1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của việc chọn đề tài
“Ngơn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy” (Mác). Ngơn ngữ và tư
duy ln có mối quan hệ biện chứng, thống nhất nhưng khơng đồng nhất.
Ngơn ngữ góp phần hình thành nên tư duy và là cơng cụ để tư duy, là cái để
thể hiện tư duy… vì thế, phát triển ngơn ngữ chính là cung cấp phương tiện
hữu hiệu nhất để hoàn thiện năng lực tư duy, và ngược lại. Năng lực tư duy và
năng lực ngôn ngữ ln song hành và hồ quyện vào nhau. Việc giáo dục để
hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy - ngôn ngữ phải được ý
thức thực hiện từ sớm, ngay từ khi trẻ bước chân vào lớp Một.
Chiến lược phát triển giáo dục đã khẳng định: "Giáo dục và đào tạo có
sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp
phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt
Nam". Bởi vậy giáo dục tiểu học với vai trò tiền đề quan trọng nhất của bậc
giáo dục phổ thông được Nhà nước đặc biệt quan tâm. Thực tiễn địi hỏi phải
có đổi mới hiệu quả nhằm nâng cao chất lược dạy và học của nhà trường Tiểu
học. Xuất phát từ những nhu cầu đó, tơi quyết định lựa chọn đề tài bởi những
lí do cơ bản sau đây:
1.1. Hoạt động vui chơi đối với lứa tuổi tiểu học là một nhu cầu hết sức
tự nhiên và cần thiết. Bởi lẽ, nó phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí của lứa tuổi
này. Thơng qua các hoạt động vui chơi, giáo dục tri thức, đạo đức, thẩm mĩ và
hoàn thiện các kĩ năng cơ bản của các em. Điều đó chứng tỏ: Hoạt động vui
chơi là hoạt động hỗ trợ rất tốt cho việc học.
1.2. Dạy học áp dụng hình thức tổ chức trị chơi dạy học sẽ làm tăng
hứng thú học tập của học sinh, giúp cho việc học trở nên nhẹ nhàng và hiệu
quả hơn.
1.3. Xuất phát từ lí do cá nhân: Là một giáo viên tiểu học trong tương lai,
tôi nhận thấy việc tổ chức trị chơi học tập trong q trình dạy học góp phần
giúp các giáo viên có thể linh hoạt sử dụng có phương pháp dạy học khác

nhau; từ đó, tăng chất lượng cho các giờ học đồng thời nâng cao năng lực


2

chun mơn cho bản thân.
Từ những lí do trên, tơi quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức một
số trò chơi học tập nhằm phát triển tư duy ngôn ngữ cho học sinh lớp 3
trường Tiểu học Hùng Vương – Thị xã Phú Thọ – Tỉnh Phú Thọ”.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Việc kết hợp trò chơi trong việc dạy học ở Tiểu học sẽ mang lại hiệu
quả học tập cao, góp phần định hướng nâng cao chất lượng dạy học và đa
dạng hóa hình thức tổ chức dạy học.
- Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở
tiểu học, tích cực hố hoạt động dạy và học, từ đó phát triển tư duy cho học
sinh, đặc biệt là tư duy ngôn ngữ.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Dạy học kết hợp tổ chức trò chơi là một hình thức tổ chức hoạt động
học tập, tạo bầu khơng khí trong lớp học dễ chịu và thoải mái gây hứng thú
cho học sinh.
- Qua hoạt động chơi có chủ đích, học sinh được rèn luyện, phát triển các
kĩ năng cần thiết, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng xử nhanh các tình
huống trong và ngồi giờ học.
- Trò chơi học tập làm cho học sinh tiếp thu kiến thức tự giác, tích cực
trong tâm trạng hồ hởi, vui tươi.
3. Mục tiêu của đề tài
- Thông qua đề tài, làm rõ bản chất của hoạt động vui chơi, phân loại trò
chơi học tập, hiệu quả của hoạt động vui chơi trong việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả các giờ dạy học.

- Thiết kế và tổ chức được các trò chơi học tập nhằm phát triển tư duy
ngôn ngữ cho học sinh lớp 3.
- Đánh giá được hiệu quả của các trò chơi học tập trong các giờ dạy
thực tế ở lớp 3.


3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của để tài, chủ yếu là xác định bản chất, đặc
điểm các dạng trò chơi học tập làm nền tảng cho việc phát triển ở chương 2.
- Nghiên cứu cách thức tổ chức và thiết kế trò chơi học tập nhằm phát
triển tư duy ngôn ngữ cho học sinh tiểu học.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đưa trò chơi học tập gắn nhiều hơn
với việc dạy và học ở tiểu học.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là trị chơi học tập trong mơn Tiếng Việt
ở tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Các trò chơi học tập nhằm phát triển tư duy ngôn ngữ cho học sinh lớp 3
trường Tiểu học Hùng Vương- Thị xã Phú Thọ- Tỉnh Phú Thọ.
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích lí thuyết là thao tác phân tài liệu lí thuyết, các đề tài nghiên
cứu, giáo trình tham khảo thành các đơn vị kiến thức rồi tổng hợp lại các kiến
thức đó sao cho phù hợp.
Thực hiện phương pháp phân tích và tổng hợp kiến thức giúp người
nghiên cứu nắm vững bản chất của kiến thức và của vấn đề cần nghiên cứu,
cho phép xây dựng các giả thuyết và tiến tới tạo thành các lí thuyết khoa học.

Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết được thực hiện chủ yếu ở
chương 1 (cơ sở khoa học của việc thiết kế và tổ chức trị chơi học tập cho học
sinh lớp 3), để hình thành các luận điểm làm sáng tỏ hướng triển khai của đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Khái niệm: Là phương pháp thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu
bằng cách trực tiếp tri giác đối tượng và các nhân tố khác có liên quan tác
động đến đối tượng.


