i

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA TOÁN TIN
-----------------------

NGUYỄN THỊ HẢI HÀ

SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 11 PHẦN QUANG HÌNH HỌC

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Sư phạm Vật lí

Người hướng dẫn: ThS. NGUYỄN THỊ THANH VÂN

Phú Thọ, 2018


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt bốn năm học tập và rèn luyện dưới giảng đường trường Đại học
Hùng Vương, với lòng yêu nghề, sự tận tâm, hết lòng truyền đạt của thầy, cơ, em
đã tích lũy được rất nhiều kiến thức cũng như các kỹ năng cần thiết cho cuộc
sống.
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cơ Nguyễn Thị Thanh Vân,
Giảng viên khoa Tốn - Tin, Trường Đại học Hùng Vương, người đã trực tiếp
hướng dẫn và tạo mọi điều kiện để em hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tiếp theo, em xin gửi lời cảm ơn các thầy cơ khoa Tốn - Tin, Bộ mơn Vật

lí và các bạn trong lớp đã tạo điều kiện thuận lợi, động viên và giúp đỡ em trong
suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy, cơ giảng dạy bộ mơn Vật lí trường
THPT Long Châu Sa và các em học sinh lớp 11A3 đã tạo điều kiện thuận lợi
nhất để em tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân đã giúp đỡ và
động viên em trong suốt q trình hồn thiện khóa luận.
Mặc dù đã rất cố gắng để thực hiện khóa luận một cách hồn chỉnh nhất.
Song kiến thức là vơ tận và thời gian thực hiện khóa luận cịn hạn chế nên trong
q trình thực hiện sẽ khơng tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được
những góp ý quý báu của các thầy cô và các bạn để khóa luận được hồn thiện
hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Việt Trì, ngày tháng năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hải Hà


iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1


GV

Giáo viên

2

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

3

HS

Học sinh

4

THPT

Trung học phổ thông

5

BTTT

Bài tập thực tiễn


iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Thành tố năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí .................... 9
Bảng 1.2. Khung tiêu chí tham chiếu ................................................................ 12
Bảng 1.3. Mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề ................................ 14
Bảng 1.4. Kết quả phỏng vấn giáo viên ............................................................ 23
Bảng 1.5. Kết quả phỏng vấn HS...................................................................... 25
Bảng 3.1. Kết quả học tập mơn Vật lí học kì I của lớp thử nghiệm ................... 69
Bảng 3.2. Kết quả sử dụng BTTT ..................................................................... 70
Bảng 3.3. Kết quả phiếu tổng hợp sự phát triển NL GQVĐ của học sinh Nguyễn
Thị Thu Hiền .................................................................................................... 73
Bảng 3.4. Kết quả phiếu tổng hợp sự phát triển NL GQVĐ của học sinh Phan
Thanh Hải ........................................................................................................ 74
Bảng 3.5. Kết quả phiếu tổng hợp sự phát triển NL GQVĐ của học sinh Bùi
Cảnh Nhuận ..................................................................................................... 75
Bảng 3.6. Kết quả phiếu tổng hợp sự phát triển NL GQVĐ của học sinh Ngơ
Hồng Tồn ....................................................................................................... 76
Bảng 3.7. So sánh điểm của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng sau khi thử
nghiệm sư phạm ............................................................................................... 77


v
DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Thành phó ảo trên biển

17

Hình 1.2. Lăng kính 3D

17


Hình 2.1. Lăng kính

29

Hình 2.2. Kính lúp

32

Hình 2.3. Kính hiển vi

33

Hình 2.4. Kính thiên văn

33

Hình 2.5. Chiếc thìa trong cốc nước

34

Hình 2.6. Sự nâng lên của đầu dưới chiếc thìa

35

Hình 2.7. Tồn cảnh chiến thành Walterloo

40

Hình 2.8. Thành phố ảo trên biển


40

Hình 2.9. Ảo ảnh trên sa mạc

40

Hình 2.10. Mơ phỏng biển hiệu giao thơng

41

Hình 2.11. Đường đi của tia sáng trong sợi cáp quang

42

Hình 2.12. Đèn trang trí

43

Hình 2.13. Đường đi của tia sáng qua lăng kính phản xạ tồn phần

44

Hình 2.14. Mắt lé

44

Hình 2.15. Kính bơi

56


Hình 2.16. Kính phịng trộm

60

Hình 2.17. Ảnh của vật qua kính chống trộm

61


vi
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN ................................... iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................... iv
DANH MỤC HÌNH .......................................................................................... vi
MỤC LỤC ........................................................................................................ vi
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................ 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI
TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ................................................. 4
1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong giai đoạn hiện
nay ..................................................................................................................... 4
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ...................................................... 8
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... 8
1.2.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ............. 9
1.2.3. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ............... 10
1.2.4. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí .................. 11
1.3. Cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 12

