SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TỪ ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN QUY ƯỚC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NGUYỄN THỊ HẠNH - NGUYỄN THÀNH NHÂN
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Tóm tắt: Hiện nay ở Trung học phổ thơng (THPT), chất lượng dạy học môn Lịch sử
chưa cao, học sinh (HS) ít hứng thú với việc học tập lịch sử. Đó là kết quả tác động
của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, trong đó có việc giáo viên (GV) chưa quan
tâm đúng mức việc sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước
(ĐDTQQƯ) nhằm phát triển năng lực học sinh… Nội dung này trình bày một số biện
pháp sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng
lực trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thơng nhằm góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả bài học lịch sử (LS).
Từ khóa: Câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực quan quy ước, dạy học lịch sử, phát triển
năng lực học sinh.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Quá trình tồn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ tác động đến tất cả các lĩnh vực, đặc biệt là giáo
dục và đào tạo, làm thay đổi sâu sắc cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia.
Chính điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những đổi mới một cách căn bản và tồn
diện, từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học... nhằm phát triển cho
người học hệ thống năng lực cần thiết để tham gia có hiệu quả vào thị trường lao động trong
nước và quốc tế. Cho nên, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến thức”
hay “chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các địi hỏi
cơ bản liên quan đến mơn học và có khả năng vượt ra ngồi phạm vi mơn học để chủ động thích
ứng với cuộc sống lao động sau này. Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI đã thơng qua Nghị quyết số 29-NQ-TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
nhấn mạnh “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học”.
Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực người học là một
thách thức lớn hiện nay. Có nhiều con đường để nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn Lịch

sử ở trường phổ thông, bên cạnh việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học mới, người
giáo viên còn phải biết phát huy hiệu quả của các phương pháp dạy học truyền thống, trong
đó xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ ĐDTQQƯ là một biện pháp rất được coi trọng.
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Quan niệm về câu hỏi, câu hỏi nhận thức
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về câu hỏi:
Theo Từ điển tiếng Việt: “Câu hỏi là một đơn vị cơ bản của lời nói, nó do từ tạo thành diễn
đạt một ý trọn vẹn, một ngữ điệu nhất định để nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết về yêu
cầu được trả lời” [7, tr. 174].
Theo Bùi Đức Tịnh, nếu nhận diện câu hỏi theo tiêu chuẩn mục đích nói thì câu hỏi là
“…câu để dùng tỏ ý muốn biết một vật hay một điều gì” [9, tr. 152].

89


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

CYS 2016

Theo Nguyễn Kim Thản: “Câu nghi vấn nhằm mục đích nêu lên sự hồi nghi của người
nói và nói chung địi hỏi người nghe tường thuật về đối tượng hoặc đặc trưng của đối tượng”.
[11, tr. 151].
Tổng hợp những ý kiến trên, Diệp Quang Ban cho rằng: “Câu hỏi nghi vấn thường được
dùng để nêu lên điều chưa biết hoặc còn hồi nghi và chờ đợi sự trả lời, giải thích của người
tiếp nhận câu hỏi đó. Về mặt hình thức, câu nghi vấn cũng có những dấu hiệu đặc trưng nhất
định”. [1, tr. 8].
Như vậy, câu hỏi nói chung là câu hỏi được dùng để diễn đạt một điều chưa biết, một thắc
mắc, một vấn đề cần làm sáng tỏ, cần giải thích. Câu hỏi thường đi đơi với các từ mang tính chất
hồi nghi, thắc mắc, ngạc nhiên như: “tại sao”, “như thế nào” và kết thúc bằng dấu chấm hỏi (?).
Câu hỏi nhận thức (câu hỏi tích cực, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi tình

