BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG

LORKAMDOY AIRKHAM

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ –
LOGARIT LỚP 11 Ở NƢỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ
NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn toán

Phú Thọ, năm 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG

LORKAMDOY AIRKHAM

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ –
LOGARIT LỚP 11 Ở NƢỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ
NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn toán
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên

Phú Thọ, năm 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Dạy học khám phá chủ đề phương trình mũ logarit ở lớp 11 trường trung học phổ thông nước CHDCND Lào” là cơng
trình nghiên cứu của riêng tơi, các số liệu và kết quả nghiên cứu là trung thực,
chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ cơng trình của tác giả nào khác.
Phú Thọ, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn
Air Khăm


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài “Dạy học khám phá chủ đề phương
trình mũ - logarit ở lớp 11 trường trung học phổ thông nước CHDCND Lào”,
em đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập
thể. Em xin đƣợc bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã
tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên,

ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Khoa học Tự nhiên,
Phòng Đào tạo Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Hùng Vƣơng, Phú Thọ đã
tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Tốn, HS khối
11 trƣờng THPT Samakhy huyện Lng Năm Thà - tỉnh Luông Năm Tha
nƣớc CHDCND Lào, đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt
quá trình học tập và thực nghiệm tại Trƣờng.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận đƣợc sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học
viên để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Phú Thọ, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn

Air Khăm


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ...................................................... vii
1. Tính cấp thiết của đề tài: ............................................................................... 1
3. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu: ................................................................................... 2
7. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu .................. 2

Phần II. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................. 4
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: ........................................................................... 4
1.1 Các nghiên cứu trên thế giới ....................................................................... 4
1.2 Các nghiên cứu ở trong nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào ............... 7
Phần III. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .............................................................. 8
CHƢƠNG I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học khám phá chủ đề
phƣơng trình mũ - logarit ở lớp 11 trƣờng trung học phổ thông ...................... 8
1.1.1. Khái niệm về dạy học khám phá ............................................................. 8
1.1.2. Đặc trƣng của PPDH khám phá .............................................................. 9
1.1.3. Các mức độ dạy học khám phá ............................................................. 10
1.1.4. Một số hình thức dạy học khám phá ..................................................... 15
1.1.5. Tổ chức các hoạt động dạy học khám phá ............................................ 16
1.1.6. Điều kiện dạy học khám phá ................................................................. 16
1.1.7. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học khám phá ................ 17
1.1.8. Nhƣng điển cần lƣu ý khi vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá . 19


iv

1.2. Cơ sở thực thiễn ....................................................................................... 19
1.2.1. Nội dung chủ đề “Phƣơng trình mũ - logarit” trong chƣơng trình sách
giáo khoa của nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào. .................................. 19
1.3. Thực trạng dạy học khám phá chủ đề phƣơng trình Mũ – Logarit lớp 11 ở
trƣờng THPT nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào ................................... 25
1.3.1. Thực trạng việc vận dụng dạy học khám phá của giáo viên tốn ở nƣớc
Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào ................................................................... 26
1.3.2. Thực trạng tình hình học tập của học sinh trung học phổ thơng nƣớc
Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào ................................................................... 31

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 35
CHƢƠNG 2: TỔ CHỰC DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƢƠNG
TRÌNH MŨ - LOGARIT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......... 36
2.1. Quy trình dạy học khám phá trong dạy học tốn cho HS THPT nƣớc
Cộng hòa nhân dân Lào................................................................................... 36
2.1.1. Hoạt động của giáo viên ........................................................................ 36
2.1.2. Hoạt động của học sinh ......................................................................... 37
2.2. Tổ chức dạy học khám phá một số tình huống dạy học chủ đề Phƣơng
trình mũ – logarit. ............................................................................................ 38
2.2.1. Dạy học khám phá khái niệm ................................................................ 38
2.2.2. Dạy học khám phá định lý .................................................................... 44
2.2.3. Dạy học khám phá giải bài tập .............................................................. 50
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 62
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 63
3.2. Đối tƣợng, thời gian, địa bàn thực nghiệm .............................................. 63
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ................................................... 63
3.4. Phƣơng pháp thu thập thông tin và xử lí thơng tin .................................. 64
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 65


v

3.5.1. Phân tích định tính ................................................................................ 65
3.5.2. Phân tích định lƣợng ............................................................................. 66
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 71


vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra của học sinh tại 2 trƣờng Samackhy và trƣờng
Thông phúng ................................................................................................... 66
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất kết quả đầu ra .......................................... 67
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân phối điểm của lớp TN và lớp ĐC ............................. 67
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tân suất tích lũy ................................................... 67


vii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CHDCND

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS


Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông


Tr.