1.4. Vai trò của bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh ..................................................................................................... 14
1.4.1. Khái niệm bài tập thực tiễn..................................................................... 14
1.4.2. Phân loại bài tập thực tiễn...................................................................... 15
1.4.3. Định hướng trả lời các bài tập thực tiễn ................................................. 18
1.4.4. Vai trò của bài tập thực tiễn ................................................................... 21
1.5. Thực trạng về việc sử dụng bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ................................................... 23
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
QUANG HÌNH HỌC, VẬT LÍ 11.................................................................... 27


vii
2.1. Nội dung kiến thức phần Quang hình học, vật lí 11 ................................... 27
2.1.1. Nội dung kiến thức chương "Khúc xạ ánh sáng" - Vật lí 11 .................... 27
2.1.2. Nội dung kiến thức chương "Mắt. Các dụng cụ quang" - Vật lí 11.......... 29
2.2. Soạn thảo một số bài tập thực tiễn phần Quang hình học, vật lí 11 ............ 34
2.2.1. Bài tập thực tiễn về “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” .............................. 34
2.2.2. Bài tập thực tiễn về “Hiện tượng phản xạ tồn phần và lăng kính” ................ 38
2.2.3. Bài tập thực tiễn về “thấu kính mỏng và các dụng cụ quang bổ trợ cho
mắt” ................................................................................................................. 45
2.2.4. Bài tập thực tiễn về “Mắt - các tật của mắt và cách khắc phục”........... 49
2.3. Tiến trình dạy học một số bài sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................................... 62
2.4. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học phần Quang hình học .......................................................................... 62
2.4.1. Phiếu đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .... 62

2.4.2. Phiếu tổng hợp sự theo dõi năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .. 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 64
CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 65
3.1. Mục đích của thử nghiệm sư phạm ............................................................ 65
3.2. Đối tượng và thời gian thử nghiệm sư phạm .............................................. 65
3.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm............................................................. 65
3.4. Nội dung thử nghiệm sư phạm ................................................................... 66
3.5. Phân tích diễn biến và đánh giá kết quả thử nghiệm sư phạm .................... 67
3.5.1. Phân tích định tính ................................................................................. 67
3.5.2. Phân tích định lượng .............................................................................. 69
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 79
1. Kết luận ........................................................................................................ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 80


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới giáo dục tiếp tục được Đảng và
Nhà nước ta quan tâm và coi trọng. Nghị quyết Hội nghị TW8, khố XI về đổi
căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: "Đối với giáo dục phổ thơng, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực cơng dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn… Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất người học, hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi
mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa
tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực" [1].
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành
động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội
nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Triển khai
đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát
triển năng lực và phẩm chất người học; chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự
học”[15].
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo ban
hành 7/2017 đã định hướng hoạt động giáo dục ở các trường phổ thông là nhằm:
“phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn


2
luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người
học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có
những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có
trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát
triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời
đại tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới…”, Ngồi ra, chương trình giáo
dục phổ thơng tổng thể cũng xác định rõ những năng lực cốt lõi của học sinh bao
gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tính tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã
hội…, đặc biệt là “chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
trong học tập và đời sống”[4].

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những
tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng
thường. Năng lực giải quyết vấn đề đã và đang được các đề tài quan tâm và
nghiên cứu như: tác giả Nguyễn Thị Thảo [16]; nhóm tác giả Phạm Thị Phú,
Nguyễn Đức Lâm [14]. Các nghiên cứu này mới chỉ tập trung nhiều vào việc xây
dựng thang đánh giá, soạn thảo một số bài học theo hướng bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh. Ngồi ra cũng có nghiên cứu khác về việc sử
dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
như nghiên cứu của nhóm Phạm Thị Hồng Tú, Nguyễn Thị Ánh Tuyết [18]. Tuy
nhiên, nghiên cứu mới chỉ đề cập đến vấn đề sử dụng bài tập thực tiễn để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và áp dụng cho bộ mơn sinh học,
cịn đối với bộ mơn Vật lí thì chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc sử dụng
bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức vật lí
trong chương trình trung học phổ thơng liên hệ rất chặt chẽ với đời sống. Sự
phong phú về kiến thức, sự đa dạng về các hình thức thí nghiệm, và mối liên hệ
chặt chẽ giữa các kiến thức Vật lí và đời sống là những lợi thế khơng nhỏ đối với
tiến trình đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó, khơng thể khơng kể đến
những kiến thức thuộc phần Quang hình học – Vật lí 11, đây là một trong những


3
chủ đề quan trọng và có nhiều ứng dụng trong đời sống thực tiễn. Nếu gắn bài
tập thực tiễn với dạy học phần “Quang hình học” thì học sinh sẽ tiếp thu và vận
dụng kiến thức tốt hơn. Vì vậy, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường được vận dụng trong phần này. Vì lí do đó, việc sử dụng bài tập thực tiễn
trong dạy học "Quang hình học" Vật lí 11 là hết sức cần thiết góp phần nâng cao
chất lượng kiến thức mơn Vật lí và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thông.

