BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
N

UBND TỈNH PHÚ THỌ
N

N

NGUYỄN THỊ THU THỦY

D YH
Í
P ÂN
EO
L ÊN MƠN ỐN – VẬ LÍ Ở

C

ĨM ẮT LUẬN ĂN
P

Phú họ, năm 2019

ỚN

Í
ỢP
NG THPT

SĨ
T

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
N

UBND TỈNH PHÚ THỌ
N

N

NGUYỄN THỊ THU THỦY

D YH
Í
P ÂN
EO
L ÊN MƠN ỐN – VẬ LÍ Ở

LUẬN ĂN
P

C

N

ời

ỚN

Í

ỢP
NG THPT

SĨ

ớng dẫn khoa h c: PGS.TS. Chu Cẩ

Phú họ, năm 2019

T

T


i

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và KQ nghiên cứu trong đề tài là trung thực, chưa được công bố trong các cơng
trình khác. Nếu khơng đúng như trên, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về đề
tài của mình.

Phú Thọ, ngày……tháng 10 năm 2019
Tác giả

NGUYỄN THỊ THU THỦY


ii


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, chúng tơi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc
tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Hùng Vương đã
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi có thể
hồn thành đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Chu Cẩm Thơ đã tận tình hướng dẫn em
trong q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh
Trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tơi hồn thành luận văn này.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn khơng thể tránh khỏi
những thiếu sót, chúng tơi mong được nhận được những ý kiến đóng góp của thầy
cơ và các bạn.
Phú Thọ, ngày……tháng 10 năm 2019
Tác giả

NGUYỄN THỊ THU THỦY


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................................v
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu .........................................................................3
3. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................5
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................5
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5
7. Những đóng góp của đề tài .....................................................................................6
8. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP ......................7
1.1. Một số quan điểm cơ bản của dạy học tích hợp ...................................................7
1.1.1. Khái niệm về dạy học tích hợp .........................................................................7
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ..........................................................................8
1.1.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp ..............................................................12
1.1.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ..........................................................13
1.1.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp ..............................................................15
1.1.6. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp ...........................................17
1.2. Phân tích tình hình dạy học tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường THPT23
1.2.1. Về chương trình, sách giáo khoa mơn Tốn cấp THPT ..................................23
1.2.2. Về dạy học tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường THPT ......................27
1.2.3. Về dạy học tích hợp tri thức tốn với vật lí ....................................................28
1.3. Lịch sử hình thành, ý nghĩa vật lí của tích phân và ảnh hưởng của tích phân đến
các bài tốn vật lí .......................................................................................................30


iv

1.3.1. Lịch sử của bài tốn tích phân.........................................................................30
1.3.2. Ý nghĩa của tích phân và ý nghĩa vật lí của tích phân ....................................42

1.3.3. Những ảnh hưởng của tích phân đến mơn vật lí và bài tập vật lí ...................43
Tiểu kết chương 1......................................................................................................44
Chƣơng 2. THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH PHÂN THEO HƢỚNG
TÍCH HỢP LIÊN MƠN TỐN – VẬT LÍ ...........................................................45
2.1. Quy trình xây dựng chủ đề .................................................................................45
2.2. Định hướng thiết kế chủ đề dạy học ..................................................................49
2.3. Thiết kế chủ đề dạy học tích phân theo hướng tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí
...................................................................................................................................50
2.3.1. Thiết kế chủ đề DHTH “Tích phân trong các bài toán chuyển động cơ
học” ...........................................................................................................................50
2.3.2. Thiết kế chủ đề tích hợp: “Tích phân trong các bài tốn về cơng của lực tác
dụng vào vật” ............................................................................................................68
Tiểu kết chương 2......................................................................................................87
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................88
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................................88
3.2. Nhiệm vụ và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................88
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................................................88
3.4. Phương pháp tổ chức thực nghiệm sư phạm ......................................................89
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................89
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm ...........................................................................94
3.6.1. Phân tích định tính ..........................................................................................94
3.6.2. Phân tích định lượng .......................................................................................96
Tiểu kết chương 3....................................................................................................104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................105
1. Kết luận ...............................................................................................................105
2. Khuyến nghị ........................................................................................................105
3. Hướng phát triển của đề tài .................................................................................106
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................107
PHỤ LỤC