trang


1

Phần I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài:
Phát triển việc khám phá kiến thức cho học sinh là một nhiệm vụ quan
trọng của nhà trƣờng phổ thông. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục đáp ứng yêu cầu
của đất nƣớc, vấn đề cấp bách là phải đổi mới phƣơng pháp dạy và học (PPDH).
Có thể nói rằng, trong thời đại hiện nay, thời đại của nền kinh tế chi thức,
khám phá và sáng tạo là đặc trƣng của con ngƣời thế kỉ XXI. Nhiều nhà giáo dục
của hầu hết các nƣớc đang nỗ lực tìm kiếm các quan niệm, hình thức, PPDH nhằm
bồi dƣỡng và phát triển tính tích cực của sự khám phá cho học sinh để thay thế cách
học thụ động, ít hiệu quả, bị chế định bởi các phƣơng thức và PPDH truyền thống.
Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào năm 2015 đã quy
định: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí
vƣơn lên”, “phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tƣ duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS trong nhà trƣờng”.
Vấn đề dạy học tốn trong nhà trƣờng phổ thơng nƣớc Cộng hịa Dân chủ
Nhân dân Lào đã có những đổi mới nhƣng đến nay vẫn còn một số hạn chế học sinh
chƣa tích cực, giáo viên thiên về dạy khơng kiểm sốt đƣợc việc học của học
sinh…Vì vậy học sinh chƣa có khả năng giải quyết vấn đề , chƣa có điều kiện để
phát triển năng lực khám phá. Vì thế, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới dạy học

hiện nay.
Mơn Tốn là mơn khoa học góp phần rèn luyện phát triển khả năng khám
phá. Có thể nói mơn tốn có nhiều điều kiện để vận dụng quan điểm sáng tạo hơn so
với các mơn học khác. Vì thế, để làm tốt điều này, đòi hỏi giáo viên phải có sự đầu
tƣ nghiên cứu ở nhiều cấp độ khác nhau, góp phần tích cực vào q trình đổi mới
nƣớc Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học khám phá
trong dạy học chủ đề phƣơng trình mũ - logarit ở lớp 11 nƣớc Cộng hòa Dân


2

chủ Nhân dân Lào” để thơng qua đó có điều kiện tìm hiểu, học tập, nghiên cứu
nhằm đề xuất một số biện pháp tăng cƣờng hiệu quả của việc dạy học khám phá
trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học khám phá trong dạy học mơn tốn cho học
sinh trung học phổ thơng nƣớc Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào, từ đó minh họa tổ
chức một số tình huống dạy học khám phá qua chủ đề phƣơng trình mũ – logarit lớp
11.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Bồi dƣỡng sự khám phá trong việc học mơn tốn thơng qua chủ đề phƣơng
trình mũ - logarit ở lớp 11 trƣờng trung học phổ thơng nƣớc Cộng hịa Dân chủ
Nhân dân Lào
4. Phạm vi nghiên cứu
Việc khảo sát và tiến hành thực nghiệm đƣợc tổ chức trong phạm vi huyện
Luông Năm Thà (tỉnh Lng Năm Tha nƣớc Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào )
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp sƣ phạm tổ chức dạy học khám phá chủ đề
phƣơng trình mũ - logarit ở trƣờng trung học phổ thơng thì sẽ tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học mơn Tốn ở
trƣờng trung học phổ thơng nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào .
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học và phƣơng
pháp khám phá trong dạy học mơn Tốn.
- Đánh giá thực trạng vận dụng phƣơng pháp khám phá ở trƣờng trung học
phổ thông nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào .
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp sƣ phạm đã đề xuất.
7. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu
7.1. Cơ sở phƣơng pháp luận
Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ


3

tƣởng Hồ Chí Minh, đƣờng lối của Đảng, Nhà nƣớc Việt Nam về nhận thức, về giáo
dục nói chung và giáo dục mơn Tốn nói riêng.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp quan sát, điều tra: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý
kiến với một số đồng nghiệp dạy giỏi tốn, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng
dạy chủ đề phƣơng trình mũ - logarit ở một số trƣờng phổ thông.
Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn học sinh, giáo viên về dạy và học chủ
đề phƣơng trình mũ - logarit.
Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trƣờng
trung học phổ thông Samakhy huyện Lng Năm Thà (tỉnh Lng Năm Tha nƣớc
Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào ) nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.
Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và
số liệu thực nghiệm sƣ phạm.