4

Cách tiến hành: Quan sát hoạt động học của học sinh với những đặc
điểm riêng của từng giai đoạn ở tiểu học để thu thập thông tin về việc thiết kế
và tổ chức trò chơi học tập.
6.2.2. Phương pháp điều tra giáo dục
Khái niệm: Điều tra giáo dục nhằm khảo sát một số lượng lớn các đối
tượng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm.
Điều tra giáo dục nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát
hiện ra các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân…
chuẩn bị cho các bước nghiên cứu tiếp theo.
Cách tiến hành: Xây dựng hai loại bảng điều tra (phiếu Anket) dùng cho
giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Khái niệm: Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về
sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối
tượng nghiên giáo dục do các nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số
tác nhân điều khiển và được kiểm tra.
Cách tiến hành: Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với
thực trạng, đồng thời quan sát, điều tra và phỏng vấn cả giáo viên và học sinh

về hiệu quả của việc ứng dụng các trị chơi học tập.
6.2.4. Phương pháp tởng kết kinh nghiệm giáo dục
Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi
trong giáo trình và các tài liệu khác để xây dựng các trị chơi học tập phù hợp.
6.2.5. Phương pháp thớng kê toán học
Sử dụng phương pháp này để xử kết quả thu thập được, phục vụ cho việc
phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.


5

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC
TRÒ CHƠI HỌC TẬP CHO HỌC SINH LỚP 3
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Khái quát về trò chơi học tập
1.1.1.1. Trò chơi
Chơi và hoạt động chơi
Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một
vài định nghĩa về “chơi” như:
+“Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi”.
+ “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi
ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự
nhiên với xã hội được mơ phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng
thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu”. [19, tr10]
+ “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ
thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể theo đuổi những
mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong q trình đó. Bản thân
q trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lí của con người
trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở,

thư giãn, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây
khỏa cho mình”. [13, tr18]
Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng
“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người, bởi hình thức
thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức.
Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người.
Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư
cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển
bởi động cơ bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ
hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi
có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm cấp cao và


6

chỉ có ở người, khơng có ở động vật.
Tóm lại, có rất nhiều khái niệm về hoạt động chơi, tuy nhiên tôi lựa chọn
cách hiểu: Hoạt động chơi là hoạt động có bản chất tự nhiên, ngây thơ, vơ tư
nhưng là hoạt động có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận
thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mĩ. Quan điểm này sẽ xuyên suốt q trình xây
dựng đề tài.
Trị chơi
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX nhiều học thuyết về trò chơi xuất hiện,
trong đó nổi bật lên quan điểm sinh vật hóa trị chơi. Giữa vơ vàn các học
thuyết vào thời kì đó, có những học thuyết rất hấp dẫn. Đó là học thuyết
Siller, Spencer, Karli Groos, Stenlin Khooll, Freud, Adler, Boitendaik… Tính
theo thời gian thì học thuyết đầu tiên về trị chơi là học thuyết “sức dư thừa”
của Ph.Siller và G.Spencer.
Ph.Siller (1756 – 1800) là một nhà thơ Đức nổi tiếng và cũng là một
nhà triết học. Ơng coi trị chơi là cơ sở của tất cả các nghệ thuật. Nghệ thuật

cũng như trò chơi được xuất hiện khi nhu cầu sơ đẳng, cần thiết cho việc tồn
tại của cuộc sống được đáp ứng. Trong những thời gian rảnh rỗi con người
dùng sức lực của mình để đáp ứng nhu cầu tinh thần, nhu cầu sáng tạo. Việc
đáp ứng những nhu cầu đó được thực hiện trong trị chơi và trong nghệ thuật.
Trong những việc đó, con người được nâng cao lên trên thực tế bình thường
và thực sự có được tự do sáng tạo.
Những tư tưởng của Ph.Siller được G.Spencer (1820 – 1903) nhà triết
học, nhà xã hội học và nhà sư phạm người Anh phát triển. Chính lúc đó học
thuyết của ông mới được mang tên gọi “sức dư thừa”. G.Spencer đã đánh
đồng trò chơi của trẻ em với trò chơi của những con vật bậc cao. Những năng
lực dư thừa của các cơ thể con vật non không được sử dụng cho hoạt động
thực đó bằng trị chơi. Ở trẻ em trò chơi là sự bắt chước các hoạt động thực
của bản thân và của cả người lớn. Bên cạnh đó, G.Spencer cũng đã cho rằng,
trong chị trơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách của đứa trẻ được đáp
ứng qua hình thức tinh thần. [18]


7

Học thuyết “sức dư thừa” của Ph. Siller và G.Spencer có những khía
cạnh được thừa nhận, nhưng rõ ràng là mâu thuẫn với các sự kiện thực tế. Bởi
vì tham gia vào trị chơi khơng những chỉ có các cháu khỏe mạnh mà còn cả
những cháu đang bị bệnh (tức là sức khỏe yếu). Hơn nữa trị chơi khơng chỉ
có tiêu hao sức lực mà cịn có tác dụng đến việc khôi phục lại sức khỏe. Sự dư
thừa năng lượng trong cơ trẻ đang trên đà phát triển chỉ tạo điều kiện thuận lợi
để thực hiện trị chơi mà thơi, chứ khơng phải là ngun nhân tạo ra chị trơi.
Hai ơng đã khơng giải đáp được vấn đề đó.
Cịn các nhà tâm lí học, nổi bật là G.Piagie cho rằng: Trị chơi là hoạt
động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ
[7, tr98].

Trên quan điểm Macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng,
trị chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được
truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục.
Còn tác giả Trần Mạnh Hưởng thì trị chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa
khác nhau tương đối xa.
+ Một là: kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp
quy tắc định rõ mục đích, kết quả và u cầu hành động) và có tính cạnh tranh
hoặc tính thách thức đối với người tham gia.
+ Hai là: những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
chơi, như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn
luyện thân thể dưới hình thức chơi... [11, tr23]
Có thể nói quan điểm của tác giả Trần Mạnh Hưởng đúng đắn và phù
hợp với mục tiêu xây dựng đề tài.
Trị chơi học tập
Khái niệm
Có những quan niệm khác nhau về trò chơi học tập. Trong lí luận dạy
học, tất cả những trị chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình
thức tổ chức và luyện tập... khơng tính đến nội dung và tính chất của trị chơi
thì đều được gọi là trị chơi học tập.


