một cách khoa học, hợp lý, có
thể cắt giảm một số chi phí quản lý đào tạo truyền thống như quản lý lớp học, in
ấn tài liệu, giáo trình.
Đào tào trực tuyến các mơn lý luận chính trị giúp chó sinh vượt qua rào cản
về khơng gian và thời gian. Người học có thể đăng ký va sắp xếp việc học tập
một cách linh hoạt, phù hợp với thời gian của cá nhân. Sinh viên chủ động xây
dựng kế hoạch học tập, lựa chọn môn học, tài liệu học tập, tự thực hiện các yêu

13


14
14

cầu khóa học... nhờ thế mà khả năng tự học sẽ tốt hơn. Phát triển năng lực tự học
tự nghiên cứu là một yêu cầu đặt ra, có ý nghĩa lớn trong khắc phục vấn đề cản
trở việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Các khóa học có thể sử dụng các
tài nguyên xây dựng từ trước, khóa học được cập nhật và triển khai nhanh
chóng, liên tục... E-Learing cùng với hình thức học liệu điện tử ích (bao gồm:
sách điện tử; bộ câu hỏi ôn tập và phần kiểm tra đánh giá quá trình tự học của

sinh viên) do chính các giảng viên xây dựng và được tích hợp trên mơi trường
cơng nghệ Internet số hóa cao đáp ứng ngu cầu đa dạng của người dạy và sinh
viên.
Nhờ tính tương tác và hợp tác cao, nhờ phương tiện công nghệ thông tin dề
tiếp cận và thuận tiện, đào tạo trực tuyến tạo ra môi trường giao tiếp học thuật
thuận lợi giữa sinh viên và giảng viên, giữa sinh viên với sinh viên. Điều này
không chỉ đem lại lợi ích về thơng tin trao đổi mà cịn hình thành và phát triển
môi trường học thuật mới, hiện đại va dân chủ hơn. Đào tạo trực tuyến đặt ra và
mở rộng phương thức đánh giá người học trên cơ sở khách quan hơn, nhanh
hơn, linh hoạt và chính xác hơn.
Phương thức đào tạo trực tuyến cho phép giảng viên có nguồn tài liệu phục
vụ giảng dạy vơ cùng đa dạng nhờ sự tiến bộ của hệ thống internet kết nối và dữ
liệu khổng lồ giúp giảng viên tiếp cận được nhiều tài liệu trong và ngoài nước,
phục vụ tốt việc xây dựng bài học. Hơn nữa, nội dung bài giảng được chuẩn hóa,
giáo trình và tài liệu có sự đồng bộ hóa cao, người học có điều kiện tiếp cận và
lựa chọn giảng viên chất lượng cao trong môn học này.
Song bên cạnh những lợi ích khơng thể bàn cãi khi dạy học trực tuyến các
mơn lý luận chính trị ở các trường đại học, những khó khăn thách thức khi triển
khai các môn học này bằng phương thức đào tạo trực tuyến cũng rõ ràng.
Về đặc thù môn học, là những mơn học có tính trừu tượng, khái quát cao,
tính chính trị, tính gắn kết lý luận và thực tiễn... các mơn lý luận chính trị được
đưa vào giảng dạy ở gian đoạn đầu của quá trình đào tạo đại học với lượng kiến
thức lớn, khi trình độ tư duy lý luận của các em chưa thực sự phát triển khiến
cho các em thấy khó khăn, thậm chí khủng hoảng khi tiếp thu kiến thức môn