v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng rẽ ............................10
Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống. ..................................21
Bảng 1.3. Số lượng các bài tốn có nội dung tích hợp liên mơn trong SGK mơn
Tốn THPT................................................................................................................25
Bảng 2.1: Các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhóm học tập .........................................46
Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực học sinh ...................................................47
Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Tích phân trong các bài toán chuyển
động cơ học” trong chương trình, SGK hiện hành ....................................................52
Bảng 2.4. Bảng phân cơng nhiệm vụ nhóm chuyên gia ............................................61
Bảng 2.5. Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Tích phân trong các bài tốn về cơng
của lực tác dụng vào vật” trong chương trình, SGK hiện hành .................................69
Bảng 2.6. Kế hoạch DH chủ đề: “Tích phân trong các bài tốn về cơng .................75
của lực tác dụng vào vật” ..........................................................................................75
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP................................................................90
Bảng 3.2. KQ học tập môn Đại số và Giải tích 11 (năm học 2018 – 2019) .............90
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần số KQ của bài kiểm tra ................................................92
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê trong bài kiểm tra số 1...................93
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần số KQ của bài kiểm tra số 2.........................................97
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất KQ của bài kiểm tra .............................................99
Bảng 3.7. Bảng % học sinh đạt điểm từ xi trở xuống ..............................................99
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp phân loại KQ của hai bài kiểm tra .................................101
Bảng 3.9. Tính các tham số đặc trưng thống kê ......................................................102


vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Biểu đồ tổng hợp điều tra khảo sát thực trạng việc DHTH liên môn ở
trường THPT (đối với GV) .......................................................................................27
Hình 1.2. Biểu đồ tổng hợp điều tra khảo sát thực trạng việc DHTH tri thức toán với
vật lí trong DH mơn Tốn ở trường THPT (đối với GV) .........................................29
Hình 2.1. Những chuyển động cơ học được nghiên cứu trong SGK vật lí 10 ..........53
Hình 2.2. ....................................................................................................................60
Hình 2.3. ....................................................................................................................63
Hình 2.4. Các lực cơ được giới thiệu trong SGK vật lí 10. ......................................71
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức nhận độ thức của HS trường THPT Quế Lâm .......91
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức nhận độ thức của HS trường THPT Đoan Hùng ....91
Hình 3.3. Phân bố tần số KQ của HS trong bài kiểm tra số 1...................................92
trường THPT Quế Lâm .............................................................................................92
Hình 3.4. Phân bố tần số KQ của HS trong bài kiểm tra số 1 trường .......................93
THPT Đoan Hùng .....................................................................................................93
Hình 3.5. Phân bố KQ của HS trường THPT Quế Lâm trong bài kiểm tra số 2 ......98
Hình 3.6. Phân bố KQ của HS trường THPT Đoan Hùng trong bài ........................98
kiểm tra số 2 ..............................................................................................................98
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích so sánh KQ kiểm tra trường ................................100
THPT Quế Lâm .......................................................................................................100
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích so sánh KQ kiểm tra trường ................................100
THPT Đoan Hùng ...................................................................................................100
Hình 3.9. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 2
trường THPT Quế Lâm ...........................................................................................101
Hình 3.10. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 2
trường THPT Đoan Hùng .......................................................................................102


vii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

1

BGD

2

CN

3

CĐTH

Chủ đề tích hợp

4

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

5

DH


6

DHDA

Dạy học dự án

7

DHTH

Dạy học tích hợp

8

ĐC

Đối chứng

9

GV

Giáo viên

10

HS

Học sinh


11

KQ

Kết quả

12

NLVDKT

13

PP

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15

SGK

Sách giáo khoa

16

THPT


Trung học phổ thông

17

THCS

Trung học cơ sở

18

THPTQG

19

TN

20

TNSP

Bộ giáo dục và đào tạo
Công nguyên

Dạy học

Năng lực vận dụng kiến thức
Phương pháp

Trung học phổ thông quốc gia

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì cơng nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước đã được Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu tồn quốc lần
thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp
dạy học; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lí giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi
trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”.
Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”. Sự thành cơng của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào
PPDH được GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ
thể thì KQ sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức, sự phát triển của trí tuệ
cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ, hành vi.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học nói chung và bộ mơn Tốn học nói riêng ở trường phổ thơng là rất cần
thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Một trong những quan điểm giáo dục
đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ
thông và trong xây dựng chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới là dạy
học tích hợp. Quan điểm dạy học tích hợp là một trong những định hướng trong đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục, chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang
tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi

giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Được xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao năng
lực của người học, quan điểm tích hợp giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm
chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.


2

Mối quan hệ giữa tốn học và vật lí đã được nêu ra trong quá trình con người
trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanh. Từ thời kỳ Hi lạp cổ đại, khi đó
những khái niệm về tốn học và sự hiểu biết của con người về thế giới tự nhiên cịn
hạn chế, khi đó vật lí được xem như một phần của triết học để mà giải thích các
hiện tượng tự nhiên và hoàn toàn tách biệt với toán học. Đối với Aristotle, toán học
là bất biến và mang tính thống kê, cịn vật lí là sự biến động và có thể thay đổi
được.
Các hiện tượng vật lí vốn dĩ khơng dễ để hiểu, nó là tư duy tự nhiên tổng
quát. Bản chất của các hiện tượng vật lí là có sẵn, nó khơng phụ thuộc vào tốn học.
Tuy nhiên, các cơng cụ tốn học giúp diễn tả một cách chính xác và định lượng các
định luật, hiện tượng vật lí. Do đó, vật lí được trình bày ngắn và gọn gàng hơn. Với
vai trị đó tốn học được coi là "ngơn ngữ của vật lí".
Tuy vậy, vật lí khơng phải là tốn học, và tốn học khơng phải là vật lí.
Nhưng trong vật lí phải có sự hiểu biết về sự kết nối của các công thức tốn với thế
giới thực. Cơng thức tốn là rất cần thiết để miêu tả những gì bạn đã tìm ra trong thế
giới. Chỉ bằng cách đó bạn mới có thể tìm hiểu xem KQ là đúng hay khơng. Đây là
vấn đề khơng phải là vấn đề tốn học chút nào. Feynman viết, “các nhà vật lí sử
dụng lí luận do các nhà tốn học tạo nên để mơ tả thế giới. Các nhà tốn học giúp
các nhà vật lí, nhưng với vật lí, bạn cần phải hiểu mối liên hệ giữa từ ngữ và thế
giới thực."
Có thể thấy rằng, HS sinh viên hiện nay sử dụng một cách thụ động các cơng
thức tốn học trong Vật lí. Họ khơng hiểu hoặc hiểu không đúng, không đầy đủ bản

chất các công thức tốn học trong Vật lí. Đó là sự máy móc, dập khuân mà từ rất lâu
rồi trong phương pháp dạy học Vật lí tại các trường Đại học và đặc biệt là các
trường THPT hiên nay mắc phải. Thầy cô giáo đưa ra công thức, sinh viên học sinh
áp dụng vơ thức với cơng thức đó. Chính vì lẽ đó chúng ta cần cải thiện là làm rõ
mối quan hệ giữa Tốn học và Vật lí, các đại lượng của Vật lí mơ tả bằng Tốn học
thơng qua các phương trình, cơng thức. Đồng thời, giúp người học hiểu rõ bản chất
Tốn học trong Vật lí, qua đó làm cho cơng thức Vật lí trở nên gọn gàng, dễ hiểu.