8

Do những lợi thế của trị chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trị
chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định
hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra
và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Trị chơi học tập có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những
trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài
làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng

hình thức đó để dạy con, những trị chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học.
Tổng hợp các lí thuyết nghiên cứu về trò chơi học tập của các nhà nghiên
cứu Xô Viết, tác giả Hà Nhật Thăng khẳng định rằng: Trị chơi học tập được
hiểu là trị chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi học tập là trò chơi có nội dung
và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của
học sinh [15, tr12].
Còn theo tác giả Trần Mạnh Hưởng, trò chơi học tập được lựa chọn và
sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và
phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên học
sinh hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kĩ năng,
tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội,
văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát
triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi
họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi học tập [11, tr27].
Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi học tập
được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và
được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Theo quan điểm chung nhất: Trò chơi học tập là những trò chơi tác động
đến nhận thức của người học, giúp họ tự rút ra những bài học cho bản thân
một cách nhẹ nhàng và thoải mái.
Trò chơi học tập được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và
người lớn dựa trên những khuyến nghị của lí luận dạy học, đặc biệt là của lí
luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh thuyết, ý tưởng, mục tiêu


9

của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản
cứng nhắc như những giờ học.
Bản chất của trò chơi học tập

Bản chất của trò chơi học tập là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt
động cho học sinh. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được hoạt
động bằng cách tự chơi trị chơi trong đó mục đích của trị chơi chuyển tải
mục tiêu của bài học. Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp
học, đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá.
Đặc thù của trò chơi học tập
Mỗi trò chơi học tập gồm 3 phần:
+ Nội dung chơi: đây chính là nhiệm vụ học tập, nó có tính chất như một
bài toán mà học sinh phải dựa trên những điều kiện đã cho. Nội dung chơi là
thành phần cơ bản của trị chơi học tập, nó khêu gợi hứng thú sinh động của
học sinh.
+ Hành động chơi: là những hành động học sinh làm trong lúc chơi.
Những hành động ấy càng phong phú, nhiều hình nhiều vẻ bao nhiêu thì số
học sinh có hứng thú tham gia trị chơi càng nhiều và bản thân trò chơi càng
thú vị bấy nhiêu. Những động tác chơi do giáo viên thực hiện cho phép giáo
viên có thể hướng dẫn trị chơi thơng qua “tiến trình làm thử”.
+ Luật chơi: mỗi trị chơi học tập đều có luật do nội dung chơi qui định.
Những luật này có vai trị: nó xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ
chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của học sinh trong khi
chơi. Những luật này là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay sai.
Trong trị chơi học tập thì ba bộ phận trên có liên quan chặt chẽ với nhau
và chỉ cần thiếu một trong số đó thì đều khơng thể tiến hành trị chơi được.
Cấu trúc của trò chơi học tập
Trị chơi học tập có mọi đặc điểm của trị chơi thơng thường, nhưng về
cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp
hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
+ Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của


10


học sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố
của trò chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được
phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết
quả giải quyết các nhiệm vụ học tập - học sinh học được những gì cụ thể thì
chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi.
+ Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự mà
người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trị của
mình trong trò chơi.
+ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định
hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học
tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức và
tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các
hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người
tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các
nhiệm vụ học tập hay khơng.
+ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác
định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi.
+ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và
khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trị
chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học.
1.1.1.2. Vai trò của trò chơi học tập
Theo nhiều chuyên gia giáo dục, việc sử dụng trò chơi học tập trong quá
trình dạy học sẽ làm cho việc tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng bớt đi vẻ khô
khan, có thêm sự sinh động, hấp dẫn. Trị chơi là phương tiện rất quan trọng
để giáo dục trí tuệ cho học sinh. Cụ thể:
+ Trò chơi học tập là một hình thức học tập bằng hoạt động, hấp dẫn học
sinh do đó duy trì tốt hơn sự chú ý của các em với bài học.

+ Trò chơi làm thay đổi hình thức học tập bằng hoạt động trí tuệ, do đó


11

giảm tính chất căng thẳng của giờ học, nhất là giờ học kiến thức lí thuyết mới.
+ Trị chơi có nhiều học sinh tham gia sẽ tạo cơ hội rèn luyện kĩ năng
học tập hợp tác cho học sinh, tăng hiệu quả giao tiếp giữa thầy - trò, trò - trị.
+ Trị chơi giúp học sinh phát triển về tính chất, trí tuệ, hồn thiện các
q trình tri giác, chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo.
+ Trò chơi giúp học sinh hình thành ý chí và tính cách, bồi dưỡng cho
các em năng lực hoạt động tập thể, biết thống nhất với nhau cùng nỗ lực để
giải quyết một nhiệm vụ nào đó.
+ Trị chơi giúp học sinh thay đổi động hình, tăng cường khả năng thực
hành vận dụng các kiến thức đã học, phát triển hứng thú, tập thói quen tập
trung, tính độc lập, ham hiểu biết và khả năng suy luận.
+ Qua trò chơi, học sinh có cơ hội để thí nghiệm những chuẩn mực hành
vi, tinh thần trách nhiệm, khả năng ứng xử trong cuộc sống. Cũng trong chính
trị chơi học tập các em học được cách đánh giá và tự đánh giá về kết quả bản
thân đã đạt được.
Như vậy: Trò chơi học tập vừa là phương tiện dạy học, vừa là hình thức
tổ chức dạy học cho học sinh. Trò chơi là phương thức nhận biết thế giới, là
con đường dẫn dắt học sinh đi tìm chân lí. Các em khơng chỉ học trong lúc
học mà còn học cả trong lúc chơi.
1.1.2. Khái quát về tư duy và tư duy ngôn ngữ
1.1.2.1. Tư duy
Khái niệm
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa nhận
thức được. Nhiệm vụ của cuộc sống ln địi hỏi con người phải hiểu thấu
những cái chưa biết đó, phải vạch ra được cái bản chất và những quy luật tác