Từ những định hướng lớn của Đảng về phát triển những năng lực cốt lõi
cho học sinh (trong đó có năng lực giải quyết vấn đề) và những ưu thế của mơn
Vật lí trong việc góp phần bồi dưỡng phát triển những năng lực cốt lõi đó, với
mong muốn nâng cao chất lượng giảng dạy Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới của
thực tiễn dạy học ở phổ thông hiện nay, tôi lựa chọn: Sử dụng bài tập thực tiễn
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí
11 phần Quang hình học làm vấn đề nghiên cứu.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Về ý nghĩa khoa học: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT.
- Về ý nghĩa thực tiễn: giáo viên có thể sử dụng bài tập thực tiễn vào trong giảng
dạy để tích cực hóa hoạt động nhận thức, nâng cao được khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho HS, kết hợp với thang đo năng lực để xác định được năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí
ở nhà trường THPT.
3. Mục tiêu khóa luận
Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Quang hình học chương trình vật lí 11.


4
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong giai đoạn
hiện nay
Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội. Phát triển giáo

dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn
[4].
Vật lí có vị trí quan trọng đối với tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội
và học tập. Hiểu biết về Vật lí giúp người ta có thể tính tốn, ước lượng, tư duy
và giải thích các hiện tượng trong đời sống… và nhất là có được cách thức tư
duy, phương pháp suy nghĩ, trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập
cũng như trong cuộc sống hàng ngày.
Ở trường phổ thơng, mơn Vật lí ln là mơn học độc lập, có các mạch
kiến thức, đa dạng về các hình thức thí nghiệm và có mối liên hệ chặt chẽ với đời
sống. Hoạt động học Vật lí của học sinh ở trường phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực đang được ngành giáo dục quan tâm, chỉ đạo thực hiện một
cách sát sao. Kiến thức Vật lí cịn được ứng dụng, phục vụ cho việc học các môn
học khác, như: Hố học, Sinh học,… Vì vậy có thể xem Vật lí như mơn học
cơng cụ ở trường phổ thơng.
Ở trường phổ thơng mơn Vật lí có nhiều cơ hội giúp HS hình thành và phát
triển các năng lực chung, cốt lõi như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tính tốn, năng
lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội. Đặc biệt, học sinh hình thành và phát triển
được năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên, cụ thể là năng lực vật lí, bao gồm các


5
thành phần sau: nhận thức kiến thức vật lí, tìm tịi và khám phá tự nhiên dưới
góc độ vật lí, vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn [5].
Có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhiều tác giả đã đưa ra các khái niệm năng
lực dựa trên những dấu hiệu khác nhau:
Theo Barnett: Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ
phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [11]. Theo quan điểm này, một chủ thể

được xem là có năng lực trong một hoạt động thực tiễn nào đó thì phải hội tụ đầy
đủ những kiến thức, kĩ năng và thái độ trong hành động thực tiễn ấy. Nhưng
quan điểm này chưa nhấn mạnh được tính hiệu quả của hành động khi chủ thể đã
có kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp.
Cũng đưa ra quan niệm về NL, Roegiers cho rằng Năng lực là biết sử
dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa [19]. Quan niệm
này của Rogiers cũng đồng nhất với việc để có NL thì phải có kiến thức và KN
nhưng điều đó là chưa đủ nếu chủ thể hành động không biết vận dụng vào tình
huống có nghĩa. Tức là ơng đã chú trọng hơn đến tính thực hành của NL.
Cịn Howard Gardner thì khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thông
qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được” [22]. Quan điểm này
ngắn gọn và đề cập đến tính định lượng của năng lực. Có nghĩa là theo ông
không thể chỉ nói NL xuông được mà cần phải có cơng cụ để đánh giá và đo
lường nó. Điều này là rất hợp lí và hiện nay khi nói về bất cứ NL nào người ta
cũng phải đi xây dựng công cụ đo tương ứng. Nhưng hạn chế của nó là khơng
chỉ rõ được để có NL thì cần có cái gì và đó sẽ là cơ sở cho việc đo đạc và đánh
giá NL.
Phù hợp với các ý kiến trên là quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả cho
rằng: “NL là những KN kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết
các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt” [21].
Denys Tremblay, nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “NL là khả
năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả
năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi


6
giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [20]. Theo quan điểm này thì NL cũng
phải thể hiện được qua hiệu quả công việc, đặc biệt là khả năng giải quyết các

vấn đề trong cuộc sống nhờ sự huy động của nhiều nguồn lực kiến thức cũng
như kĩ năng khác nhau. Quan điểm này cũng không hề mâu thuẫn so với những
quan điểm ở trên mà là sự cụ thể hơn về yêu cầu và biểu hiện của năng lực.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [23].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “NL là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, KN, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức ” [8]. Ở quan điểm
này, ngoài yếu tố kiến thức, KN, thái độ thì NL cịn phải hội tụ cả yếu tố kĩ
xảo, kinh nghiệm. Tuy nhiên, kĩ xảo là mức độ cao hơn KN thể hiện sự thành
thạo ở một động tác hay một hoạt động nào đó. Ngồi ra yếu tố kinh nghiệm
của mỗi chủ thể khơng phải là thứ phải dễ có ngay. Nhất là hình thành NL cho
HS trong mơi trường giáo dục. Chính vì vậy muốn hình thành một NL theo
quan điểm này thì khơng dễ đạt đủ được các TC.
- Theo tâm lí học, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi
cá nhân, phù hợp với các yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt. Định nghĩa trên nhấn mạnh đến yếu tố
tâm lí, thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân trong việc đảm bảo cho hoạt động đạt
kết quả.
- Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, hoặc là phẩm chất tâm lí và
sinh lí, tạo cho con người khả năng hồn thành hoạt động đó với chất lượng cao.
Năng lực được định nghĩa dựa trên dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng
hành động.
Mặc dù có những cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau về NL nhưng từ việc
phân tích các quan điểm khác nhau của các tác giả chúng tôi nhận thấy những
điểm chung đó là:
- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu



7
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả.
- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào đó
của một cơng việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập,
năng lực lao động, năng lực quan sát…). Không tồn tại năng lực một cách chung
chung, trừu tượng;
- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau. Sẽ là khơng đúng nếu cho rằng chỉ
có những người đạt được những thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của
mình mới là những người có năng lực. Điều đó cũng có nghĩa là thành tích để
dựa vào đó đánh giá năng lực của một người có thể có nhiều mức độ khác nhau.
- NL chỉ tồn tại và phát triển trong quá trình hoạt động. Muốn hình thành
NL ở cá nhân nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
Ở đây, đề tài sử dụng khái niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4].
Năng lực của con người được hình thành và phát triển thơng qua q trình
học tập và lao động. Mỗi năng lực là một đơn vị cấu thành nhân cách của con
người và cũng là đơn vị nội dung cần được hình thành và phát triển thơng qua
học tập và giáo dục. Năng lực có cấu trúc và các tiêu chí xác định cụ thể. Mơ tả
năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần được tổ hợp và liên
kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chun mơn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội và năng lực cá thể. Mơ hình cấu trúc năng lực này có thể cụ thể hóa
trong từng lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác nhau và cũng phù hợp với
bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: “Học để biết; Học để làm;
Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định mình”.
Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tơi nhận thấy rằng, để
hình thành và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện cần và

đủ sau:


8
Điều kiện cần : Kiến thức + Kĩ năng + Phương pháp + Thái độ + Động cơ
+ Thể lực,... để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo
cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định.
Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức
và hợp lí các yếu tố cần có để hồn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này làm nên
sự khác biệt của mỗi con người.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đề trong dạy học vật lí là một nhiệm vụ, một hoạt động, một bài tốn
nhận thức nào đó mà người học hoặc đối tượng tiếp thu chưa tìm ra được con
đường giải quyết cũng như kết quả của nhiệm vụ đó; đồng thời, người học hoặc
đối tượng tiếp thu có sẵn kiến thức, kĩ năng thích hợp và có nhu cầu giải quyết.
Giải quyết vấn đề là thiết lập và xây dựng phương pháp, phương hướng để giải
quyết khó khăn, trở ngại. Trong dạy học vật lí, giải quyết vấn đề có nghĩa là
người học huy động, tập hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có để tư duy và
thục hành để tìm ra câu trả lời, tù đó người học thu nhận kiến thức và kí năng
mới.
Theo Phạm Thị Phú, Nguyễn Đức Lâm [14] thì NLGQVĐ của học sinh
trong dạy học vật lí là tổ hợp các năng lực thành tố (theo tiến trình giải quyết vấn
đề) cho phép người học huy động kiến thức, kĩ năng thích hợp, với thái độ tích
cực giải quyết thành cơng nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng
và phương pháp mới. Ở đây tác giả tập trung vào tổ hợp các năng lực thành tố
theo tiến trình giải quyết vấn đề của người học để đánh giá sự phát triển
NLGQVĐ.
Tác giả Nguyễn Thị Thủy và Đỗ Hương Trà [17] nhận định rằng: Năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí là năng lực cá nhân của