3

Mặc dù chương trình, SGK mơn Tốn nói riêng và các mơn học khác nói
chung đã tăng cường tính ứng dụng thực tiễn, tuy nhiên phần này còn chưa nhiều và
chưa thấy rõ được ý nghĩa và vai trò của Toán trong thực tiễn và trong các ngành
khoa học khác. GV và HS vẫn còn tập trung chủ yếu vào việc học tập những kỹ
năng giải nhanh một bài toán hay một số dạng tốn nào đó. Tăng cường học toán
nhưng để kiểm tra lấy điểm hoặc thi tốt nghiệp, thi Cao đẳng, Đại học,...
Trong chương trình Tốn học phổ thơng, Tốn học và Vật lí có nhiều cơ hội
để dạy học tích hợp liên mơn. Ví dụ như đạo hàm tại một điểm có ý nghĩa trong
việc tính vận tốc tức thời, gia tốc tức thời của chuyển động; hàm số lượng giác
trong tốn học có ứng dụng trong việc nghiên cứu về dao động điều hịa; tích phân
có ứng dụng trong các bài toán về chuyển động cơ học, dao động điều hịa, cơng
của lực tác dụng vào vật, các bài toán điện từ,…Trong phạm vi một đề tài nghiên
cứu khoa học thạc sĩ, thời lượng không cho phép mở rộng tất cả các mối quan hệ
tích hợp Tốn và Vật lí, chúng tơi đã chọn đề tài: “Dạy học tích phân theo hướng
tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí ở trường THPT”.
2. Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Không chỉ hiện tại, chương trình đào tạo của nhiều nước đã được xây dựng
theo quan điểm tích hợp từ những năm giữa thế kỉ XX, đặc biệt là ở cấp tiểu học và

trung học cơ sở. Theo thống kế của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới
đã có 208 chương trình dạy học theo quan điểm tích ở các mơn khoa học hợp theo
những mức độ khác nhau. Và Pháp, Nga, Hoa Kì,… là các nước có nội dung
chương trình thể hiện rõ quan điểm tích hợp. Từ năm 2006, các chủ đề hội tụ được
Bộ giáo dục Quốc gia Pháp chính thức đưa vào chương trình học cho học HS cấp
THCS trên toàn quốc. Các chủ đề hội tụ ở Pháp là những đề tài được Bộ giáo dục
và đào tạo Pháp chọn lọc rất kĩ lưỡng, các chủ đề này đều rất thiết thực, gắn liền với
thực tiễn đời sống [43]. Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện
dạy học các kiến thức tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS theo quan điểm
DHTH với những mức độ nhất định. Điển hình là môn “Khoa học” trong chương


4

trình của Singapore, Thái Lan, gồm những chủ đề nhất định xuyên suốt từ tiểu học
tới THCS (lớp 9 hoặc lớp 10) [23].
2.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta đã quan tâm vận dụng tư tưởng DHTH vào quá trình dạy học để
nâng cao chất lượng giáo dục ở nhiều môn học, cấp học. Những năm 90, trong quá
trình đổi mới chương trình và SGK, nhóm Trung tâm nghiên cứu giáo dục phổ
thơng nghiên cứu xây dựng mơn học tích hợp như môn “Khoa học”, môn “Khoa
học Xã hội”, “Khám phá thế giới”,… ở một số nước trên thế giới và KQ nghiên cứu
là các kiến thức lịch sử, địa lí, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong mơn “ Tự
nhiên và xã hội” lớp 1, 2, 3; môn “Khoa học” lớp 4,5; mơn “Lịch sử và Địa lí” lớp
4, 5.
Ở cấp THCS, PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương ở Viện khoa học giáo dục
Việt Nam đã nghiên cứu đề tài cấp bộ B98 – 49 – 65: “Nghiên cứu thử nghiệm
bước đầu tài liệu tích hợp một số mơn Khoa học Tự nhiên – Khoa học Xã hội trong
nhà trường THCS”. Tuy nhiên, DHTH thực tế vẫn chưa được áp dụng ở cấp THCS
và THPT, tất cả vẫn chỉ là nghiên cứu.