động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Có thể hiểu tư duy là một hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc
cao ở con người. Cơ sở sinh lí của tư duy là sự hoạt động của vỏ đại não. Hoạt
động tư duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của tư duy là tìm ra
các triết lí, lí luận, phương pháp luận, phương pháp, giải pháp trong các tình


12

huống hoạt động của con người.
Đặc điểm của tư duy
- Tư duy mà con người là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có
vấn đề”.
Vấn đề đó được chủ thể nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ
cá nhân (cái gì đã biết, cái gì cịn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngưỡng
hiểu biết và là nhu cầu động cơ tìm kiếm của cá nhân.
- Tư duy luôn phản ánh cái bản chất chung nhất cho nhiều sự vật hợp
thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự
vật đó những cái cụ thể, cá biệt.
- Tư duy luôn phản ánh gián tiếp hiện thực, thốt khỏi những kinh
nghiệm cảm tính.
Các giai đoạn của tư duy
Mỗi quá trình tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nảy sinh
trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy bao
gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp tình huống có vấn đề đến khi giải quyết nó rồi
lại khởi đầu cho một hành động tư duy mới.
- Giai đoạn đầu tiên: Xác định được vấn đề, đây là giai đoạn quan trọng
nhất của mỗi quá trình tư duy.
- Giai đoạn thứ hai: Huy động các tri thức, kinh nghiệm, những liên
tưởng nhất định của bản thân chủ thể đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt.

- Giai đoạn cuối cùng: Hiện thực hóa bằng câu trả lời, hay đáp số cho
vấn đề đặt ra saukhi giả thuyết đã được khẳng định và chính xác hóa .
Vấn đề đã được giải quyết lại làm một khâu khởi đầu cho một hoạt động
tư duy mới. Như vậy quá trình tư duy diễn ra theo các giai đoạn, cho dù vấn
đề tư duy nảy sinh từ đâu, trong lí luận hay trong hoạt động thực tiễn, thì cũng
đều diễn ra theo quy trình kể trên.
Các thao tác tư duy
Theo các kết quả nghiên cứu trong tâm lí học, tư duy diễn ra thông qua
các thao tác sau:


13

- Phân tích: là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức
thành các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra được những thuộc
tính, những đặc điểm của đối tượng nhận thức hay xác định các bộ phận của
một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể được
hiển minh.
- Tổng hợp: là q trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp
những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tượng nhận thức
đã được tách rời, nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối
tượng một cách bao quát, toàn diện hơn. Trong tư duy, tổng hợp là thao tác
được xem là mang dấu ấn sáng tạo. Khi nói người có “đầu óc tổng hợp” thì
cũng tương tự như nói người có “đầu óc sáng tạo”.
- So sánh - tương tự: là thao tác tư duy nhằm “xác định sự giống nhau và
khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực”. Nhờ so sánh người ta có
thể tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật.
Ngồi ra cịn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và khơng bản chất thứ yếu
của chúng.
- Trừu tượng hoá: trừu tượng hoá là q trình dùng trí óc để gạt bỏ

những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ
lại những yếu tố đặc trưng, bản chất của đối tượng nhận thức.
- Khái quát hoá: là q trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng
khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
quan hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Kết quả của khái quát hoá là
cho ra một đặc tính chung của hàng loạt các đối tượng cùng loại hay tạo nên
nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Tóm lại, các thao tác tư duy cơ bản được xem như quy luật bên trong của
mỗi hành động tư duy.
Trong thực tế tư duy, các thao tác đan chéo vào nhau mà không theo
trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ tư duy, điều kiện tư
duy, không phải mọi hành động tư duy cũng nhất thiết phải thực hiện tất cả
các thao tác trên.


14

1.1.2.2. Tư duy ngôn ngữ
Khái niệm
Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt và quan trọng bậc nhất của
lồi người, là phương tiện tư duy và cơng cụ giao tiếp xã hội. Ngơn ngữ bao
gồm ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết, trong thời đại hiện nay, nó có vai trị
quan trọng nhất của sự trao đổi văn hoá giữa các dân tộc.
Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ
Ngôn ngữ vừa là công cụ vừa là vỏ vật chất của tư duy. Ngôn ngữ và tư
duy là một thể thống nhất nhưng không đồng nhất. Sự không đồng nhất của tư
duy và ngôn ngữ được thể hiện ở các khía cạnh sau:
- Ngơn ngữ tồn tại ở dạng vật chất, còn tư duy thuộc tinh thần. Các đơn
vị ngôn ngữ được cảm nhận bằng các giác quan và đặc tính vật chất, cịn tư
duy khơng thể cảm nhận bằng các giác quan như vậy. Tư duy nảy sinh và phụ

thuộc vào một hình thức tổ chức vật chất đặc biệt là bộ não nhưng bản thân nó
lại là tinh thần.
- Ngơn ngữ mang tính dân tộc cịn tư duy mang tính nhân loại. Mọi
người trên trái đất đều suy nghĩ theo những quy luật chung nhưng cách thể
hiện bằng tư duy ngôn ngữ của mỗi dân tộc lại theo các cách riêng. Hoạt động
của tư duy địi hịi phải hợp lí, logic trong khi ngơn ngữ lại hoạt động theo
thói quen được cộng đồng chấp nhận. Nói cách khác, trong ngơn ngữ cái logic
mà khơng được cộng đồng chấp nhận thì cũng trở nên khơng có giá trị và
ngược lại.
- Những đơn vị tư duy không đồng nhất với đơn vị ngơn ngữ.
Tóm lại, tư duy và ngôn ngữ thống nhất chứ không đồng nhất. Chức
năng của ngôn ngữ với tư duy là thể hiện tư tưởng và trực tiếp tham gia vào
việc hình thành tư tưởng. Ngun lí ngơn ngữ và tư duy khơng đồng nhất thể
hiện rõ nhất ở mẫu thuẫn giữa sự hạn chế về chất liệu (ngôn ngữ) với yêu cầu
biểu đạt (tư duy).
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng việc thiết kế và tổ chức trò chơi học tập ở tiểu học