người học sử dụng hiệu quả kiến thức vật lí, kĩ năng, thái độ để giải quyết tình
huống có chứa đựng vấn đề vật lí mà ở đó khơng chứa đựng những giải pháp
thông thường. Nhận định trên nhấm mạnh đến năng lực cá nhân của người học
để giải quyết tình huống có vấn đề trong thực tế.


9
Cả hai nhận định trên đều có một điểm chung đó là người học phải huy
động, sử dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết những tình
huống,những nhiệm vụ một cách tốt nhất.
Ở đây, đề tài sử dụng khái niệm: Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng
cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động
cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp thơng thường [4], [6].
Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của năng lực giải quyết vấn đề đã
được mở rộng so với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang
tìm kiếm và thể hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có
nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình giải quyết vấn đề
sang chú trọng cả quá trình và chiến lược giải quyết vấn đề; từ cá nhân chuyển
sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết.
Thực tiễn nhà trường phổ thông nước ta cho thấy, học sinh hầu như đã rất
quen thuộc với hoạt động nhóm. Vì vậy nên tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề
theo hướng vừa đo lường khả năng cá nhân tự giải quyết vấn đề, vừa đo lường
khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để giải quyết vấn đề.
1.2.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí được thể hiện
trong các hoạt động của quá trình giải quyết vấn đề. Năng lực giải quyết vấn đề
trong học tập vật lí của học sinh gồm các thành tố sau đây: Năng lực tìm hiểu
vấn đề, Năng lực đề xuất các giả thiết và trình bày các giải pháp giải quyết vấn
đề, Năng lực lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, Năng lực đánh giá giải pháp

và kết quả [17].
Bảng 1.1. Thành tố năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Thành tố của năng lực

Các chỉ số hành vi

giải quyết vấn đề
A. Tìm hiểu vấn đề

A1. Nhận dạng tình huống, phát hiện vấn đề liên
quan đến vật lí trong tình huống phức hợp của đời
sống;


10
A2. Xác định, giải thích các thơng tin ban đầu, mục
tiêu mong muốn của tình huống vấn đề;
A3. Hiểu được ngôn ngữ diễn đạt của vấn đề, chia sẻ
sự am hiểu về vấn đề với người khác.
B. Đề xuất các giả thiết B1. Thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin.
và trình bày các giải B2. Kết nối thơng tin với kiến thức đã có và xác lập
pháp

mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần giải quyết của
tình huống.
B3. Đề xuất các giả thuyết cho tình huống.
B4. Xác định chiến lược GQVĐ, lựa chọn phương
thức quan sát hay thí nghiệm hoặc mơ hình, phân tích
tài liệu…để lựa chọn phương thức giải quyết theo
tinh thần dạy học giải quyết vấn đề.


C. Lập kế hoạch và thực C1. Thiết lập tiến trình thực hiện.
hiện giải pháp

C2. Phân bổ và xác định cách sử dụng nguồn lực.
C3. Thực hiện và trình bày giải pháp.

D. Đánh giá giải pháp D1. Đánh giá giải pháp đã thực hiện.
và kết quả

D2. Phản ánh giá trị của giải pháp.
D3. Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu
nhận.
D4. Khái quát hóa giải pháp cho những vấn đề tương
tự, vấn đề mới.

1.2.3. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí là những
hoạt động diễn ra khi học sinh đứng trước những vấn đề đó là những câu hỏi, bài
tốn vật lí cần phải giải quyết, họ phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề;
tìm cách và sáng tạo để giải quyết những vấn đề đó; kết quả là các em lĩnh hội
được tri thức và học được cách tự khám phá.