Gần đây nhất, tháng 8 năm 2015, trường ĐHSP Hà Nội đã triển khai biên
soạn và xuất bản các bộ sách bồi dưỡng GV, đón đầu đổi mới chương trình đào tạo
GV, trong đó có bộ sách “DHTH phát triển năng lực học sinh”, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học tự nhiên [32]; Quyển 2: “Khoa học Xã hội”. Bộ sách này là một
tài liệu tham khảo rất tốt, giúp GV có thể chủ động, tự tin, sáng tạo hơn trong việc
lựa chọn các chủ đề tích hợp, nội dung tích hợp, góp phần tích cực vào việc cải cách
giáo dục ở trường phổ thơng. Ngồi ra cịn nhiều đề tài, luận văn, cơng trình nghiên
cứu, bài viết… liên quan đến dạy học tích hợp trong q trình dạy học nhưng chưa
có tài liệu nào nói về dạy học tích phân theo hướng tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí
ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế một số chủ đề DHTH và sử dụng chúng trong dạy học
Tốn Giải tích 12 phần Ứng dụng của tích phân nhằm phát triển năng lực vận dụng


5

kiến thức toán vào giải quyết các vấn đề liên quan trực tiếp đến bộ mơn vật lí, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học mơn tốn và vật lí ở trường THPT.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về lịch sử của tích phân, thiết kế và tổ chức dạy học tích phân
theo hướng tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí, cụ thể là ứng dụng tích phân trong
chuyển động cơ học và động lực học chất điểm.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương: Nguyên hàm – tích phân và ứng dụng – Giải tích 12.
- Chương: Động học chất điểm – Vật lí 10.
- Chương: Động lực học chất điểm – Vật lí 10.
- Thời gian thực hiện từ tháng 10/2018 đến tháng 11/2019.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề DHTH phù hợp và sử dụng chúng một cách
hiệu quả thì sẽ góp phần phát triển được năng lực vận dụng kiến thức tích phân
trong tốn học vào giải bài tập vật lí, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
tốn, vật lí ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận như: Các cơng trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí
chun ngành về PPDH Tốn, kĩ thuật dạy học, DHTH.
- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài: Lịch sử
tích phân, nguyên hàm – tích phân và những ứng dụng của nó trong Vật lí.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học nhằm đánh giá độ tin cậy và giá trị của các số
liệu thu thập được.


6

7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất
lượng học tập.
- Thiết kế và sử dụng một chủ đề dạy học tích phân theo hướng tích hợp liên
mơn Tốn – Vật lí ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn gồm 3 chương :
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp.

Chƣơng 2. Thiết kế chuyên đề dạy học tích phân theo hương tích hợp liên
mơn Tốn – Vật lí.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Một số quan điểm cơ bản của dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về dạy học tích hợp
* Theo Đỗ Hương Trà [32]: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết một
cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực
môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí
luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học nào đó nhằm hình thành ở học
sinh các năng lực cần thiết”.
* Theo Xavier Roegiers [44]
Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy truyền thụ kiến thức sang phát triển
năng lực hành động cho HS. Ơng coi việc hình thành và phát triển năng lực là cơ sở
và mục tiêu của DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers: “DHTH là quá trình hình
thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định
và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào
cuộc sống lao động của HS”. Như vậy DHTH là quá trình làm cho việc học tập trở
nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
DHTH các bộ mơn khoa học được định nghĩa là: "một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái
niệm và ngun lí khoa học chứ khơng phải là hợp nhất các nội dung lại với nhau.

Hội nghị về đào tạo GV DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại học
Tổng hợp Maryland (tên tiếng Anh viết tắt là UMD) – Mỹ, tháng 4 năm 1973 đã
tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO đã
quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào công nghệ để phục vụ đời sống, gắn
việc dạy học tri thức với ứng dụng tri thức đó vào thực tiễn. Theo Hội nghị này,
"DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu


8

khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở
thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại".
DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi)
nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các
năng lực và phẩm chất cá nhân [32].
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (12/2018) [10] thì :" DHTH
là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri
thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giải quyết vấn đề".
Theo chúng tơi thì DHTH là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn. Ở mức độ thấp nhất thì DHTH mới chỉ là lồng ghép những nội
dung giáo dục có liên quan vào q trình dạy học môn học như: lồng ghép giáo dục
đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, hải
đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an tồn
giao thơng,... Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong
mối liên hệ với nhau, đảm bảo HS vận dụng được những kiến thức đó một cách hợp
lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống đồng thời tránh việc HS
phải học nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các mơn học khác nhau.