15

1.2.1.1. Khảo sát sự cần thiết của trò chơi học tập đới với q trình dạy và học
ở Tiểu học
Đối tượng khảo sát
Giáo viên các khối lớp và học sinh lớp 3 trường Tiểu học Hùng Vương Thị xã Phú Thọ - Tỉnh Phú Thọ.
Nội dung khảo sát
Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên các khối lớp và học
sinh khối 3 trường tiểu học Hùng Vương - Thị xã Phú Thọ - Tỉnh Phú Thọ.
Nội dung phiếu thăm dị ý kiến (phụ lục)
1.2.1.2. Thớng kê kết quả khảo sát

Phiếu thăm dò ý kiến dành cho giáo viên
Tổng số phiếu phát ra: 30
Tổng só phiếu thu vào: 30, đạt tỉ lệ 100%
Để tìm hiểu mức độ vận dụng trò chơi học tập vào thực tế giảng dạy
cũng như tác dụng của trò chơi học tập đối với học sinh, tôi đã đưa ra 4 câu
hỏi (từ câu 1 đến câu 4) và thu được kết quả như sau:
Câu 1: Khi được hỏi về sự cần thiết của việc sử dụng trị chơi học tập
vào giảng dạy mơn Tiếng Việt ở tiểu học, có đến 18 giáo viên được khảo sát
cho là cần thiết. Khơng có giáo viên nghĩ rằng việc vận dụng trò chơi học tập
vào dạy học là không cần thiết và số giáo viên cho là khơng cần thiết lắm rất
thấp chỉ có 1 người. Bên cạnh đó có 11 giáo viên cho là rất cần thiết. Rõ ràng
số lượng câu trả lời của giáo viên tương ứng nêu trên, ta có thể kết luận: Việc
sử dụng trị chơi học tập vào dạy học mơn Tiếng Việt được đa số giáo viên
cho là cần thiết.
Câu 2: Về vấn đề sử dụng trò chơi học tập vào dạy học môn Tiếng Việt ở
Tiểu học, đa số các giáo viên tham gia khảo sát đều đã từng vận dụng trị chơi
học tập vào giảng dạy của mình. Tuy nhiên mức độ sử dụng rất khác nhau, cụ
thể là: 23 giáo viên đã từng sử dụng nhưng rất ít, số giáo viên luôn luôn sử
dụng là 0; 5 giáo viên chưa từng sử dụng và chỉ có 2 giáo viên sử dụng nhiều
trò chơi học tập vào dạy học. Từ kết quả nêu trân, ta thấy rằng: Trò chơi học


16

tập chưa thực sự phổ biến và chưa được giáo viên sử dụng nhiều.
Câu 3: Có nhiều ý kiến khác nhau khi nói về lợi ích của trị chơi học tập.
Số giáo viên chọn ý kiến “Trò chơi học tập giúp học sinh khắc sâu kiến thức”
và “Trò chơi học tập giúp học sinh dễ tiếp thu bài” khá lớn và xấp xỉ nhau (12
và 11 giáo viên); 2 giáo viên nghĩ rằng trò chơi giúp giáo viên dễ truyền đạt
kiến thức hơn. Bên cạnh đó cịn có 5 trên tổng số 30 giáo viên tham gia khảo

sát chọn đáp án khác, cụ thể 3 giáo viên cho rằng trò chơi tạo hứng thú học
tập cho học sinh, 1 giáo viên cho rằng trò chơi vừa giúp học sinh tiếp thu bài
lại vừa giúp các em khắc sâu kiến thức và 1 giáo viên cho là trò chơi học tập
sẽ giúp học sinh u thích mơn học hơn. Qua kết quả thu được ta có thể nhận
thấy rằng: Trị chơi học tập mang lại khá nhiều lợi ích cho học sinh lẫn giáo
viên khi được lồng ghép vào các giờ học.
Câu 4: Khi được hỏi “Hãy cho biết nhận xét của thầy (cơ) về tâm lí của
học sinh trong các giờ học có lồng ghép trị chơi học tập”, tất cả các giáo viên
tham gia khảo sát đều cho rằng học sinh hứng thú với giờ học có lồng ghép
trị chơi. Cụ thể là 16 giáo viên cho rằng học sinh thích thú và 14 giáo viên
cho là học sinh rất thích thú; hai ý kiến cịn lại là “ Bình thường” và “ Khơng
thích thú” đều khơng có giáo viên lựa chọn. Rõ ràng rằng tâm lí học sinh đều
thích thú với tiết học có lồng ghép trị chơi học tập.
Ta thu được bảng số liệu sau:
Bảng 1.1: Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ vận dụng trị chơi học tập
Câu hỏi

Tỉ lệ (%)
A

B

C

D

1

36,67


60

3,33

0

2

16,67

76,67

6,66

0

3

6,66

36,67

40

16,67

4

46,67


53,33

0

0

Tiếp tục tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng trò chơi học


17

tập vào dạy học ở Tiểu học, tôi đã đưa ra câu hỏi thứ 5 là một hệ thống các
câu hỏi nhỏ và thu được kết quả như sau :
Bảng 1.2: Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức trò chơi
học tập của giáo viên
Tỉ lệ (%)
Yếu tố

Nhiều

Trung

Ít

Bình

Khơng
ảnh hưởng

a) Thời gian


73,33

16,67

10

0

b) Quản lí lớp

56,67

23,33

20

0

c) Cơ sở vật chất, trang thiết bị

16,67

56,67

26,66

0

d) Nội dung bài học


50

36,67

13,33

0

e) Trình độ học sinh

23,33

56,67

20

0

80

70
60
50
Nhiều

40

Trung bình


30
Ít

20
10
0

Thời gian Quản lí Cơ sở vật Nội dung Trình độ
chất

Biểu đồ 1.1: Kết quả khảo sát
các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức trò chơi học tập của giáo viên
Từ số liệu thống kê và biểu đồ, ta nhận thấy rằng:
Thời gian là yếu tố được cho là ảnh hưởng nhiều nhất đến trò chơi học
tập (có đến 73,33% giáo viên tham gia khảo sát lựa chọn).