14


15
15


học, nhất là khi môi trường, phương thức học khác biệt so với bậc học phổ
thơng.
Các mơn lý luận chính trị đòi hỏi sự thống nhất cao giữa lý luận và thực
tiễn. Sức sống của tri thức lý luận chính trị thể hiện ở chỗ không xã rời đời sống
xã hội. Bài giảng trực tuyến thường có tính ổn định nhất định và áp dụng không
đổi trong một thời gian với một số đối tượng. Do vậy, diễn biến của đời sống
chính trị, kinh tế, xã hội thế giới và trong nước sẽ khó cập nhật thường xun
hơn.
Về phía giảng viên, soạn bài giảng trực tuyến đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian
hơn, công sức. Trong khi hiện nay đa số giảng viên đang đảm nhiệm nhiệm vụ
giảng dạy nặng nề. Một số giảng viên có kiến thức chun mơn tốt thì chưa có
kỹ năng thiết kế bài giảng, khóa học trên mạng. Việc thiết kế kịch bản dạy học,
xây dựng hình ảnh, video clip, tích hợp các trang màn hình... đối với nhiều giảng
viên các mơn lý luận chính trị hiện nay còn mới lạ. Hơn nữa, trong đào tạo trực
tuyến, vấn đề đa dạng hóa phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc điểm và
trình độ đối tượng người học chắc chắn sẽ khó khăn hơn phương thức truyền
thống đang áp dụng hiện nay.
Đối với sinh viên, đa số các em vốn quen với cách học truyền thống. Tâm
lý ỷ lại, thụ động trong học tập còn phổ biến. Trong khi học trực tuyến đòi hỏi
các em có tính chủ động, tích cực, ý thức cá nhân cao. Chắc chắn nhiều sinh viên
chưa hình thành năng lực tự lên kế hoạch học tập và tạo tính kỷ luật học tập bằng
phương thức mới. Bên cạnh đó, kỹ năng tự học chưa cao sẽ ảnh hưởng đến chất
lượng học tập các mơn này. Mặt bằng trình độ cơng nghệ thơng tin hiện đại do
điều kiện kinh tế khó khăn của gia đình, địa phương. Điều này tạo nên xuất phát
điểm không giống nhau khi cùng học tập, ảnh hưởng đến chất lượng, kết quả của
các em.
Về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, đào tạo trực tuyến địi hỏi sự đầu tư
ban đầu mạnh. Các loại hình đạo tạo trực tuyến được áp dụng hiện nay ở Việt
Nam đều cần đến những điều kiện công nghệ thông tin như máy tính nối mạng,

các đĩa CD-ROM, Wed... Khơng phải trường đại học nào cũng có thể đáp ứng

15


16
16

yêu cầu đó trong thời gian trước mắt. Hơn nữa, đội ngũ cán bộ công nghệ thông
tin hỗ trợ cho quá trình dạy học trực tuyến hiện nay ở các trường đại học đa số
chưa đủ về số lượng và chất lượng. Điều này có nhiều lý do, hoặc trương chưa
đủ chú ý tuyển dụng đội ngũ này, hoặc chế độ lương hiện nay chưa thu hút được
đội ngũ cán bộ giỏi công nghệ thông tin.
2.2. Trách nhiệm của người giảng viên trong giảng dạy các mơn Lý
luận chính trị
Để nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy các môn Lý luận chính trị hiện
nay, ngồi những u cầu cơ bản của người giảng viên lý luận chính trị về năng
lực chun mơn và nghiệp vụ, bản lĩnh chính trị vững vàng, khả năng tương tác
linh hoạt với người học... thì xu thế hiện nay, cơng nghệ thơng tin, mạng xã hội
ảnh hưởng mạnh mẽ đến hoạt động giáo dục. Do đó, để chất lượng giảng dạy
mơn lý luận chính trị đạt kết quả cao giảng viên giảng dạy cần làm tốt những vấn
đề sau:
Trước hết cần đổi mới tư duy trong cơng tác giảng dạy các mơn lý luận
chính trị. Việc giảng dạy hiện nay đã và đang đổi mới căn bản. Chuyển từ đối
tượng của hoạt động giảng dạy là người dạy sang người học. Người học được
đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động giảng dạy, với mục đích nâng cao năng lực
tự chủ, sáng tạo, phát huy năng lực của người học. Như vậy, về cơ bản vai trò
của người học trong hoạt động giảng dạy đã có sự chuyển biến sâu sắc tăng
cường hoạt động của người học nhiều hơn, buộc người học phải hình thành các
kỹ năng tự nghiên cứu, tự tìm hiểu thơng tin, chắt lọc thơng tin trong q trình

hình thành các tri thức khoa học. Tuy nhiên, sự thay đổi này khơng có nghĩa là
vai trị của người dạy trong hoạt động dạy - học giảm đi. Mà ngược lại, để làm
tốt nhiệm vụ giảng dạy, đặc biệt là đối với môn chủ nghĩa xã hội khoa học người
giáo viên cần phát huy hơn nữa vai trò của minh trong hoạt động định hướng,
phản biện và giáo dục. Mạng xã hội phát triển, interet phổ cập rộng rãi trong xã
hội tạo điều kiện tối đa cho người học phát huy ngăng lực tự nghiên cứu, tuy
nhiên điều này cũng mang tác động hai mặt. Cụ thể, lượng thông tin trên mạng
xã hội vô cùng phong phú và nhiều chiều, xuất phát từ nhiều lập trường nghiên