Tích hợp trong dạy học các bộ môn, được hiểu là sự kết hợp, tổng hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép thêm các nội dung cần
thiết vào những nội dung vốn có của mơn học. Quan điển DHTH ngày nay đã trở
thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây
dựng chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier Rogiers [44] “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các
khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận theo kiểu


9

khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người
đã lĩnh hội kiến thức nhưng khơng có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng
ngày”.
DHTH nhấn mạnh bốn mục tiêu cơ bản sau [1]:
- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập
thế giới học đường với thế giới cuộc sống;
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng
lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nhĩa trong cuộc
sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo;
- Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc
sống sau này;
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thơng tin càng đa dạng,
phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ
được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất
ngờ, chưa từng gặp .
Vậy tại sao phải dạy học tích hợp? Theo [32] có bốn lí do chính để DHTH.

Một là: Phát triển năng lực của người học
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề mà ở đó địi hỏi phải sử
dụng kiến thức, kỹ năng, PP của nhiều mơn học trong tiến trình tìm tịi, nghiên cứu.
Khi đó sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa mục tiêu dạy học của các
mơn học khác nhau. Do đó, tổ chức DHTH tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học
tiếp cận năng lực.


10

Bảng 1.1: So sánh dạy học tích hợp và dạy học các mơn riêng rẽ
Dạy học tích hợp
Phục vụ cho mục tiêu chung của
một số nội dung thuộc các môn
Mục tiêu

khác nhau.

Dạy học đơn môn
Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của
từng môn học.

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt

tiêu chung, hướng đến sự phát

hơn (thường là những kiến thức


triển năng lực.

và kĩ năng của mơn học).

Xuất phát từ tình huống kết nối
với lợi ích và sự quan tâm của
học sinh, của cộng đồng, liên
quan tới nội dung của nhiều mơn

Xuất phát từ tình huống liên quan
đến nội dung của một môn học.

học khác nhau.
Tổ chức
dạy học

Hoạt động học thường xuất phát
từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc

Hoạt động học thường được cấu

dự án cần thực hiện. Việc giải

trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự

quyết vấn đề cần căn cứ vào các

kiến từ trước (trước khi thực hiện

kiến thức, kĩ năng tổng hợp thuộc hoặt động).

các môn học khác nhau.
Trung tâm
của việc
dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát
triển năng lực và làm chủ mục
tiêu lâu dài như các PP, kĩ năng
và thái độ của người học.

Có quan tâm đến sự phát triển các
kĩ năng, thái độ của người học
nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm
chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến
thức, kĩ năng của một môn học.

Dẫn đến việc phát triển phương
Hiệu quả

pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

của việc

cũng như tình cảm. Hoạt động

và kĩ năng mang tính đặc thù của

học dẫn đên tích hợp nhiều kiến


một mơn học.

học

thức mang tính tổng hợp.


11

Trong DHTH, các tính huống thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học; người học cần phải lí giải, phân tích, lập luận hoặc tiến hành
các thí nghiệm, xây dựng các mơ hình…để giải quyết vấn đề. Qua đó, phát triển các
phương pháp và kĩ năng cơ bản của người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng
hợp thơng tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…; giúp kích thích động cơ,
lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, kể cả với các HS trung bình và yếu về
năng lực vẫn cảm thấy hấp dẫn.
Không chỉ đánh giá kiến thức người học đã lĩnh hội được, mà DHTH chủ
yếu đánh giá xem người học có năng lực sử dụng kiến thức mà mình đã được trang
bị trong các tình huống cụ thể một cách hợp lí và hiệu quả hay khơng. Tức là người
học phải có khả năng vận dụng có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với khó khăn bất ngờ, một tình huống
chưa từng gặp.
Hai là: Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
DHTH tìm cách hịa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc
sống. Vì được gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu của người học mà cho
phép DH kéo theo những lợi ích, sự tích cực và sự tự chịu trách nhiệm của người
học. Khi việc học gần gũi với bối cảnh thực tế sẽ tạo cho người học sự tự tin thúc
đẩy họ tích cực huy động tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Vì vậy, sẽ tạo điều kiện
cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lí lẽ, qua đó họ nhận ra được sự