18

“Quản lí lớp” và “Nội dung bài học” là hai yếu tố ảnh hưởng nhiều tiếp
theo (chiếm 56,67% và 50%).
Hai yếu tố còn lại: “Cơ sở vật chất, trang thiết bị” và “Trình độ học sinh”
chỉ ảnh hưởng ở mức trung bình (số giáo viên tham gia khảo sát chọn mức
này cho cả hai yếu tố là 56,67%).
Tóm lại, tất cả các yếu tố nêu trên đều ảnh hưởng đến trò chơi học tập,
tuy nhiên mức độ ảnh hưởng của chúng rất khác nhau. Khi tổ chức trò chơi
học tập, vấn đề về thời gian chơi là yếu tố gây trở ngại lớn nhất. Nội dung bài
học và việc quản lí lớp khi tổ chức trị chơi cũng ảnh hưởng khơng kém. Do
đó, khi tổ chức trị chơi, giáo viên cần nắm vững các bước chơi và nội dung
chơi để có thể làm chủ được thời gian cũng như quản lí được lớp học, tránh

làm ảnh hưởng đến các lớp xung quanh.
Phiếu thăm dò ý kiến dành cho học sinh
Tổng số phiếu phát ra: 36
Tổng số phiếu thu vào: 36, đạt 100%
Câu 1: Khi được hỏi về mức độ thường xuyên của việc tổ chức trò chơi
học tập của thầy (cơ) trong dạy học mơn Tiếng Việt, có đến 23 học sinh cho là
thỉnh thoảng mới có; có 6 học sinh cho là khơng có; khơng có học sinh nào
cho rằng giáo viên ln hoặc thường xun tổ chức trị chơi học tập. Điều này
cho thấy rằng, trò chơi học tập vẫn chưa được giáo viên sử dụng nhiều trong
giảng dạy.
Câu 2: Với câu hỏi: “Theo em khơng khí lớp học như thế nào khi giáo
viên sử dụng trò chơi học tập?”, có đến 27 học sinh cho rằng lớp học sinh
động và sôi nổi; 3 học sinh nghĩ rằng sẽ thoải mái hơn khi giáo viên sử dụng
trò chơi học tập; 0 học sinh nào nghĩ rằng lớp học sẽ buồn chán khi giáo viên
tổ chức trò chơi học tập và cũng 0 học sinh nào có ý kiến khác. Từ kết quả
khảo sát, ta thấy: Đa số các em đều cho rằng lớp học sẽ sinh động và sơi nổi
hơn khi giáo viên sử dụng trị chơi học tập vào dạy học.
Câu 3: Nói về cảm nhận của bản thân khi giáo viên sử dụng trò chơi học
tập để giảng dạy mơn Tiếng Việt, có 17 học sinh trả lời rất thích; 10 học sinh


19

cho rằng mình thích; chỉ 3 học sinh có suy nghĩ điều đó là bình thường và
khơng có học sinh nào khi được hỏi nghĩ rằng khơng thích giờ học có lồng
ghép trị chơi học tập. Điều này cho thấy: Học sinh rất hứng thú với tiết học
Tiếng Việt có lồng ghép trò chơi học tập.
Câu 4: Trong tổng số 30 học sinh tham gia phỏng vấn có đến 24 học sinh
cho rằng học thơng qua trị chơi học tập sẽ giúp tiếp thu nhanh nội dung bài
học; khơng có học sinh nào cho là tiếp thu chậm, rất ít nội dung bài; cũng như

khơng có học sinh nào nghĩ rằng sẽ không tiếp thu được nội dung bài học nếu
học thơng qua trị chơi. Chỉ có 6 học sinh cho rằng tiếp thu được một phần nội
dung bài học. Thông qua kết quả thu về ta thấy: Nội dung bài học sẽ được học
sinh tiếp thu nhanh hơn nếu được thơng qua trị chơi học tập.
Câu 5: Khi được hỏi: “Trong kì này, em có thích được thường xun
chơi các trị chơi học tập trong mơn Tiếng Việt hay khơng?”, đa số học sinh
tham gia phỏng vấn đều thích được chơi trị chơi học tập thường xun. Cụ
thể: có 14 học sinh thích; 9 học sinh rất thích. Có 7 học sinh nghĩ rằng có hay
khơng cũng được và 0 có học sinh khơng thích.
Ta thu được kết quả như sau:
Bảng 1.3: Kết quả khảo sát ý kiến của học sinh về việc tổ chức
trò chơi học tập của giáo viên hiện nay
Câu hỏi

Tỉ lệ (%)
A

B

C

D

1

0

0

77,78


22,22

2

91,67

8,33

0

0

3

55,56

36,11

8,33

0

4

80.56

19,44

0


0

5

0

22,22

47,22

30,56

1.2.2. Những vấn đề cần đặt ra trong việc phát triển tư duy ngôn ngữ qua
hệ thống trò chơi học tập trong dạy học môn Tiếng Việt