16


17
17

cứu khác nhau, có trang mạng chính thống, có trang mạng khơng chính thống
chứa những thơng tin sai lệch hoặc có những âm mưu hịng lung lạc, chuyến
biến lập trường chính trị của những thế lực phản cách mạng... gây ảnh hướng
xấu đến q trình tiếp nhận thơng tin và hình thành tri thức khoa học, niềm tin
vào đường lối cách mạng của Đảng và Nhà nước. Do đó, người giảng viên cần
làm tốt công tác định hướng năng lực lựa chọn và tiệp nhận tri thức của người
học một cách đúng đắn nhất.
Ngồi ra người giảng viên cần có năng lực sử dụng thành thạo những thành
tựu của cách mạng 4.0 vào giảng dạy. Nhiều người trong xã hội vẫn cho rằng các
môn lý luận là các môn nặng về lý thuyết, khơ khan, trừu tượng, khó để tiếp
nhận. Tuy nhiên, điều này khơng cịn đúng trong thực tiễn giảng dạy các mơn lý
luận chính trị tại các trường đại học hiện nay. Nội dung chương trình giảng dạy
các mơn lý luận chính trị có sự thay đổi mới sâu sắc theo hướng lý luận gắn với
thực tiễn. Giảng viên cần biết sử dụng thành thạo các thao tác giảng dạy trên
powerpoint, sử dụng các file âm thanh, hình ảnh video, sử dụng mạng xã hội

facebook, nhóm zalo, meseger tăng sự tương tác với người học, trao đổi thông
tin, ra bài tập, hướng dẫn định hướng người học sử dụng cơng cụ mạng xã hội
trong q trình tương tác với người học, trao đổi thông tin, ra bài tập, hướng dẫn
định hướng người học sử dụng công cụ mạng xã hội một cách thông minh,
hướng dẫn người học lựa chọn nguồn thơng tin chính thống đồng thời có khả
năng nhận định những luận điệu xuyên tạc, lung lay lập trường chính trị của các
lực lượng phản cách mạng. Ngồi ra, trong xu hướng giáo dục hiện đại, việc
giáo dục đã được mở rộng với nhiều hình thức khác nhau, giảng dạy trực tuyến,
online với nhiều khách quan lẫn chủ quan đang đươc áp dụng khá rộng rãi buộc
giảng viên phải có khả năng là chủ khoa học cơng nghệ, biến khoa học công
nghệ thành công cụ nhằm tăng hiệu quả cho công tác giảng dạy.
Phần III. KẾT LUẬN
Để thực thi chương trình có hiệu quả, ngồi việc giảng viên cần phải
nghiên cứu kỹ chương trình mơn học, chuẩn bị các điều kiện để triển khai
chương trình, thống nhất giữa các giảng viên dạy môn học cách thức, phương

17


18
18

pháp triển khai chương trình , thì những người quản lý đào tạo, quản lý giảng
dạy cũng cần phải thường xuyên giám sát theo dõi việc giảng dạy môn học đã
bám sát chương trình mơn học chưa. Cả giảng viên và cán bộ quản lý cần
nhận thức và quán triệt “chương trình là pháp lệnh”, do vậy việc giảng dạy
mơn học phải tuân thủ theo nội dung và yêu cầu về kiểm tra – đánh giá mơn
học, các chính sách mơn học, tránh tình trạng chương trình và giảng dạy là
tách biệt nhau.
Nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng giảng dạy là vấn đề có ý nghĩa

quan trọng đối với nền giáo dục đại học hiện nay. Với sự bùng nổ Cách mạng
4.0 và ảnh hưởng đại dịch Covid 19 thì việc lựa chọn học trực tuyến là giải
pháp phù hợp và hiệu quả nhất. Đây là một yêu cầu, đòi hỏi cấp thiết hơn bao
giờ hết. Việc dạy và học các mơn lý luận chính trị cũng khơng ngoại lệ. Việc
úng dụng công nghệ thông tin số và dạy học trực tuyến cũng chính là phát
triển kinh tế số góp phần thực hiện thành cơng đề án đưa Việt Nam trở thành
nước mạnh về công nghệ thông tin và truyền thông và hội nhập quốc tế thành
công.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Đức Chính (2011), Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệu
giảng dạy, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội.
2. Trần Hữu Hoan (2009), “Đề cương mơn học (Syllabus) trong học chế
tín chỉ”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn tập 25,
Số 1S, 2009, tr. 55-58.
3. Trần Hữu Hoan (2010), “Xây dựng chương trình giáo dục đào tạo
theo cách tiếp cận CDIO”, Tạp chí Quản lý giáo dục, Học viện QLGD - Bộ
GD và ĐT, số 11. tháng 4 năm 2010, tr. 8-12, và số 12 tháng 5 năm 2010, tr.
17-21.
4. Lê Đức Ngọc (1999), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy,
Tài liệu giảng dạy, Hà Nội.
5. Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010), “Phát triển chương trình đào
tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận của CDIO”, Giáo dục đại

18


19
19

học: Đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng do Nguyễn Phương Nga và

Nguyễn Quý Thanh đồng chủ biên, Nxb ĐHQG Hà Nội.

19