huống): Là những câu hỏi đưa ra các tình huống mà trong đó chứa đựng các mâu thuẫn biện
chứng giữa vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chưa được hình thành khi học bài mới với những kiến
thức đã học. Mâu thuẫn này chính là động lực của nhận thức, kích thích HS tự động não, tìm tịi,
giải quyết mâu thuẫn đó. Điều kiện để giải quyết câu hỏi nhận thức là HS tiếp thu, huy động vốn
kiến thức cũ, cùng với kiến thức mới do GV cung cấp, gợi mở và huy động nhiều thao tác tư duy
mới có thể giải quyết vấn đề đặt ra. Chính vì vậy, khi HS trả lời được câu hỏi này thì năng lực trí
tuệ học sinh phát triển, thường bắt đầu bằng các cụm từ như: vì sao, phân tích, chứng minh…
2.2. Quan niệm về đồ dùng trực quan quy ước trong dạy học lịch sử
“Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, ký hiệu hình học đơn giản được sử dụng
trong dạy học lịch sử, loại đồ dùng này là đồ dùng mà giữa người thiết kế, người sử dụng và người
học có một số quy ước ngầm nào đó (về màu sắc, ký hiệu hình học và tỉ lệ xích…)” [10, tr. 10].
Đồ dùng trực quan quy ước có rất nhiều loại. Trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ
thông chúng ta thường sử dụng các loại đồ dùng trực quan quy ước sau: bản đồ (lược đồ) lịch sử,
niên biểu, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ và những hình vẽ của giáo viên trên bảng đen.
Đây là loại đồ dùng trực quan tạo cho HS những hình ảnh về quá khứ một cách quy ước,
tượng trưng bởi vì nó khơi phục hình ảnh sự vật, hoạt động con người, đời sống xã hội trong thể
hoàn chỉnh và chỉ phản ánh những mặt chất lượng, số lượng của quá trình lịch sử hay đặc trưng
xu hướng phát triển của kinh tế, chính trị, văn hóa của xã hội loài người. Đồ dùng trực quan quy
ước khơng chỉ để cụ thể hóa sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở giúp học sinh nhận thức rõ các đặc
trưng, thuộc tính riêng của từng sự kiện, hiện tượng. Từ đó, giúp HS hiểu và biết lịch sử một
cách đầy đủ.
2.3. Quan niệm năng lực và năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường THPT
Bàn về khái niệm năng lực có nhiều cách diễn đạt khác nhau. Theo Từ điển tiếng Việt năng
lực là “khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hiện một cơng việc nào đó”, hay
“phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [7]. Thái Duy Tuyên cho rằng năng lực “là những đặc điểm tâm lý của nhân
cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định,…”
[12, tr. 126]. Các nhà phương pháp dạy học lịch sử Liên Xô (trước đây), khẳng định năng lực là
những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một

con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục. Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực
là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động
nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó hoạt động có kết quả”…[13].
90


KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC TRẺ 2016

11/2016

Trong tiếng Anh, năng lực hiểu theo nghĩa của từ “compentence” (năng lực hành động) là
khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể/ liên quan đến một lĩnh vực
nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Nói đến vấn đề năng lực, là các nhà tâm lý học cũng phân biệt khả năng, kỹ năng và năng
lực. Khả năng là nói đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, khí chất, ý chí,… của con người cho
phép họ thực hiện được một hành động nào đó. Năng lực phát triển trên nền tảng của khả năng.
Năng lực có mối quan hệ mật thiết với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tri thức và kỹ năng trong một
lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết nhưng khơng phải là tất cả để hình thành năng lực trong
lĩnh vực ấy. Có năng lực sẽ góp phần làm cho quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng
diễn ra nhanh chóng và thuận lợi hơn. Các yếu tố thành phần của năng lực là kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo và trạng thái tâm lý như: hứng thú, tính kiên trì,… của chủ thể,…
Qua những ý kiến trên có thể hiểu năng lực là một thuộc tính phức hợp, là điểm hội tụ của
những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức, ý chí,…
Năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động, hoạt động là phương thức cơ bản để
phát triển năng lực. Nếu không tổ chức hoạt động và con người khơng lăn mình vào hoạt động
thì năng lực không thể bộc lộ và phát triển.
Các chuyên gia nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong tài liệu “Một số vấn đề đổi
mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông” tháng 5-2015 đã xác định những năng
lực chung mà các bộ mơn phải góp phần hình thành và phát triển cho học sinh. Đó là:
- Năng lực tự học;

- Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính tốn;
- Năng lực cơng nghệ thơng tin.
Năng lực học tập lịch sử (năng lực bộ môn) là những tri thức, kỹ năng kinh nghiệm về một mặt
nào đó và tinh thần, thái độ, ý chí,… của học sinh trong hoạt động học tập. Căn cứ vào các năng lực
chung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra, mục tiêu và chuẩn đầu ra của bộ môn, đặc điểm bộ
môn, đặc trưng nhận thức lịch sử của học sinh cũng như con đường hình thành kiến thức lịch sử, dạy
học lịch sử ở trường phổ thông cần hình thành và phát triển các năng lực sau cho học sinh:
- Năng lực tái hiện lịch sử, bao gồm hoạt động tri giác tài liệu, đồ dùng trực quan (xử lý
thơng tin); hình dung tưởng tượng lại sự kiện để có biểu tượng lịch sử; nhớ (ghi nhớ, giữ lại, nhớ
lại) những gì đã tri giác được.
- Năng lực tư duy, bao gồm tư duy biện chứng thể hiện ở các thao tác phân tích, so sánh,
đối chiếu, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… và tư duy lịch sử thông qua nội dung các
vấn đề quan điểm lịch sử, “chân lý bao giờ cũng cụ thể”; sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt
đối lập,…
- Năng lực đánh giá bao gồm việc tìm ra ý nghĩa, rút bài học kinh nghiệm của các sự kiện,
hiện tượng lịch sử, đánh giá những đóng góp, mặt tiến bộ hay phản động của nhân vật lịch sử,
vai trò của quần chúng, tác dụng của những cải tiến trong lao động, sản xuất,…
91


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

CYS 2016

- Năng lực thực hành, bao gồm thực hành bộ môn như sử dụng bản đồ, bảng biểu,… vận

dụng kiến thức cũ để hiểu kiến thức mới và hành động trong cuộc sống (vận dụng kiến thức lịch
sử vào cuộc sống).
- Năng lực giải quyết vấn đề, bao gồm các hoạt động phát hiện vấn đề (như hiểu được tình
huống học tập, phát hiện và nêu lên được vấn đề cần giải quyết), giải quyết vấn đề (lựa chọn
phương án giải quyết vấn đề phù hợp, tái hiện kiến thức đã học, lựa chọn sự kiện, nội dung sự
kiện cần sử dụng để giải quyết vấn đề,…); Trình bày vấn đề (biết hình thành dàn ý của vấn đề
cần trình bày, sử dụng ngơn ngữ phù hợp để trình bày (miệng, viết),…
- Năng lực tự học lịch sử, đó là những hoạt động độc lập của học sinh. Khi rèn luyện các
năng lực trên, như: tự làm việc với sách giáo khoa ở trên lớp và ở nhà, tự làm việc với các tài
liệu tham khảo, tự vận dụng các thao tác tư duy, tự đánh giá sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch
sử, tự ghi chép khi nghe giảng, tự học với đồ dùng trực quan, giải quyết vấn đề và trình bày vấn
đề, tự ơn tập, kiểm tra, đánh giá,…
Từ nhận thức trên có thể khẳng định: Câu hỏi nhận thức được xây dựng từ đồ dùng trực
quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử là loại câu hỏi mà nội dung trả lời
là các kiến thức lịch sử được ẩn dấu dưới các ký hiệu hình học đơn giản của hệ thống các đồ
dùng trực quan quy ước, để qua đó phát triển được các năng lực cho HS.
2.4. Ý nghĩa của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước
để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
- Về mặt nhận thức: Xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước là một biện
pháp hữu hiệu giúp HS nhớ kỹ, hiểu sâu bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử. Nó cịn giúp HS
phân biệt sự kiện lịch sử này với sự kiện lịch sử khác trong cùng một thời kỳ. Chính vì vậy, việc
sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước cịn góp phần đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Câu hỏi nhận thức là một thành tố
quan trọng và không thể thiếu cho một bài giảng theo hướng phát triển năng lực của HS, còn đồ
dùng trực quan quy ước trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông rất phong phú đa dạng, lại dễ
dàng sử dụng vào điều kiện dạy học ở các trường phổ thông.
- Về mặt giáo dục: Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy
ước theo hướng phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT không những cung
cấp kiến thức, hình thành khái niệm, giúp HS nêu quy luật lịch sử, rút ra bài học lịch sử và tạo
nên sự hứng thú trong học tập mà cịn có tác dụng rất lớn trong việc bồi dưỡng thế giới quan,

nhân sinh quan cách mạng; giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức và giáo dục thẩm mỹ cho HS
thông qua việc giải quyết nhiệm vụ nhận thức, từ đó góp phần hình thành và phát triển nhân cách
cho HS.
- Về mặt phát triển: Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy
ước theo hướng phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử trường THPT cịn có ý nghĩa rất lớn
trong việc giúp HS phát triển tư duy, khả năng quan sát, trí tưởng tượng và ngơn ngữ của HS…
Vì câu hỏi nhận thức cũng như đồ dùng trực quan không khơi phục lại hình ảnh của sự vật, hoạt
động của con người, đời sống xã hội trong thể hoàn chỉnh mà chỉ phản ánh những mặt định
92


KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC TRẺ 2016

11/2016

lượng và định tính của q trình lịch sử. Do đó, khi tiếp nhận câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực
quan quy ước như: sơ đồ, lược đồ, niên biểu… buộc HS phải suy nghĩ, phán đốn, hình dung lại
sự kiện đã từng diễn ra trong quá khứ (dựa trên đồ dùng trực quan quy ước mà GV đưa ra), cùng
với vốn kiến thức mà HS đã có và tư duy của bản thân mà HS có thể trả lời được câu hỏi nhận
thức. Thơng qua q trình đó sẽ phát triển những kỹ năng, kỹ xảo, khả năng tư duy độc lập, sáng
tạo trong việc tiếp cận tri thức.
2.5. Một số nguyên tắc khi xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy
ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Khi xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước, giáo viên cần tuân thủ một
số nguyên tắc như: Phải bám sát nội dung cơ bản của bài học; Đảm bảo tính khoa học, tính
Đảng; Đảm bảo mối quan hệ giữa câu hỏi nhận thức và đồ dùng trực quan quy ước; Đảm bảo
việc phát triển năng lực học sinh; Đảm bảo tính vừa sức…
Chẳng hạn, dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975, GV có thể xây dựng hệ thống đồ
dùng trực quan quy ước vô cùng phong phú như: Sơ đồ về tình hình và nhiệm vụ cách mạng Việt
Nam sau Hiệp định Giơ-ne-vơ năm 1954 về Đông Dương; niên biểu các cuộc đấu tranh tiêu biểu

của nhân dân miền Nam chống chế độ Mỹ - Diệm (1954 - 1959); lược đồ phong trào Đồng khởi
(1959 - 1960); bảng so sánh giữa chiến lược Chiến tranh cục bộ và Chiến tranh đặc biệt; lược đồ
nhân dân miền Bắc chống chiến tranh phá hoại lần thứ nhất (1965 - 1968); bảng so sánh giữa
chiến lược Chiến tranh cục bộ và Việt Nam hóa chiến tranh,… Với hệ thống đồ dùng trực quan
quy ước phong phú, đa dạng, GV có thể dựa vào đó xây dựng các câu hỏi nhận thức dưới nhiều
hình thức khác nhau nhằm phát triển năng lực cho HS.
Ví dụ: Khi dạy về “Chiến tranh cục bộ”, GV xây dựng niên biểu so sánh giữa “Chiến lược
chiến tranh cục bộ và Chiến tranh đặc biệt” và đặt câu hỏi: Nhận xét về những điểm giống và
khác nhau giữa hai chiến lược chiến tranh.
Để có thể trả lời được câu hỏi đòi hỏi HS phải nhớ lại những kiến thức của bài cũ về bối
cảnh lịch sử, thời gian, lực lượng, âm mưu, thủ đoạn, quy mô, kết quả,… của chiến lược “Chiến
tranh đặc biệt”. Trên cơ sở đó, các em sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, so sánh, đối
chiếu để rút ra nhận xét về những điểm giống và khác nhau giữa hai chiến lược chiến tranh và
hoàn thành các nội dung trên niên biểu “trống”.
Như vậy, trả lời được các câu hỏi trên giúp các em nâng cao được năng lực so sánh, phân
tích, nhận xét, năng lực thực hành bộ môn Lịch sử,...
2.6. Các biện pháp sư phạm sử dụng câu hỏi nhận thức được xây dựng từ đồ dùng trực
quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Khi sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, giáo viên cần quán triệt một số yêu cầu, như: phải đảm
bảo tính tổng thể của việc sử dụng đa dạng phương pháp dạy học lịch sử; phải kích thích được sự
tập trung chú ý của học sinh để giải quyết vấn đề; số lượng câu hỏi phải đặt trong mối tương quan
với các yếu tố khác của giờ học; Phải tạo hứng thú học tập cho học sinh; câu hỏi nhận thức phải
được diễn đạt rõ ràng, cụ thể; chọn thời điểm đặt câu hỏi nhận thức cho phù hợp. Trên cơ sở
93