4

Phần II. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1 Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, nhất là ở các nƣớc phƣơng Tây, việc tôn trọng những ý tƣởng
sáng tạo của học trò là một đặc điểm xã hội khá phổ biến. Đây cũng chính là tiền đề
để pƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc nghiên cứu sớm ở các nƣớc này. Từ những
năm 1940, A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien đã đƣa ra những ý tƣởng về pƣơng
pháp dạy học khám phá. Cùng ở thời điểm này, Jerome Bruner và Leo Postman
cũng nghiên cứu về những cách thức mà các nhu cầu, động lực và mong ƣớc ảnh
hƣởng đến sự nhận thức.
Tuy nhiên, pƣơng pháp dạy học khám phá chỉ thực sự đƣợc nghiên cứu sâu
hơn và đƣa vào áp dụng trong thực tiễn từ năm 1960, sau cơng trình nghiên cứu
quan trọng “Quá trình giáo dục” (The Process of Education) của Jerome Bruner.
Đây đƣợc xem là một bƣớc ngoặt trong lý thuyết về giáo dục. Hƣớng tiếp cận mới
này đã tiếp tục đƣợc các nhà nghiên cứu trên thế giới, nhƣ Geofrey Petty, Jacke
Richards, John Platt và Heidi Platt,… phát triển và đào sâu thêm.
Jerome Bruner là một trong những nhà tâm lý học nổi tiếng và có tầm ảnh
hƣởng nhất của thế kỷ XX. Ông là một trong những nhân vật trung tâm của “cuộc
cách mạng về nhận thức”. Những đóng góp của ơng đặc biệt quan trọng và có tầm
ảnh hƣởng lớn trong lĩnh vực giáo dục. Các tác phẩm “Quá trình giáo dục” (The
Process of Education) và “Tiến tới một học thuyết về giảng dạy” (Towards a
Theory of Instruction) của ông đƣợc rất nhiều ngƣời đọc và đã trở thành những tác
phẩm kinh điển trong giáo dục. Chƣơng trình nghiên cứu xã hội “Con ngƣời: Một
quá trình nghiên cứu” (Man: A Course of Study (MACOS)) của ông vào giữa những

năm 1960 đƣợc xem là một bƣớc ngoặt trong sự phát triển chƣơng trình giảng dạy.
Theo ơng, “học là một q trình mang tính chủ quan mà thơng qua đó, ngƣời
học hình thành nên các ý tƣởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có
sẵn của mình. Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình tƣ


5

duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ”.
Trong tác phẩm “Q trình giáo dục”, Jerome Bruner [Bruner 53] đã chỉ ra
ba yếu tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học khám phá: „Thứ nhất, giáo viên nghiên
cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình
huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. Thứ hai, giáo viên thiết kế các
hoạt động của học sinh, trên cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của
giáo viên . Thứ ba, giáo viên khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá
(khám phá cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này đƣợc diễn
ra một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học tự xây dựng kiến thức”.
Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học
bằng cách đặt câu hỏi và dạy học bằng cách giải thích. Với dạy học bằng cách đặt
câu hỏi, Gv cần đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức
mới - mặc dù vậy vẫn có sự hƣớng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này
đƣợc giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại.
Trong tác phẩm nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ và ngữ văn ứng dụng,
các tác giả Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt cho rằng, dạy học khám phá là
phƣơng pháp dạy và học dựa trên năm quy luật cơ bản sau: Thứ nhất, ngƣời học
phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thơng qua q
trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đốn, mơ tả và suy luận. Thứ hai, giáo viên
sử dụng một phƣơng pháp dạy học đặc trƣng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu.
Thứ ba, giáo trình giảng dạy khơng phải là nguồn thơng tin, kiến thức duy nhất cho
ngƣời học. Thứ tư, kết luận đƣợc đƣa ra với mục đích thảo luận chứ khơng phải là

khẳng định cuối cùng. Sau cùng, ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá
quá trình học của mình với sự hỗ trợ của giáo viên.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc thực hiện
muộn hơn. Từ những năm 2000 trở lại đây mới có nhiều cơng trình nghiên cứu
đƣợc cơng bố. Một số tác giả có đóng góp quan trọng nhƣ Bùi Văn Nghị, Trần Bá
Hoành, Đào Tam,… đi kèm với nhiều cơng trình phải kể đến nhƣ Vận dụng lý luận
vào thực tiễn dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông, Bùi Văn Nghị (2009), Nxb
Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ


6

thông, Đào Tam (2007), Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
Trong, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nguyễn
Hữu Châu (2008), NXB Giáo dục tác giả cho rằng nếu giáo viên biết tạo ra các tình
huống phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh để trên cơ sở kiến thức đã có,
học sinh khảo sát tìm tịi phát hiện kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ mang
lại kết quả tốt hơn so với nhiều phƣơng pháp học tập khác.
Trong tác phẩm Các chun đề tốn trung học phổ thơng: Các bài toán tổ
hợp, Phan Huy Khải (2008), Nxb Giáo dục Việt Nam tác giả có viết khám phá là
tìm ra, phát hiện ra cái cịn dấu, cái bí mật.
Trong đề tài Góp phần rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông khả năng
liên tưởng và huy động kiến thức trong dạy học đại số và giải tích, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục của Thạc sĩ Đinh Thị Thu Hƣơng (2008), Trƣờng Đại học
Vinh, tác giả cho rằng khám phá là quá trình hoạt động và tƣ duy, có thể bao gồm
quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đƣa ra các
khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong sự vật hiện tƣợng và mối
liên hệ giữa chúng.
Trong bài báo “Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học tốn cao
cấp”, Tạp chí Giáo dục (229) kì 1 tháng 1 tác giả Trần Đình Châu - Nguyễn Văn