cần thiết của hoạt động học. Hoạt động học khi đó sẽ trở thành tự thân và trở nên có
ý nghĩa.
Ba là: Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của
các môn học
Lặp lại một cách đơn điệu kiến thức ở các bộ môn khác nhau sẽ làm mất thời
gian và ảnh hưởng đến sự lĩnh hội kiến thức của người học, bởi vì người học khó có
thể thu nhận và lưu giữ được tất cả các thông tin đơn lẻ. Điều này cho thấy sự cần
thiết của việc tổ chức lại việc dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” tạo điều kiện để
người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu, phân tích,


12

tìm tịi, mở rộng nhằm giải quyết vấn đề và phát triển năng lực cá nhân thay cho
việc ghi nhớ và lưu giữ thông tin.
DHTH tạo sự kết nối giữa các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ
thuộc và mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các mơn học đó.
Chính vì vậy, DHTH là PPDH hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ
chức và vững chắc.
Trong q trình DHTH, nếu các hoạt động học được thiết kế một cách khéo
léo, diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên thì HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển
logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, hiểu bản chất của các sự
vật, hiện tượng. Đặc biệt HS sẽ có thể học bằng cách tiên đốn các hiện tượng tự
nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần kiến thức khác nhau thuộc các môn
học khác nhau.
Bốn là: Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại nội dung ở các mơn học
Ngồi việc tạo điều kiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều mơn học lại,
các CĐTH còn cho phép thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một nội
dung kiến thức ở các mơn học khác nhau, vì thế vừa tiết kiệm được thời gian khi tổ
chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học kiến thức, học tích cực và học sâu.

DHTH tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn
tài nguyên đồng thời huy động được các lực lượng xã hội cùng tham gia vào quá
trình giáo dục.
1.1.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp
Tích hợp trong nội bộ mơn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ
đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội dung
đã có.
Tích hợp đa mơn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học khác
nhau; đưa các yếu tố, nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn
học khác vào nội dung bài học của một mơn học.
Tích hợp liên mơn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu
và giải quyết một tình huống.


13

Tích hợp xun mơn: tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xun mơn có
tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.
1.1.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp
Theo tài liệu tập huấn Bộ GD&ĐT (2014), “Dạy học tích hợp ở THCS và
THPT” [8], việc lựa chọn nội dung tích hợp ở phổ thơng cần theo các nguyên tắc
sau:
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục là hình thành và phát triển năng
lực cần thiết cho người học.
Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH.
+ Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận về nội dung. Trong chương trình
SGK hiện nay của chúng ta có những nội dung đã được thiết kế sẵn mà không theo
định hướng phát triển năng lực cho người học. Do vậy, cần soạn thảo các nội dung
đó theo mục tiêu phát triển các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời điểm nhất
định như: kết thúc một năm học hoặc một cấp học. Sơ đồ logic của con đường này

gồm: nội dung  các năng lực riêng lẻ với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với
mục tiêu kết thúc một thời đoạn.
+ Con đường thứ hai ứng với tiếp cận về năng lực. Con đường này ngược với
con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này là: Mục tiêu tích hợp  các
năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Ở con đường thứ hai cho
phép chúng ta lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực, gần gũi trong đời
sống, tránh được sự quá tải trong chương trình hoặc kiến thức hàn lâm, xa rời
thực tế.
- Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực
và có ý nghĩa với người học.
Nội dung CĐTH cần tinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn những tri thức
đơn giản, gắn liền với đời sống thực tế. Tất nhiên, các nội dung tri thức cũng cần
phải cung cấp kiến thức nền tảng để cho người học thích ứng được với xã hội hiện