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

CYS 2016


những yêu cầu trên, chúng tôi đưa ra một số biện pháp sư phạm sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ
dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử.
* Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước ở dạng mở để đặt câu hỏi nhận thức cho HS
Đồ dùng trực quan quy ước dạng mở hay còn gọi là đồ dùng trực quan “trống”, đây là loại
đồ dùng trực quan được thể hiện dưới dạng mơ hình, cịn nội dung lịch sử được để trống. Những
câu hỏi này có tính định hướng cho quá trình khai thác kiến thức cơ bản của bài học theo hướng
phát triển năng lực của HS, giúp các em vừa nắm được kiến thức cơ bản, phát triển trí tưởng
tượng, vừa rèn luyện các kĩ năng và phương pháp học tập để phát triển tư duy lịch sử.
Ví dụ: Dạy mục 2: Buổi đầu hoạt động cứu nước của Nguyễn Ái Quốc (1911 - 1918), trong
mục III - Sự xuất hiện khuynh hướng cứu nước mới, bài 24 “Việt Nam trong những năm Chiến
tranh thế giới thứ nhất (1914 - 1918)”.
GV sử dụng sơ đồ trống và đặt câu hỏi nhận thức: Vì sao Nguyễn Ái Quốc quyết định sang
phương Tây tìm đường cứu nước?
Để trả lời được câu hỏi này, địi hỏi HS phân tích mối quan hệ giữa kiến thức đã biết và
kiến thức chưa biết.
+ Kiến thức chưa biết: Vì sao Nguyễn Ái Quốc quyết định sang phương Tây để tìm đường
cứu nước?
+ Kiến thức đã biết: Các con đường cứu nước trước đó.


Phong trào Cần Vương cứu nước theo ý thức hệ phong kiến đã thất bại vào
năm 1896 với sự thất bại của cuộc khởi nghĩa Hương Khê.



Các cuộc khởi nghĩa nông dân tiêu biểu là khởi nghĩa Yên Thế thất bại.




Đầu thế kỷ XX, Phan Bội Châu và Phan Chu Trinh cứu nước theo khuynh hướng
dân chủ tư sản được sự ủng hộ của quần chúng nhân dân. Phan Bội Châu và Phan
Chu Trinh sang Trung Quốc và Nhật Bản tức là các nước phương Đơng để tìm
đường cứu nước. Tuy nhiên, phương Đông vẫn ẩn chứa nhiều yếu tố bảo thủ, lạc
hậu chưa phải là hình mẫu điển hình tiên tiến để học tập. Trung Quốc lúc này vẫn
đang bị các nước đế quốc xâm lược, còn cầu viện Nhật Bản chẳng khác nào “đưa
hổ cửa trước, rước beo cửa sau”.

HS sử dụng thao tác tư duy so sánh: Sang phương Tây để tìm đường cứu nước thì có những
ưu điểm gì?
Để giúp HS trả lời được câu hỏi này, GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở:
- Mong muốn của Nguyễn Ái Quốc là gì?
- Hạn chế của các con đường cứu nước cũ?
- Sang phương Tây để tìm đường cứu nước thì có những ưu điểm gì?
Sau khi trả lời được hệ thống câu hỏi gợi mở trên, HS đi đến kết luận vấn đề và hoàn thành
sơ đồ trống:
94


KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC TRẺ 2016

11/2016

+ Xuất phát từ tinh thần yêu nước và ý chí cứu nước của Nguyễn Ái Quốc.
+ Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, các con đường cứu nước cũ đều bị thất bại.
+ Phương Tây là nơi đang có nền dân chủ, là nơi có khẩu hiệu “Tự do - Bình đẳng - Bác ái”.
Như vậy, việc trả lời các câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước đã phát triển
năng lực tưởng tượng, óc phán đốn; năng lực phân tích, so sánh, tổng hợp của HS.
* Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để giải thích sự kiện lịch sử
Giải thích là nêu những mối liên hệ nội tại, tính quy luật, ý nghĩa, bản chất của các hiện