Hiến (2010) có viết: Tiếng Anh, khám phá (discover) đƣợc giải nghĩa là tìm ra, phát
hiện ra, nhận ra, vỡ lẽ ra, nhận thức ra; hay khám phá là tìm ra những sự vật, hiện
tƣợng bị che khuất. Hoạt động khám phá (discovery) đƣợc giải nghĩa là một hoạt
động hay quá trình tìm thấy hoặc biết về những sự vật hiện tƣợng trƣớc đó chƣa
đƣợc biết tới; là q trình xác định sự tồn tại, sự hiện diện hay một thực tế; khám
phá cịn là nhìn thấy lần đầu tiên, mang đến một sự thật, là tìm thấy cái mong muốn,
thực hiện một tìm kiếm mới.
Nhƣ vậy, các tác giả trên thế giới trong đó có nhiều tác giả Việt Nam đã có
các nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học khám phá từ nhiều góc độ khác nhau.
Pierre-A Mandrin, Daniel Preckel nghiên cứu về hiệu quả trong hình thành khái
niệm của phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn dựa trên phép tƣơng
đƣơng. David Dean và Deanna Kuhn nghiên cứu sự tƣơng phản giữa hƣớng dẫn


7

trực tiếp và khám phá trong dài hạn. Ngoài những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu
nêu trên, dạy học tích cực nói chung và dạy học khám phá nói riêng vẫn tiếp tục
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu triển khai ứng dụng.
1.2 Các nghiên cứu ở trong nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào
Ở nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào vấn đề nghiên cứu về dạy học
khám phá vẫn vơ cùng mới mẻ, hiện nay mới chỉ có một số ít tác giả đề cập đến vấn
đề này nhƣ:
Tác giả Vilaxay Vangchia có luận văn thạc sĩ “Dạy học khám phá chủ đề
hàm số ở trường trung học phổ thơng” (2019), Đại học SP Thái Ngun. Mục đích
của đề tài là đề xuất một số biện pháp, kĩ thuật trong dạy học khám phá chủ đề hàm
số ở nƣớc Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào, qua đó góp phần đổi mới nền GD tại
nƣớc Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào.
Tác giả Phouthong Vongphankham (2016) với
đề tài nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng giải bài tập giải tích cho sinh viên trường

Cao đẳng Bách Khoa nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào ”, Luận văn Thạc sỹ
Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Với mục đích tăng cƣờng
tính khám phá trong việc dạy học giải tốn Giải tích cho sinh viên Cao đẳng Bách
Khoa nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào . Trên thực tế việc nghiên cứu về vấn
đề này tại nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào còn rất hạn chế.
Nhƣ vậy, Trên thế giới và ở nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào việc dạy
học khám phá là vô cùng quan trọng trong mỗi nhà trƣờng, mỗi cá nhân giáo viên,
học sinh chính vì vậy hằng ngày vẫn liên tục xuất hiện nhiều nghiên cứu mới về dạy
học khám phá. Tuy nhiên việc đi sâu nghiên cứu về vấn đề dạy học khám phá chủ
đề phƣơng trình mũ - logarit ở lớp 11 trƣờng trung học phổ thơng nƣớc Cộng hịa
Dân chủ Nhân dân Lào đến nay vẫn chƣa có tác giả nào đề cập một cách chính thức.
Đây cũng chính là cơ hội để chúng tôi khám phá, nghiên cứu nội dung này.


8

Phần III. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học khám phá chủ đề

phƣơng trình mũ - logarit ở lớp 11 trƣờng trung học phổ thông
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về dạy học khám phá
Nghiên cứu về giáo dục một số tác giả đã cho rằng: “Khám phá là tìm ra,
phát hiện ra cái cịn dấu, cái bí mật.”
Đinh Thị Thu Hƣơng cho này [19. tr15] “khám phá là quá trình hoạt động
và tƣ duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết,
suy luận… nhằm đƣa ra các khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật…
trong sự vật hiện tƣợng và mối liên hệ giữa chúng”.
Trần Đình Châu, Nguyễn Văn Hiến. cho này [17. tr 12] Tác giả cũng chỉ ra
trong tiếng Anh, khám phá (discover) đƣợc giải nghĩa là tìm ra, phát hiện ra, nhận