11
Khi học sinh phải tự lực phải giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó
khăn ngăn cản họ tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tịi
của họ. Để giải quyết được vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện những
điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội
dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội ược, nghĩa là phải tìm

tịi sáng tạo.
Lúc đầu những kiến thức cịn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp
thu và ý thức được “vấn đề” thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý
nghĩ của học sinh dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập”[16].
Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải
tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và
cái yêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề”. Để đưa học sinh vào
tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được
hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được. Tiếp đó, giáo viên hướng
dẫn học sinh tự giải quyết vấn đề. Bằng con đường đó không những học sinh thu
được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn được rèn luyện năng lực tự lực
nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo.
1.2.4. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà học sinh được học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá
trình hình thành và vận dụng kiến thức đó. Hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học vật lí, theo hướng giải quyết vấn đề tương đồng với hoạt động giải
quyết vấn đề. Do đó, có thể chia hoạt động này theo các giai đoạn: Phát biểu và
làm rõ vấn đề; đề xuất và chọn lựa giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp
giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt động giải quyết vấn đề
thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác. Trong quá trình giải quyết vấn đề, đòi
hỏi cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tịi, xác minh
vấn đề, đồng thời đòi hỏi cách tư duy lôgic. Như vậy, hoạt động giải quyết vấn
đề là sự phức hợp của nhiều thao tác tư duy.


12
1.3. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Có thể dựa trên các thành tố và q trình giải quyết vấn đề của học sinh
để xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của năng lực giải quyết
vấn đề chúng ta có thể xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
gồm 4 tiêu chí sau [14]:
- Tiêu chí 1: Tìm hiểu vấn đề (2 điểm): học sinh nhận diện được vấn đề,
hiểu đúng các đại lượng trong vấn đề, hiểu được mối quan hệ giữa các đại lượng
đó.
- Tiêu chí 2: Đề xuất giả thuyết và trình bày giải pháp để giải quyết vấn
đề (2 điểm): Phát hiện được giải pháp giải quyết vấn đề đưa ra kết quả đúng, tiêu
chí cụ thể.
- Tiêu chí 3: Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp (2 điểm): Lập kế hoạch
logic, trình bày giải pháp chặt chẽ và chính xác đến kết quả cuối cùng.
- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và kết quả (4 điểm):
đánh giá nhận xét sau mỗi bước, thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp
khác cũng cho kết quả đúng (2 điểm). Vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới (2
điểm): Có thể đề xuất vấn đề. tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết.
Bảng 1.2. Khung tiêu chí tham chiếu
Tiêu chí

Tiêu chí chất lượng hành vi
HS hiểu đúng vấn đề
Hiểu chưa thật đúng vấn đề, cịn sai
sót nhỏ.

Tìm hiểu vấn đề

Điểm đánh giá
2
1

Hiểu chưa thật đúng vấn đề, cịn sai

sót, ảnh hưởng nhiều đến việc tìm

0.5

giải pháp.
Hiểu sai vấn đề

0

Đề xuất giả thuyết và

Giải pháp đúng.

2

trình bày giải pháp để

Giải pháp đúng, tuy nhiên cịn có

1.5


13
giải quyết vấn đề

thiếu sót nhỏ.
Giải pháp đúng, nhưng chưa cụ thể,
khơng chi tiết.
Có đưa ra giải pháp, nhưng chưa
đúng.

Chưa có giải pháp.
Lập kế hoạch chặt chẽ, logic và trình
bày giải pháp chính xác, khoa học.

1

0.5
0
2

Lập kế hoạch thiếu chặt chẽ, thiếu
Lập kế hoạch và thực lôgic, giải pháp chưa hồn tồn chính
hiện giải pháp

1

xác.
Khơng biết lập kế hoạch, giải pháp
sai.

0

Có nhận xét sau khi thực hiện giải
pháp và đưa ra các giải pháp đúng

2

khác (nếu có).
Đánh giá giải pháp và
kết quả


Nêu được vấn đề tương tự và đưa ra

2

giải pháp đúng.
Nêu được vấn đề tương tự nhưng
chưa đưa ra được giải pháp giải

1

quyết đúng.
Có nhận xét sau khi thực hiện giải
pháp nhưng khơng chính xác, đầy đủ.

1

Khơng nêu được vấn đề. Khơng có
nhận xét sau khi thực hiện giải pháp
tương tự.

0


14
Mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được đánh giá như
sau [14]:
Bảng 1.3. Mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề
Mức độ
Mức 1


Mơ tả
Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt là đạt từ 8,0 điểm trở
lên và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm.
Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trung bình nếu đạt từ 5,0

Mức 2

điểm đến dưới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải
đạt 2 điểm.
Học sinh khơng có năng lực giải quyết vấn đề hoặc năng lực

Mức 3

giải quyết vấn đề yếu kém nếu điểm dưới 5,0 hoặc hiểu sai vấn
đề, không đưa ra được giải pháp giải quyết vấn đề.