tượng lịch sử. Giải thích là giai đoạn chuyển tiếp quan trọng từ chỗ hiểu hiện tượng đến hiểu bản
chất của sự kiện lịch sử. Do đó, giải thích sẽ kích thích hoạt động nhận thức của HS qua việc
hiểu biết lịch sử cụ thể để rút ra những kết luận có tính chất khái qt lý luận. Khi giải thích, lời
nói của GV phải rõ ràng, có ngữ điệu,... gây cho HS biểu tượng về sự kiện được nêu, lập luận
khúc chiết rõ ràng, dễ hiểu để làm rõ bản chất sự kiện, nhân vật. Khi rút ra kết luận về bản chất
của sự kiện, GV cần nói chậm, nhấn mạnh ý chính.
Việc giải thích trong dạy học Lịch sử được tiến hành trên cơ sở dựa vào kiến thức sự kiện
cụ thể, chính xác để đảm bảo sự hiểu biết chân thực, đúng đắn sự kiện, nhân vật lịch sử, tránh
những ý kiến chủ quan, suy diễn. Giải thích ln ln có vấn đề. Vì vậy, khi giải thích, GV nên
xen vào các câu hỏi để HS suy nghĩ và thu hút sự chú ý của các em. Khi nêu lên câu hỏi lời nói
của GV thường lên giọng, nhịp độ chậm, rõ ràng để HS thấy rõ vấn đề cần giải quyết.
Ví dụ: Khi dạy mục IV.2, bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống
thực dân Pháp (1946 - 1950)” (Sách giáo khoa Lịch sử 12 - Chương trình Chuẩn), trước khi trình
bày về trận đánh vào Đông Khê mở đầu cho Chiến dịch Biên giới Thu - Đông năm 1950, GV
nêu vấn đề và đặt câu hỏi: Phương án dự kiến ban đầu của Bộ Chỉ huy chiến dịch là đánh địch ở
Cao Bằng để kéo quân địch lên, nhưng sau khi cân nhắc kỹ, Bộ Chỉ huy quyết định đánh xuống
Đông Khê. Vậy tại sao ta lại thay đổi không đánh Cao Bằng mà lại chọn đánh Đông Khê để mở
đầu Chiến dịch Biên giới?

Hình 1. Sơ đồ Chiến dịch Biên giới Thu – Đông năm 1950

95


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

CYS 2016

Để giải thích cho HS hiểu rõ vấn đề, địi hỏi GV phải sử dụng lược đồ về Chiến dịch Biên
giới Thu - Đông năm 1950. Trước hết, GV hướng dẫn cho HS quan sát bản đồ và miêu tả về vị

trí của Đơng Khê trên đường số 4:
Hệ thống phịng ngự của địch trên đường số 4 gồm Đình Lập, Lạng Sơn, Na Sầm, Thất
Khê, Đông Khê, Cao Bằng.
Đông Khê nằm giữa đường số 4, cách Cao Bằng 45 km, Thất Khê 24 km, xung quanh có 7
vị trí kiên cố, đóng trên đồi cao như một bức tường vững chắc bao bọc. Đồn Đơng Khê có hàng
chục lơ cốt thấp sát mặt đất, nắp dày trên 1 mét, có hầm ngầm, tường cao, dây thép gai bảo vệ
xung quanh.
Sau đó, GV căn cứ vào bản đồ giải thích cho HS hiểu: Địa bàn hai tỉnh Cao Bằng, Lạng
Sơn chủ yếu là rừng núi. Quân Pháp lập nhiều căn cứ qn sự, đồn, bốt phịng thủ khá vững
chắc. Vì vậy, chọn mục tiêu để nổ súng tấn công đầu tiên cần được suy tính kỹ càng.
Cao Bằng là tỉnh biên giới khơng có cửa khẩu. Giải phóng Cao Bằng sau lại đánh tiếp
Lạng Sơn, thế có khác gì ta thơng báo cho địch biết, để chúng chuẩn bị đối phó. Ta khơng chọn
Cao Bằng vì nơi này kẻ địch đơng, mạnh lại có thành kiên cố như một pháo đài, có vị trí khá
hiểm yếu: 3 mặt gần sơng, gây bất lợi cho ta trong việc triển khai quân đánh vị trí này. Nếu đánh
vào đó ta khó dứt điểm trong một thời gian ngắn. Mà kéo dài trận đánh, kẻ địch với ưu thế tuyệt
đối trên khơng, chúng có thể cho quân nhảy dù bịt kín các bến vượt sơng, tập kích vào phía sau
đội hình của ta, kết hợp với viện binh từ Đông Khê, Thất Khê kéo lên và dùng máy bay oanh tạc,
ta hết đường thoát, con số thương vong sẽ cao.
Trong khi đó, ta chọn đánh vào Đông Khê, nghĩa là đánh vào nơi địch tương đối yếu
nhưng đây lại là điểm xung yếu trong hệ thống phịng thủ biên giới của giặc. Nếu Đơng Khê bị
tiêu diệt, một mắt xích giữa tuyến phịng ngự của địch trên đường số 4 bị chặt đứt, Cao Bằng rơi
vào thế bị cô lập, buộc địch phải tăng cường đưa quân từ Thất Khê lên ứng cứu Đông Khê hoặc
đón quân từ Cao Bằng rút về tăng viện. Tiến đánh Đơng Khê cịn phù hợp với cách đánh của ta
và thuận lợi cho việc triển khai binh hỏa lực, phù hợp với khả năng chiến đấu của bộ đội, có khả
năng đánh được, bảo đảm chắc thắng và có cơ hội đánh địch viện binh, đúng với phương châm
tác chiến của ta là “đánh điểm diệt viện”. Khi ta đã diệt được viện binh của địch, lúc đó ta đánh
Cao Bằng khơng phải là việc khó nữa.
Rõ ràng, với việc sử dụng bản đồ để giải thích như trên sẽ giúp cho HS thấy được nghệ
thuật chỉ đạo chiến lược của Đảng, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh trong Chiến dịch Biên
giới Thu - Đơng năm 1950 khi chọn Đông Khê làm nơi tiến công mở màn chiến dịch.

* Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết hợp với các phương pháp
dạy học khác
- Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết hợp thảo luận nhóm
Tổ chức thảo luận nhóm là phương pháp dạy học mà các hoạt động học tập chủ đạo được
diễn ra trong nhóm, dưới sự định hướng của giáo viên, mỗi học sinh tích cực tham gia vào các
hoạt động nhận thức để nâng cao hiểu biết của bản thân: trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với các
thành viên khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập chung.
96


KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC TRẺ 2016

11/2016

Trong quá trình dạy lịch sử, sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết
hợp thảo luận nhóm có ý nghĩa quan trọng và cần thiết, góp phần hình thành kiến thức lịch sử
một cách bền vững, rèn luyện và phát triển các năng lực thu thập và xử lý thơng tin, năng lực
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa kiến thức, năng lực hợp tác, năng lực ngơn ngữ…
Ví dụ: Khi dạy mục II.2, bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết
thúc (1953-1954)” (Sách giáo khoa Lịch sử 12 - Chương trình Chuẩn), GV sử dụng lược đồ về
Chiến dịch Điện Biên Phủ (1954) kết hợp với câu hỏi nhận thức để tổ chức cho HS thảo luận:
Tại sao Nava quyết định xây dựng Điện Biên Phủ thành tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đơng
Dương? Để kích thích HS hứng thú tham gia giải quyết vấn đề, GV sử dụng bản đồ để đưa ra các
câu hỏi gợi mở như: Điện Biên Phủ có vị trí chiến lược như thế nào? Nava xây dựng tập đồn cứ
điểm Điện Biên Phủ nhằm mục đích gì? Nava nhận định vấn đề tiếp tế của ta như thế nào nếu ta
giao chiến ở Điện Biên Phủ? Nava đã quyết định xây dựng, tập trung lực lượng ở Điện Biên Phủ
như thế nào?... Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan sát bản đồ trả lời được các câu hỏi trên.
Trả lời được câu hỏi trên, HS đã được phát triển các năng lực tái hiện thông tin, năng lực
phân tích, nhận xét; năng lực sử dụng lược đồ...
- Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết hợp với các loại đồ dùng

trực quan khác
Đồ dùng trực quan quy ước mang tính trừu tượng cao, nhưng chúng lại có ưu thế phát huy
năng lực tư duy, sự suy nghĩ thông minh, sáng tạo góp phần vào tạo biểu tượng, hình thành khái
niệm cho HS. Việc sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết hợp với các loại
đồ dùng trực quan khác làm tăng tính trực quan, giúp HS hình dung được quá khứ một cách chân
thực, sinh động, góp phần rất lớn vào việc giúp HS làm rõ bản chất, đặc trưng của các sự kiện,
tìm ra mối liên hệ giữa các sự kiện cơ bản, rút ra quy luật lịch sử và hình thành khái niệm.
Ví dụ, khi dạy về cuộc cách mạng cơng nghiệp ở Anh, GV sử dụng niên biểu về những
phát minh tiêu biểu của cuộc cách mạng công nghiệp ở Anh, kết hợp với hệ thống tranh ảnh và
yêu cầu HS rút ra nhận xét về ưu điểm và hạn chế của từng phát minh. Như vậy, để hoàn thành
được niên biểu này, HS phải sử dụng các năng lực quan sát, thu thập thơng tin, phân tích, nhận
xét và đánh giá sự kiện.
NIÊN BIỂU VỀ NHỮNG PHÁT MINH TIÊU BIỂU CỦA CUỘC CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP Ở ANH
Thời gian

Nhà phát minh

Phát minh

Tính năng, ý nghĩa

1764

Giêm Ha-gri-vơ

Máy kéo sợi Gienny

Sử dụng từ 1618, do 1 người
điều khiển


1769

Ác-crai-tơ

Máy kéo sợi bằng
sức nước

Giảm bớt sức lao động của
con người

1779

Crôm-tơn

Máy kéo sợi cải tiến

Sợi nhỏ và chắc, vải bền và đẹp

1785

Ét-mơn Các-rai

Máy dệt chạy bằng
sức nước

Tăng năng suất gần 40 lần so với
dệt tay

1784


Giêm-oat

Máy hơi nước

Tốc độ sản xuất, năng suất lao
động tăng lên rõ rệt. Khởi động

97


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

CYS 2016
quá trình Cơng nghiệp hố ở
nước Anh.