ra, vỡ lẽ ra, nhận thức ra; hay khám phá là tìm ra những sự vật, hiện tƣợng bị che
khuất. Hoạt động khám phá (discovery) đƣợc giải nghĩa là một hoạt động hay quá
trình tìm thấy hoặc biết về những sự vật hiện tƣợng trƣớc đó chƣa đƣợc biết tới.
Theo ông: “Hoạt động khám phá trong dạy học gồm ba kiểu, đó là: khám phá dẫn
dắt (guided discovery) – giáo viên đƣa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt học sinh tìm
cách giải quyết vấn đề đó; khám phá hỗ trợ (modified discovery) – giáo viên đƣa ra
vấn đề và gợi ý học sinh trả lời và khám phá tự do (free discovery) – vấn đề, đáp án
và phƣơng pháp giải quyết do học sinh tự lực tìm ra. Hai kiểu khám phá đầu đƣợc
gọi là khám phá có hƣớng dẫn”.
Theo David Dean và Deanna Kuhn thì khám phá mở (open inquiry hay free
discovery) là việc ngƣời học khám phá một lĩnh vực mới nhằm thu đƣợc hiểu biết
tốt hơn về lĩnh vực đó mà khơng có sự định trƣớc mục tiêu về kiến thức cần khám
phá của giáo viên. Cịn khám phá có hƣớng dẫn (guided discovery learning) là một
kiểu chỉ dẫn theo đó ngƣời học đƣợc dẫn dắt để khám phá ra mục tiêu đã định
trƣớc.
Hoạt động dạy học khám phá giúp ngƣời học tìm thấy, phát hiện ra những tri


9

thức mới, đồng thời giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh những tri thức đó. Tuy
nhiên, do trình độ học sinh phổ thơng cịn hạn chế nên hoạt động dạy học khám phá
ở bậc học này không phải là q trình tự nghiên cứu, tìm tịi của ngƣời học mà
thƣờng là quá trình khám phá đƣợc tổ chức, hƣớng dẫn hoặc điều khiển bởi giáo
viên. Vì vậy, phƣơng pháp dạy học khám phá ở bậc phổ thông đƣợc hiểu là phƣơng
pháp dạy học trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động,
học sinh khám phá ra một tri thức nào đấy trong chƣơng trình mơn học, hay đó
chính là “Phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn” và ở đây ta gọi tắt là
phƣơng pháp dạy học khám phá.
Trong dạy học khám phá, hoạt động của ngƣời thầy bao gồm: định hƣớng

phát triển tƣ duy cho học sinh; lựa chọn nội dung của vấn đề và bảo đảm mức độ
phù hợp đối với học sinh ; tổ chức cho học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp với sự
hỗ trợ cần thiết của các phƣơng tiện trực quan… giáo viên phải hoạt động, chỉ đạo
nhƣ thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận một cách
tích cực. Đó là u cầu khơng dễ đáp ứng, địi hỏi ngƣời giáo viên phải đầu tƣ công
phu vào nội dung bài giảng.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi thống nhất với khái niệm dạy học khám phá:
“Là một quá trình, trong đó dưới vai trị định hướng của người dạy, người học chủ
động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở
rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri
thức mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các
phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan
điểm”.
1.1.2. Đặc trưng của PPDH khám phá
Theo Nguyễn Bá Kim [22], “Khám phá với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học có
những đặc trƣng cơ bản sau: dạy học khám phá trong nhà trƣờng khơng phải nhằm
phát hiện những điều mà lồi ngƣời chƣa biết, mà còn giúp học sinh chiếm lĩnh tri
thức mà loài ngƣời đã phát hiện ra đƣợc; dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện
qua hàng loạt hoạt động, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào ngƣời phát
hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng tri thức của nhân loại thông qua


10

những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà học sinh giải đáp hoặc thực hiện
đƣợc thì sẽ xuất hiện những con đƣờng dẫn đến tri thức. cho này; nhƣ vậy, mục
đích của dạy học khám phá khơng chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu sắc những tri
thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ,
những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập sáng tạo. Trong
dạy học khám phá, bản thân từng học sinh cũng nhƣ tập thể học sinh tham gia vào

quá trình đánh giá kết quả học tập”.
1.1.3. Các mức độ dạy học khám phá
Tùy theo mức độ, khả năng của học sinh khi giải quyết vấn đề mà chúng ta
hƣớng tới cấp độ khác nhau. Có nhiều cách phân chia, nhƣng ta có thể đƣa ra các
cách sau:
Cấp độ 1: Dạy học khám phá dẫn dắt: Vấn đề và đáp án đƣợc giáo viên đƣa
ra, học sinh tìm cách lý giải (Khám phá có hƣớng dẫn hồn tồn). Trong cấp độ
này, ngƣời học dựa vào vấn đề có sẵn (hay cái đích đến) từ đó tìm con đƣờng đi tới
đó.
Cấp độ 2: Dạy học khám phá hỗ trợ: Vấn đề đƣợc giáo viên đặt ra, học sinh
tìm cách lý giải (Khám phá có hƣớng dẫn một phần). Trong cấp độ này, ngƣời dạy
thả dần từng gợi ý, từng tia sáng để ngƣời học lần theo ánh sáng đó và phát hiện
đích đến.
Cấp độ 3: Dạy học khám phá tự do: Vấn đề và đáp án do học sinh tự phám
phá. Trong cấp độ này, ngƣời học tự lần mò đến ánh sáng. Thu thập dần các thơng
tin, từ đó tự tổng hợp, phân loại để đi tới điểm đích. Ở cấp độ này, ngƣời học cũng
nhƣ ngƣời dạy sẽ thu đƣợc nhiều điểm đích khác nhau.
Việc áp dụng Dạy học khám phá ở cấp độ nào còn phụ thuộc vào nhiều yếu
tố nhƣ nội dung của bài học, mục tiêu mà giáo viên học sinh đạt đƣợc, năng lực tƣ
duy, tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh…
Để làm rõ từng cấp độ, ta xét một vài ví dụ sau:
Ví dụ 1.1: Sau khi học sinh giải bài toán: Giải phương trình: 3x
Giải. 3x