1.4. Vai trò của bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh
Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và đào
tạo (7/2017) [4], năng lực giải quyết vấn đề thuộc một trong ba nhóm năng lực
chung cần hướng tới: năng lực tự học – tự chủ, năng lực giao tiếp – hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
của người học đó là khả năng thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ
năng và thái độ để hoàn thành một cách hiệu quả các hoạt động diễn ra trong
cuộc sống, trong học tập. Như vậy, dạy học phát triển năng lực có vai trị rất
quan trọng. Muốn phát triển được năng lực, người học phải được tham gia vào
các hoạt động học tập tương ứng. Vì vậy, việc đặt học sinh vào trong các bài tập
thực tiễn trong bối cảnh nhất định sẽ tạo hứng thú, tâm thế và mong muốn giải
quyết vấn đề thực tiễn đó.

1.4.1. Khái niệm bài tập thực tiễn
Bài tập thực tiễn là những bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến
thức, kĩ năng kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề
đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn. Bài tập thực tiễn là
một dạng của bài tập định hướng năng lực, “là những bài tập xuất phát từ tình


15
huống thực tiễn, được giao cho học sinh thực hiện để vận dụng những điều đã
học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến
thức đã học đồng thời phát triển năng lực người học”[18].
Bài tập thực tiễn trong dạy học vật lí là những câu hỏi liên quan đến vấn
đề rất gần gũi với thực tế đời sống mà khi trả lời học sinh không những phải vận
dụng linh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí mà cịn phải nắm chắc và
vận dụng tốt các hệ quả của chúng [10]. Các bài tập thực tiễn chú trọng đến việc
chuyển tải kiến thức từ lí thuyết sang những ứng dụng kỹ thuật, ứng dụng trong
đời sống đơn giản tương ứng, phù hợp với mức độ của từng học sinh.
Khi xây dựng bài tập thực tiễn cần đảm bảo tính mục tiêu của chương
trình, chuẩn kiến thức kĩ năng và định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến
thức và thực tiễn của học sinh; đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại của
các nội dung kiến thức; phải gần gũi với cuộc sống và kinh nghiệm học tập của
học sinh; phát huy được tính tích cực tìm tịi và vận dụng tối đa kiến thức đã có
của học sinh để giải quyết có hiệu quả những vấn đề đã đặt ra, và phải có tính hệ
thống đảm bảo logic sư phạm.
Bài tập thực tiễn gắn với bối cảnh, tình huống địi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá và vận dụng kiến thức vào bối cảnh xảy ra trong thực tiễn. Với
những bài tập mở tạo cơ hội cho học sinh nhiều cách tiếp cận, nhiều phương án
giải quyết khác nhau, góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề ở học sinh. Trong dạy học vật lí, bài tập thực tiễn có thể sử dụng trong các
dạng bài học khác nhau và theo các mục đích khác nhau như hình thành kiến

thức mới, ơn tập củng cố hoặc kiểm tra đánh giá.
1.4.2. Phân loại bài tập thực tiễn
Với mục đích nghiên cứu sử dụng BTTT cho đối tượng HS THPT, dựa vào
mức độ kiến thức được trang bị có thể chia làm hai loại: BTTT tập dượt và
BTTT sáng tạo [9].
- BTTT tập dượt là loại câu hỏi thường đặt ra những ứng dụng kĩ thuật đơn
giản (cách làm) thường gặp trong cuộc sống và yêu cầu HS nhận diện những
kiến thức vật lí nào đã được ứng dụng. Khi trả lời các câu hỏi loại này, HS
không những thấy được sự gắn kết chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực tiễn


16
cuộc sống mà còn làm gia tăng vốn kinh nghiệm, rèn luyện tư duy kĩ thuật, kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống của chính bản thân các em. Ở
đây, đề tài sử dụng loại bài tập này vào khâu hình thành kiến thức mới.

Ví dụ 1.1: Nhúng chiếc thìa vào trong nước, ta thấy chiếc thìa đó như bị
gãy tại mặt nước, phần đầu dưới của chiếc thìa như được nâng
lên một đoạn. Hãy giải thích tại sao?
- BTTT sáng tạo là loại câu hỏi mà khi giải, HS phải dựa vào vốn kiến thức
của mình về sự hiểu biết của các quy tắc, định luật, trên cơ sở các phép suy luận
logic tự lực tìm ra những phương án kỹ thuật tốt nhất để giải quyết yêu cầu đặt
ra của câu hỏi. Loại bài tập này được sử dụng trong khâu hoàn thiện, củng cố
kiến thức và kiểm tra, đánh giá năng lực của HS.
Ví dụ 1.2: Cầm một vỏ bút bi cũ (bằng nhựa) trong suốt nhúng xuống
nước, ta thấy phần ướt thêm trong suốt, trái ngược với phần
khơ có nhiều vết mờ. Vì sao lại như vậy? Hãy giải thích hiện
tượng đó?
Do đặc điểm BTTT là nội dung của chúng gắn liền với những hiện tượng,
sự vật gần gũi với thực tế đời sống và chú trọng đến những ứng dụng kĩ thuật