20

1.2.2.1. Phát triển tư duy cho học sinh qua dạy học Tiếng Việt cần đặc biệt
quan tâm đến việc rèn luyện các thao tác tư duy logic
Ngôn ngữ là phương tiện của nhận thức logic, nên chúng ta phải rèn
luyện các thao tác tư duy logic cho học sinh. Chính trong các đơn vị và các
dạng thức ngơn ngữ có sự khái quát hoá, trừu tượng hoá. Chẳng hạn, khi
chúng ta nói “danh từ” nghĩa là khơng phải nói đến một danh từ cụ thể nào cả
mà nói đến tất cả các danh từ trong sự đối chiếu với động từ, tính từ. Để rèn
luyện thao tác tư duy logic cho học sinh, chúng ta cần lựa chọn trò chơi phù
hợp cho từng bài học cụ thể. Các bài học hình thành khái niệm, áp dụng khái
niệm để giải quyết một vấn đề cụ thể của ngôn ngữ, của việc sử dụng ngôn
ngữ là những cơ hội để phát triển tư duy cho các em. Thơng qua việc phân

tích những hiện tượng ngôn ngữ riêng lẻ, các em vận dụng những phẩm chất
tư duy logic để khái quát hoá thành những khái niệm, những tri thức về
ngôn ngữ. Và từ những kiến thức đã thu nhận được, các em, một lần nữa, lại
vận dụng năng lực tư duy logic của mình để sử dụng những kiến thức đó
trong giao tiếp bằng ngơn ngữ. Các trị chơi cần đưa ra các khái niệm cụ thể
sinh động đồng thời có mức lặp lại phù hợp để học sinh có thể ghi nhớ ln
trong q trình chơi.
Để rèn luyện tư duy logic cho học sinh, giáo viên phải đặc biệt quan tâm
những lỗi về câu do diễn đạt thiếu logic như: “Mắt đăm đăm nhìn ra cửa bể, ta
thấy Kiều nghĩ tới tương lai tối tăm, mù mịt của mình”; “Anh Hai bị thương
hai vết, một vết ở đùi và một vết ở Khe Sanh”; “Nước giếng này rất trong, pha
trà rất ngon mà lại gần nhà”... Đây là những trường hợp không tương hợp về ý
giữa các thành phần câu. Chúng ta cũng cần quan tâm đến lỗi sắp xếp ý lộn
xộn, thiếu tính hệ thống trong một văn bản, ngơn bản của học sinh.
Hạn chế những lỗi trên cần cho học sinh tham gia các trò chơi lồng ghép
hệ thống bài tập ngăn ngừa, cần kết hợp chặt chẽ với những yêu cầu cụ thể
khi sử dụng các phương pháp phân tích ngơn ngữ, phương pháp luyện theo
mẫu, phương pháp giao tiếp trong dạy học.


21

1.2.2.2. Trong giờ Tiếng Việt, chúng ta cần hình thành và phát triển các
phẩm chất tư duy cho học sinh.
Giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh nắm được các vấn đề cần nói và
viết, biết thể hiện nội dung các vấn đề đó bằng các phương tiện ngơn ngữ
khác nhau. Chúng ta cần thiết kế và tổ chức các trị chơi học tập phù hợp với
trình độ tư duy của học sinh. Ngoài ra, chúng ta cần rèn cho học sinh nói, viết
từ một ý bằng nhiều cách khác nhau, cần biết sử dụng các dạng ngôn ngữ nói,
viết cho phù hợp với hồn cảnh giao tiếp. Hệ thống câu hỏi cần giải quyết qua

trò chơi là hệ thống câu hỏi phát huy hết năng lực của từng cá nhân học sinh
trong lớp, tạo điều kiện để tăng số lượng học sinh được giao tiếp trong giờ
học.
1.2.2.3 Môn Tiếng Việt cũng có nhiều lợi thế để hình thành tư duy hình
tượng cho học sinh vì chữ viết được xem là một biểu tượng.
Học chữ là một trong những con đường để hình thành biểu tượng. Cần
chú ý lồng ghép nhiều các trò chơi trong giờ học Tập làm văn, sẽ giúp cho các
tư duy về hình tượng của học sinh được phát triển qua việc học hỏi kinh
nghiệm từ bạn học của mình.


22

Tiểu kết chương 1
Để thiết kế và tổ chức được một số trị chơi học tập một cách hợp lí phù
hợp nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh thì tơi tìm hiểu hai nội dung
chính của đề tài đó là cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Trong cơ sở lí luận thì điều đầu tiên chúng ta phải nắm vững được đó là
khái niệm về trò chơi, trò chơi học tập, đặc điểm tư duy ngôn ngữ của học
sinh Tiểu học.
Trong cơ sở thực tiễn, tơi tìm hiểu về thực trạng về vấn đề thiết kế và tổ
chức trò chơi học tập ở trường Tiểu học, cụ thể là ở trường Tiểu học Hùng
Vương- Thị xã Phú Thọ.
Thông qua hai cơ sở trên sẽ giúp giáo viên có những hiểu biết đầy đủ và
sâu sắc về thiết kế và tổ chức trò chơi học tập, làm cơ sở, tiền đề để nghiên
cứu ở những chương tiếp theo.


23


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC
MỘT SỐ TRÒ CHƠI HỌC TẬP CHO HỌC SINH LỚP 3
2.1. Cơ sở thiết kế và tổ chức trò chơi học tập
2.1.1. Nguyên tắc cơ bản của thiết kế và tổ chức trò chơi học tập
2.1.1.1. Nguyên tắc lựa chọn trò chơi
Khi lựa chọn trị chơi cần:
+ Đảm bảo tính giáo dục
+ Đảm bảo phù hợp với trình độ và năng lực của học sinh tiểu học,
khơng q khó hoặc đơn giản.
+ Đảm bảo phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tiễn của lớp học,
trường học (về quỹ thời gian, không gian…).
2.1.1.2. Nguyên tắc thiết kế trò chơi học tập
Trò chơi học tập là một phương tiện tốt để giáo dục và hoàn thiện học
sinh tiểu học. Bởi vậy khi thiết kế trò chơi học tập phải đảm bảo được mục
tiêu giáo dục. Trên cơ sở nghiên cứu về lí luận và thực tiễn, trò chơi học tập
phải được thiết kế theo nguyên tắc sau:
Nguyên tắc thứ nhất: Đảm bảo tính mục đích, mục tiêu dạy học
Mục đích của trị chơi là nâng cao hiệu quả việc dạy học Tiếng Việt cho
học sinh ở các lớp Tiểu học. Mục đích của trị chơi phải thể hiện mục tiêu của
bài học hoặc một phần của chương trình.
Ngun tắc thứ hai: Đảm bảo tính chất của hoạt động chơi: vừa chơi
vừa học, học thông qua chơi, chơi để học.
Mỗi trò chơi học tập phải là trị chơi đích thực, thực sự hấp dẫn, kích
thích tính tích cực, tự giác sáng tạo cho học sinh hứng thú, tự nguyện tham gia
trò chơi, vốn hiểu biết và khả năng tư duy của mình để giải quyết nhiệm vụ
nhận thức một cách tích cực trong trị chơi với yếu tố thi đua.
Nguyên tắc thứ ba: Tên gọi của trò chơi phải phù hợp với nhiệm vụ, nội
dung chơi và kích thích các em muốn tham gia chơi.
Có thể khơi gợi hứng thú của trẻ với trò chơi bằng những tên gọi pha
chút bí ẩn, kích thích sự tị mò, mong muốn khám phá của học sinh nhưng