2

3x 8

 92x 1


2

3x 8

 92x 1


11

 3x

2

3x 8

 34x 2  x 2  3x  8  4x  2

x  5
 x 2  7x  10  0  
. Vậy tập nghiệm của phƣơng trình là S  2;5
x  2

Giáo viên đặt vấn đề ngƣợc lại cho học sinh tự khám phá bài tốn mới đó là:
Tìm m để phương trình 3x

2

 m1 x  m 4

 92x 1 có nghiệm x = 2. Khi đó


tìm nghiệm cịn lại?
Học sinh sẽ phát hiện ra việc giải bài toán này cũng chính là đi giải
phương trình mũ.
Ví dụ 1.2: Giải phương trình: log 22 (x  1)  6log 2 x  1  2  0
Để giải bài toán trên, giáo viên có thể phân chia các nhiệm vụ để học sinh tự
khám phá bài tốn nhỏ, sau đó hồn thành bài tốn lớn, qua đó truyền thụ tri thức
phƣơng pháp giải phƣơng trình logarit. Cụ thể, giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện
các nhiệm vụ sau đây:
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV: Để giải bài toán
trên trước hết em hãy
cho biết điều kiện xác
định của phương trình
cần thỏa mãn những yếu
tố là gì?

HS: Điều kiện của phương
trình cần thỏa mãn biểu thức
chứa logarit có nghĩa, biểu
thức chứa căn có nghĩa. Từ
đó em có điều kiện của
phương trình là
x  1  0  x  1

GV: Các em hãy biến đổi
biểu thức log 2 x  1 để HS: log 2 x  1

1
1
biến mất dấu căn thức?
2

 log 2  x  1  log 2  x  1
2

Nội dung
Điều kiện: x  1  0  x  1
log 22 (x  1)  6log 2 x  1  2  0
 log 22 (x  1)  3log 2 (x  1)  2  0

Đặt log 2 (x  1)  t . Phương trình
trở thành:
t 1
t 2  3t  2  0  
t  2
log 2 (x  1)  1

x  1



GV: Em hãy lắp biểu
log 2 (x  1)  2
x  3

thức biến đổi vào bài HS: Lên bảng biến đổi
(tmđk)

toán xem ta thu được gì?
Vậy tập nghiệm của phương trình
Một em lên bảng biến
là S  1;3
đổi?
HS: Bài tốn có dạng một
GV: Khi đã biến đổi phương trình bậc hai nếu Các bước giải một phương trình
chúng ta có nhận ra cách như ta đặt log 2 (x  1)  t
logarit là:
giải bài tốn khơng?
Bước 1: Đặt đkxđ
HS: Trả lời Để giải phương Bước 2: Sử dụng công thức


12

GV: Sau khi giải xong
các em hãy đưa ra các
bước cơ bản để giải một
phương trình logarit

trình logarit ta chia làm 4 logarit biến đổi phương trình
bước:
Bước 3: Giải phương trình thu
Bước 1: Đặt đkxđ
được
Bước 2: Sử dụng cơng thức Bước 4: Đối chiếu đkxđ và kết
logarit biến đổi phương luận
trình
Bước 3: Giải phương trình

thu được
Bước 4: Đối chiếu đkxđ và
kết luận
Ví dụ 1.3: Giải phương trình: log2 (x  3)  log 2 (x 1)  log 2 5
Giáo viên sẽ thuyết trình vấn đề dẫn tới việc để học sinh khám phá nhƣ sau

Hoạt động của GV
GV: Để giải một phương
trình logarit các em sẽ tiến
hành theo 4 bước
Bước 1: Đặt đkxđ
Bước 2: Sử dụng công thức
logarit biến đổi phương
trình
Bước 3: Giải phương trình
thu được
Bước 4: Đối chiếu đkxđ và
kết luận
Dựa vào 4 bước vừa nêu
các em hãy thực hiện từng
bước
GV: Vì sao đk chỉ là x > 1?