14

tại đầy biến động và vẫn phải đảm bảo cơ sở giáo dục phổ thơng để người học có
thể học tập suốt đời.
Để đảm bảo yêu cầu này, CĐTH cần tiếp cận về nội dung với các thành tựu
khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức để cho người học có điều kiện
thể trải nghiệm và khám phá kiến thức.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật nhưng vừa sức với người học.
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung tri thức phải được lựa chọn để HS có thể
dùng tri thức đó giải thích các hiện tượng trong tự nhiên.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
Phát triển bền vững giúp cho các quốc gia tránh được những rủi ro trong quá

trình phát triển.Vì vậy, ngoài việc giúp cho HS nhận thức được thế giới, các CĐTH
cần góp phần hình thành, bồi dưỡng thái độ sống hòa hợp thiên nhiên, với thế giới
xung quanh, bồi dưỡng phẩm chất của người cơng dân như lịng u nước, u thiên
nhiên, có trách nhiệm với gia đình và xã hội, tơn trọng các nền văn hóa khác nhau
trên thế giới,... cho HS.
- Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, ứng dụng tri thức vào giải quyết các
tình huống trong thực tiễn cuộc sống. Ngoài ra, nội dung DHTH cũng cần quan tâm
tới việc giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sống, các vấn đề mang
tính xã hội của địa phương để từ đó sẵn sàng tham gia vào các hoạt động lao động
sản xuất, các hoạt động kinh tế xã hội địa phương sau khi tốt nghiệp.
- Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương
trình hiện hành.
Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao
thoa giữa các môn học hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc gia,
quốc tế, và có ý nghĩa với cuộc sống của chính các em HS. Các bài học/CĐTH
khơng chỉ được thực hiện giữa các nội dung có những điểm tương đồng, giữa các
mơn học mà cịn được thực hiện giữa các nội dung, giữa các môn khác nhau nhưng
bổ trợ cho nhau.


15

1.1.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp
Bước 1: Lựa chọn chủ đề
Rà sốt chương trình, SGK hiện hành để tìm ra các nội dung dạy học gần
giống nhau, có liên hệ chặt chẽ với nhau; những nội dung liên quan hoặc có thể liên
hệ được đến các vấn đề của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp gắn
với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với sự hiểu biết của HS và phù hợp với trình độ
nhận thức của người học.
Tham khảo các giáo trình và tài liệu chuyên ngành ở bậc đại học như các

sách về vật lí y sinh, năng lượng tái tạo, thổ nhưỡng,... qua đó có thể thu thập thêm
nguồn thông tin, mở mang thêm tầm hiểu biết cũng như có cơ sở khoa học cho chủ
đề tích hợp.
GV nên trả lời các câu hỏi sau trước khi lựa chọn CĐTH
 Vì sao phải tích hợp ?
 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các
mơn nào, bài học nào trong chương trình?
 Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?
 Thời lượng cho bài học tích hợp đó là bao nhiêu?
Từ đó đặt tên cho chủ đề/bài học. Tên của chủ đề/bài học phải thể hiện được,
phủ được nội dung của chủ đề/bài học và có tính hấp dẫn đối với người học.
Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua q trình học tập chủ thể HS
có thể trả lời được.
Bước 3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề.
Trên cơ sở các ý tưởng chung và yêu cầu giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt
ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Có thể các kiến thức
này thuộc một môn hoặc nhiều môn khác nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể
phối hợp các GV của bộ mơn có liên quan đến chủ đề xây dựng các nội dung nhằm
đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Bước 4. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề


16

Cần rà soát kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện thơng qua CĐTH ở từng mơn là
gì. Căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của các môn để
xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực xun mơn) có thể được
hình thành và phát triển thơng qua chủ đề.
Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội

dung, các hoạt động học tập của CĐTH.
Sau khi hồn thành bươc 4, Gv có thể hồn thành bảng:
Tên CĐTH

Thời lượng dự kiến

Mục tiêu

Các mơn đóng

(tiết)

(dạy học)

góp vào CĐTH

Bước 5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề
Ở bước này cần làm rõ:
Chủ đề có bao nhiêu hoạt động, là những hoạt động nào, mỗi hoạt động thực
hiện vài trị gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học ?
Hoạt động có thể chia theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc về nội
dung của chủ đề. Mỗi vấn đề cần giải quyết hoặc nội dung nhỏ của chủ đề có thể
được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau. Tương ứng
với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:
-

Xác định mục tiêu hoạt động.

-


Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập, phiếu học tập…

-

Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.

-

Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.

-

Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.

-

Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.

-

Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.