1735

Abra-ham Đac-bi

Phương pháp nấu than cốc

Có ý nghĩa quan trọng cho việc
luyện gang thép

1784

Henry Bét-xơ-me

Lị luyện gan


Tăng khả năng sản xuất đồ
kim loại

Đầu máy xe lửa

Khắc phục được tất cả những
nhược điểm của các loại máy
móc trước.
Thúc đẩy nhiều ngành Kỹ thuật
khác ra đời.

1814

Xti-phen-sơn

3. KẾT LUẬN
Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh là
cần thiết trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuy nhiên, để việc sử dụng có hiệu
quả, địi hỏi GV phải có nhận thức đúng, phải nắm vững cơ sở lý luận và vận dụng hệ thống hỏi
nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước hiệu quả vào thực tiễn dạy học. Công việc này đòi hỏi
sự nỗ lực và ý thức trách nhiệm của cả thầy lẫn trị trong q trình dạy học lịch sử ở trường trung
học phổ thông.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]

[3]

[4]

[5]

[6]
[7]
[8]
[9]
[10]

[11]
[12]
[13]

Diệp Quang Ban (1998), Ngữ pháp tiếng Việt phổ thông, tập 2, Nxb Đại học và Giáo dục
chuyên nghiệp, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh - Môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông, Vụ Giáo
dục Trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội.
Đặng Văn Hồ (2002), Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
(1858 - 1918) ở lớp 11 trường THPT (Ban KHXH - NV), Đề tài Nghiên cứu khoa học cấp Bộ,
mã số đề tài B.2002.09.05.
Đặng Văn Hồ (Chủ biên), Nguyễn Thị Bích, Nguyễn Thị Sáu, Phạm Thị Thúy An (2013), Kiểm
tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Phổ thông, Nxb Đại học Huế.
Nguyễn Công Khanh (2012), Một số vấn đề về năng lực và cơ sở lí luận đề xuất khung đánh giá
năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Kỷ yếu Hội thảo
khoa học “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục sau
năm 2015”.
Nhà xuất bản Khoa học - Xã hội (1997), Từ điển tiếng Việt, Hà Nội.
Hoàng Phê (Chủ biên) (1975), Từ điển Tiếng Việt phổ thông, tập I, Nxb Khoa học Xã hội,
Hà Nội.
Quốc hội Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, Nxb Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.
Bùi Đức Tịnh (1961), Văn Phạm Việt Nam, Nxb Khai Trí, Sài Gịn.
Lê Văn Tính (2007), Thiết kế và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 - 1954) ở trường Trung học phổ thông (Ban
Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm, Huế.
Nguyễn Kim Thản (1964), Nghiên cứu về ngữ pháp Tiếng Việt, tập II, Nxb Khoa học, Hà Nội.
Thái Duy Tuyên, Giáo dục học hiện đại, Những vấn đề cơ bản, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (2010), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang, Giáo trình tâm lý học
đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
98


KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC TRẺ 2016

11/2016

[14] Zancốp L.V. (Nguyễn Quang Ngọc, Đỗ Thị Trang dịch) (1985), Lý luận dạy học và đời sống,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
Title: USING AWARENESS QUESTIONS FROM CONVENTIONALLY VISUAL UTENSILS TO
DEVELOP STUDENTS’ CAPACITY IN TEACHING HISTORY AT SCHOOL HIGH SCHOOLS
Abstract: Nowadays, students has little interest in studying History at high schools. It is the result of
many objective and subjective factors. One of the reasons is that teachers has not paid adequate attention
to use awareness questions from conventionally visual utensils to develop students’ capacity... This article
presents a number of measures of using awareness questions from conventionally visual utensils to
develop competencies in teaching history at high schools in order to contribute to improving the quality
and effectiveness of history lesson.
Keywords: awareness questions, conventionally visual supplies, teaching history, developing students’
capacity

NGUYỄN THỊ HẠNH

Học viên Cao học, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học mơn Lịch sử, khóa 23 (2014-2016),
trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế
PGS. TS. NGUYỄN THÀNH NHÂN
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

99