Hoạt động của HS

Nội dung

HS: Nghe giảng và bắt đầu
tiến hành


Điều kiện x 1  0  x  1
HS: Vì để phương trình có
nghĩa thì
 x 1  0
 x 1

 x 1

 x  3  0 x  3

GV: Em hãy cho biết để HS: Em sử dụng công thức
log 2  a.b   log 2 a  log 2 b
giải bài toán này em sử
dụng công thức biến đổi
HS: Lên bảng làm bài
nào?

log 2 (x  3)  log 2 (x 1)  log 2 5
 log 2 (x  3).(x  1)  log 2 5
 (x  3).(x  1)  5
 x 2  2x  8  0

 x  8

x  2

GV: Mời một em hãy lên HS: Em sẽ đưa về phương Kết hợp với điều kiện ta được
trình tích
bảng trình bày bài?
x2


GV: Sau khi đã hồn thành HS: Em đối chiếu điều kiện Vậy tập nghiệm của phương
bước 2 các em giải phương thì thấy x = 2 tmđk
trình là S  2
trình như thế nào?


13

GV: Bước 4 các em thấy
điều gì?

1
 

x

Ví dụ 1.4: Phương trình: 31 x  2    có bao nhiêu nghiệm âm?
9
A. 1 nghiệm

B. 3 nghiệm

C. 2 nghiệm.

D. 0 nghiệm

Giáo viên sẽ hƣớng dẫn học sinh khám phá bài toán nhƣ sau:
Hoạt động của GV
GV: Bản chất của bài tốn

trên là gì?

Hoạt động của HS
HS: Bản chất của bài tốn
trên là đi giải phương trình
x

1 x

1
 2    sau đó xem có
9

GV: Chúng ta có nhận xét gì 3
về các cơ số?
bao nhiêu nghiệm âm
GV: Vậy bài toán sẽ được
biến đổi như thế nào? Một
em lên bảng trình bày?

HS: Ta nhận thấy
1 1
 
9  3

1
 32 và
9

2


GV: Mời một em lên giải tiếp
bài toán?

1 x

Ta có 3


1
 2 
9

3
1
 2 
x
3
9

x

x

x

1
1
 3.    2   
3

 3

2x

x

x
GV: Sau khi biến đổi các em
1
1 x
HS: Ta có 3  2   
có nhận xét gì về đặc điểm
9
của phương trình?
x



Nội dung

3
1
 2 
x
3
9
x

1
1

 3.    2   
3
 3

2x

1
Đặt t    , t  0
3

Phương trình trở thành
3t  2  t 2

t  1
 t 2  3t  2  0  
t  2

Với t  1 , ta được
x

1
GV: Sau khi có đáp số vậy
HS: Bài tốn có dạng một  3   1  x  0
các em quan sát xem phương
phương trình bậc hai nếu
x
trình có mấy nghiệm âm?
1
x
Với t  2 , ta được    2

1
như ta đặt    t
3

3

 x  log 2   log 2  0

1
3
HS: Lên bảng giải bài.
3
HS: Phương trình có một Vậy phương trình có một
nghiệm âm là x   log3 2 nghiệm âm. → Chọn A
như vậy ta chọn đáp án A.
Sự phân chia bài toán trên thành hai phần giúp học sinh khám phá ra cách

giải quyết vấn đề, dễ dàng và chủ động hình thành các bƣớc giải bài tốn.
Ví dụ 1.5: Tìm tất cả các giá trị thực của tham số m để phương trình


14

log32 x  2log3 x  m 1  0 có nghiệm?

A. m  2

B. m  2

C. m  2


D. m  2

Ở bài toán này giáo viên sẽ để học sinh nghiên cứu tự khám phá và phát triển
vấn đề nhƣ sau

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV: Ở bài tốn trên trước
hết các em có nhận xét gì?
GV: Vậy phương trình bậc
hai có nghiệm khi nào?
GV: Em hãy tự trình bày bài HS: Đây là một phương
trình bậc 2 nếu như ta đặt
toán trên?
log3 x  t

Nội dung
Điều kiện: x  0
Đặt log3 x  t . Phương trình
trở thành
t 2  2t  m  1  0 (*)
Phương trình đã cho có
nghiệm khi và chỉ khi
phương trình (*) có nghiệm
   0  1  (m  1)  0

 2m  0  m  2

→ Chọn A.
GV: Sau khi giải bài toán em HS: Phương trình có nghiệm Cách khác: Điều kiện: x  0
có thêm cách giải nào khác khi biệt thức   0
Đặt log3 x  t . Phương trình
khơng?
trở thành t 2  2t  m  1  0

GV: Sau khi nghe học sinh
trả lời GV mời học sinh lên
bảng làm cách 2

 t 2  2t  1  m
Xét hàm số f  t   t 2  2t hàm

HS: Em sẽ biến đổi phương
trình về dạng t 2  2t  1  m
sau đó xét sự biến thiên hàm
số bậc hai f  t   t 2  2t
HS: Lên bảng làm cách 2

số bậc hai có đồ thị là một
Parabol quay bề lõm lên trên
có tọa độ đỉnh I  1; 1
Ta có bảng biến thiên
x
-1
f(t)
-1
Từ bảng biến thiên ta có
phương trình có nghiệm khi

và chỉ khi đồ thị hàm f(t) cắt
đường thẳng y = 1 – m
 1  m  1  m  2
→ Chọn A.