đơn giản tương ứng nên phần lớn các câu hỏi thường được thể hiện bằng lời,
một số câu hỏi mà nội dung chứa đựng nhiều thơng tin có thể thể hiện dưới
dạng hình vẽ, hình ảnh, hay các đoạn phim video clip ngắn để minh hoạ.
- Thể hiện BTTT bằng lời
Cách thể hiện BTTT bằng lời chỉ sử dụng khi sự vật, hiện tượng hay các
thao tác kĩ thuật được đề cập đến hồn tồn có thể mơ tả một cách ngắn gọn, súc
tích, dễ hiểu, dễ tưởng tượng. Khi nghe xong câu hỏi HS có thể hiểu và tưởng
tượng ngay một cách chính xác những thơng tin về vấn đề mà các em cần phải
giải thích.
Ví dụ 1.3: Tại sao khi xe đang chạy trên đường, nếu hãm phanh đột ngột
thì ta ngã về phía trước?
- Thể hiện BTTT bằng cách dùng hình vẽ, ảnh chụp minh họa


17

Hình 1.1. Thành phố ảo trên biển
Cách thể hiện BTTT thơng qua hình vẽ, hình ảnh minh họa được sử dụng
trong những trường hợp có nhiều thao tác kỹ thuật phải trải qua nhiều giai đoạn
khác nhau, nên chỉ mô tả bằng lời thì sẽ rất dài dịng, khó hiểu, HS khó tưởng
tượng.
Ví dụ 1.4: Hãy giải thích hiện tượng thành phố ảo trên biển?
- Thể hiện BTTT bằng các đoạn phim video clip ngắn minh họa
Trong những điều kiện cho phép, việc thể hiện BTTT thông qua những
đoạn phim video clip ngắn minh họa có tác dụng rất cao vì khi quan sát, HS có
cái nhìn khái qt, theo dõi được trình tự thực của hiện tượng xảy ra, các thao
tác kĩ thuật… nhờ đó có thể nhận biết được các dấu hiệu cơ bản, liên tưởng
nhanh đến các kiến thức vật lí tương ứng.
Ví dụ 1.5: Làm thế nào để thiết kế được “Lăng kính 3D”?


Hình 1.2. Lăng kính 3D
/>

18

1.4.3. Định hướng trả lời các bài tập thực tiễn
1.4.3.1. BTTT tập dượt

Bước 1: Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả
thiết và các yêu cầu của bài tập
Bước 2. Phân tích hiện tượng và xác lập
BTTT
tập dượt

các mối liên hệ cơ bản

Bước 3. Xây dựng lập luận và đi đến kết
quả

Bước 4. Nhận xét và kiểm tra tính chính
xác của bài tập
Bước 1: Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và các yêu cầu của bài tập
Đọc kĩ nội dung câu hỏi để tìm các thuật ngữ chưa biết, tên gọi của các bộ
phận cấu trúc,… đặc biệt quan tâm đến các thao tác kĩ thuật nêu trong câu hỏi
(bằng cách tự đặt ra và trả lời các câu hỏi phụ như “làm cái gì?”, “làm như thế
nào?”). Xác định ý nghĩa vật lí của các thuật ngữ, tóm tắt đầy đủ các giả thiết và
hiểu rõ yêu cầu của các câu hỏi (cần giải thích cái gì?). Đối với các bài tập thể
hiện bằng hình ảnh, phim minh họa, cần quan sát kĩ và khảo sát chi tiết các
thơng tin minh họa, nếu cần thiết phải vẽ hình để diễn đạt những điều kiện của
câu hỏi để so sánh các trường hợp riêng, điều này có ý nghĩa quan trọng trong

việc phát hiện mối liên quan giữa sự vật, hiện tượng nêu trong câu hỏi với các
kiến thức vật lí tương ứng.
Bước 2. Phân tích hiện tượng và xác lập các mối liên hệ cơ bản
Nghiên cứu các dữ kiện ban đầu của câu hỏi (những hiện tượng gì, sự kiện
gì, các tác động kĩ thuật nào…) để nhận biết chúng có thể liên quan đến những
khái niệm nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí. Nếu các thao tác kĩ thuật
diễn ra theo nhiều giai đoạn, cần xác định đâu là những giai đoạn chính, trong đó