24

phải phản án nội dung của trò chơi.
Nguyên tắc thứ tư: Nội dung các trò chơi phải huy động được kiến thức,
kĩ năng mà học sinh đã có đồng thời huy động được khả năng của học sinh
vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức kéo theo phát triển trí tuệ.
Nguyên tắc thứ năm: Trị chơi có cách chơi dễ nhớ, hấp dẫn, phù hợp
với trình độ của học sinh Tiểu học.
Giáo viên sẽ dễ tổ chức hướng dẫn trò chơi. Học sinh có thể tự chơi sau
khi giáo viên hướng dẫn.
Nguyên tắc thứ sáu: Phương tiện, vật liệu để thực hiện trị chơi dễ tìm,
dễ làm, tận dụng từ nguồn có sẵn xung quanh.
Ngun tắc thứ bảy: Trị chơi phải đảm bảo tính hệ thống và tính phát triển.
Đối với học sinh Tiểu học, trò chơi học tập cũng phải đơn giản, vừa sức,
phù hợp với sự phát triển tâm, sinh lí của trẻ và nội dụng chương trình Tiểu
học quy định. Tính phức tạp của trị chơi được nâng từ cấp thấp lên cao theo
mức độ của từng lớp; lớp càng cao thì thiên về trí tuệ cao. Hệ thống trò chơi
được sắp xếp trong một đơn vị học tập cũng phải từ dễ đến khó, từ đơn giản
đến phức tạp, đảm bảo thiết kế từng bước nâng cao khả năng học tập cho học sinh.
Nguyên tắc thứ tám: Đảm bảo tính đa dạng.
Các trị chơi phải đa dạng, phong phú về thể loại cũng như nội dung
nhằm tạo cơ hội cho học sinh hình thành, vận dụng kiến thức và khả năng tư
duy của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức trong mọi hình huống chơi.
2.1.1.3. Nguyên tắc tổ chức trò chơi
Nguyên tắc 1: Đảm bảo cho học sinh hiểu rõ những yêu cầu, nội dung và
cách tổ chức trị chơi.
u cầu đối với trị chơi có tác dụng định hướng tồn bộ q trình tổ
chức trị chơi để thực hiện mục tiêu dạy học. Nội dung trị chơi cho học sinh

biết mình cần phải làm gì và làm như thế nào khi chơi. Yêu cầu, nội dung,
cách thức chơi được quy định rõ trong luật chơi. Giáo viên cần học sinh hiểu
rõ luật chơi để trò chơi thực hiện theo đúng hướng. Muốn trị chơi ln hấp
dẫn thì nội dung chơi cần được phức tạp dần.


25

Nguyên tắc 2: Đảm bảo phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo
của học sinh trong quá trình tổ chức trò chơ.i
Học sinh là nhưng đối tượng của hoạt động dạy cũng như hoạt động giáo
dục. Điều quan trọng hơn học sinh là chủ thể nhận thức, chủ thể tự giáo dục.
Vì vậy, trong quá trình tổ chức trò chơi, giáo viên cần quan tâm đến các mức
độ tham gia của học sinh một cách linh hoạt nhằm hướng tới sự tích cực và
khả năng độc lập, sáng tạo của các em, đảm bảo mọi học sinh đều tham gia
chơi tích cực.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tổ chức trị chơi diễn ra một cách tự nhiên,
khơng gị ép.
Học sinh tham gia một cách tự nguyện và chơi một cách thoải mái.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo luân phiên các trị chơi một cách hợp lí.
Ngun tắc này u cầu giáo viên phải sử dụng đa dạng, phong phú các
trò chơi khác nhau để kích thích sự húng thú của học sinh.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo trò chơi với tinh thần “thi đua”đồng đội.
Trong q trình tổ chức trị chơi các trị chơi có tính đồng đội, giáo viên
cần chú ý đến yếu tố “thi đua”. Có chuẩn và thang đánh giá thành tích các
nhân cũng như thành tích chung của đồng đội. Có như vậy mới kích thích
được tính phấn đấu tích cực của học sinh về bản thân cũng như về đồng đội.
Đồng thời vun đắp cho các em ý thức đồng đội, tình bạn thân ái.
Các nguyên tắc trên đây có liên quan mật thiết với nhau, có tác dụng
định hướng trong việc lựa chọn và thực hiện các trò chơi học tập trong việc

dạy học theo một quy trình nhất định.
2.1.2. Quy trình lựa chọn và phân loại trị chơi học tập
2.1.2.1. Quy trình lựa chọn trò chơi
Trong cuốn “Tổ chức hoạt động vui chơi ở Tiểu học” tác giả Hà Nhật
Thăng đã đưa ra quy trình tổ chức trị chơi gồm bốn giai đoạn và được chia
làm nhiều bước, cụ thể:
Giai đoạn thứ nhất: Lựa chọn trò chơi
+ Bước 1: Đưa ra mục tiêu của bài học, phần học, phân tích xem cần