15

Với các ví dụ trên, giáo viên giúp học sinh tự khám phá phƣơng pháp giải
các phƣơng trình mũ – logarit dựa vào các phép biến đổi đơn giản dựa vào cơng
thức, từ đó khám phá phƣơng pháp giải các phƣơng trình mũ – logarit ở dạng phức
tạp hơn. Nhƣ vậy, trong quá trình soạn giáo án, giáo viên chuẩn bị kỹ càng hơn các
bài toán, đƣa ra các cách cung cấp kiến thức mới theo hƣớng phát huy tính tích cực
của học sinh, để các em tự khám phá tri thức thơng qua các tình huống đã đƣa ra.
1.1.4. Một số hình thức dạy học khám phá
1.1.4.1. Khám phá có hướng dẫn
- Khám phá có hƣớng dẫn là hình thức dạy học trong đó giáo viên đƣa ra vấn
đề cần khám phá (cái đích đến). Từ đó, qua các bài tốn, câu hỏi gợi ý, ngƣời học
tìm tịi ra vấn đề đó.
- Khám phá có hƣớng dẫn đƣợc sử dụng khi học sinh chƣa biết nhiều về vấn
đề mình đang xét. Các câu hỏi của giáo viên lúc này cần dựa trên sự hiểu biết, năng
lực của từng HS. Với mục tiêu cuối cùng là dẫn dắt học sinh đến đích cần khám
phá.
Ví dụ: Trong dạy về cơng thức đổi cơ số, ngƣời giáo viên có thể đƣa ra trƣớc
công thức đổi cơ số rồi yêu cầu học sinh tự tìm cách chứng minh cơng thức đó.
Bên cạnh đó giáo viên đƣa ra những gợi ý giúp học sinh dần khám phá ra
cách chứng minh công thức đổi cơ số.
1.1.4.2. Khám phá tự do
- Khám phá tự do là hình thức dạy học khám phá trong đó giáo viên cung cấp
cho học sinh những kiến thức cần thiết, từ đó tạo tình huống hoặc nhiệm vụ để học

sinh tự khám phá ra vấn đề.
- Khám phá tự do đƣợc sử dụng khi học sinh có một lƣợng kiến thức nền
nhất định. Từ đó, ngƣời học sẽ tận dụng kiến thức để liên kết lại, phân tích, xử lý
thơng tin để hồn thành nhiệm vụ.
Ví dụ: Sau khi đã học về phƣơng trình mũ và phƣơng trình logarit cơ bản.
Giáo viên có thể đƣa ra một lớp các bài tập giải phƣơng trình và yêu cầu học sinh tự
do khám phá cách giải, sau đó báo cáo lại kết quả sau khi đã thảo luận, tìm tịi vấn


16

đề.
1.1.4.3. Khám phá tự do có điều chỉnh
Hình thức này là kết hợp giữa khám phá tự do và khám phá có hƣớng dẫn.
Trong hình thức này, giáo viên đặt ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc từng nhóm học
sinh tìm cách giải quyết. Lúc này giáo viên đóng vai trị là ngƣời trợ giúp mỗi học
sinh khi gặp khó khăn trong q trình làm nhiệm vụ. Giáo viên đƣa ra các câu hỏi
gợi ý để học sinh tự tìm tịi – khám phá và giải quyết vấn đề. Phƣơng pháp này
đƣợc sử dụng khi học sinh đã có chút ít kinh nghiệm về học tập khám phá.
Ví dụ: Khi dạy về phƣơng trình mũ, phƣơng trình logarit, giáo viên có thể
đƣa ra các câu hỏi gợi mở giúp học sinh giải quyết các ví dụ mở đầu. Từ đó, dẫn dắt
học sinh khám phá tới phƣơng pháp giải chung cho các bài tập cùng dạng.
1.1.5. Tổ chức các hoạt động dạy học khám phá
Trong học tập, hoạt động khám phá có nhiều dạng khác nhau và ở các trình
độ khác nhau, từ thấp lên cao. Tuỳ theo năng lực tƣ duy của ngƣời học, tuỳ theo
mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện của giáo viên đối
với các học sinh trong lớp học. Các dạng của hoạt động khám phá trong học tập có
thể là:
* Trả lời câu hỏi
* Điền từ, điền bảng...

* Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ
* Làm bài tập lớn, đề án, luận văn, luận án
Vấn đề quan trọng là hiệu quả học tập đƣợc quyết định bởi những gì học sinh
làm chứ khơng phải những gì giáo viên làm. Vì vậy, phải thay đổi quan niệm và
cách tiếp cận trong việc soạn giáo án - từ tập trung vào thiết kế hoạt động của giáo
viên sang tập trung vào thiết kế hoạt động của .
1.1.6. Điều kiện dạy học khám phá
Việc áp dụng dạy học khám phá đòi hỏi các điều kiện sau:
1. Phần lớn học sinh phải có những kiến thức, kỹ năng nền cần thiết để đáp
ứng đƣợc các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức.
2. Sự hƣớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức linh hoạt đảm