LỜI NÓI ĐẦU
Đổi mới phương pháp dạy học đã, đang và sẽ là những vấn đề được không
chỉ nghành giáo dục mà cả xã hội quan tâm, bởi lẽ giáo dục ảnh hưởng trực tiếp
tới học sinh – những mầm non tương lai của đất nước.
Mơn tiếng Việt nói chung và phân mơn Tập đọc nói riêng hình thành khả
năng đọc, phát triển ngôn ngữ cho học sinh, không những giúp học sinh trong
qua trình học tập các mơn học mà cịn hỗ trợ các em trong q trình giao tiếp.
Từ đó ta thấy dạy đọc cho học sinh là rất quan trọng, nhưng dạy như thế nào cho
hiểu quả lại là vấn đề mà chúng ta cần suy ngẫm. Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực
tế giảng dạy cũng như nghiên cứu các tài liệu có liên quan tơi chưa thấy giáo
viên hay cơng trình nghiên cứu nào đi sâu vào tìm tịi, đổi mới các phương pháp
dạy học đọc hiểu để nâng cao chất lượng đọc cho học sinh tiểu học. Đầu tiên
phải khẳng định phương pháp dạy học đọc hiểu là một trong những phương
pháp dạy đọc rất cần thiết với bất kì bậc học nào. Dạy học đọc hiểu địi hỏi
người giáo viên phải có sự đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp giúp học
sinh học tốt hơn, đặc biệt là học sinh tiểu học khi nhận thức của các em cịn non
yếu. Vì vậy, tôi tiến hành nghiên cứu về: Đổi mới phương pháp dạy học đọc
hiểu cho học sinh lớp 3. Đề tài được tiến hành nghiên cứu nhằm đưa ra các
phương pháp dạy học đọc hiểu mới với mục đích nâng cao hiệu quả dạy và học
phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 3, đặc biệt là rèn kỹ năng đọc hiểu cho các
em.
Đề tài ngoài phần mở đầu và kết luận được chia làm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu
Trong chương này, tơi trình bày về cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy
học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu như một hoạt động sáng tạo. Chương này là
chương cung cấp, là nền tảng cho những chương còn lại. Giáo viên cần nắm
vững những cơ sở khoa học được trình bày trong chương này làm cơ sở tiền đề
cho việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học phân môn Tập đọc cũng như chất lượng đọc hiểu của học sinh.
Chương 2: Các phương pháp nhằm nâng cao dạy học đọc hiểu cho học
sinh lớp 3.

Trong chương này, tơi trình bày khái quát về trường tiểu học được lựa
chọn để tiến hành khảo sát và thực nghiệm, thực trạng dạy học đọc hiểu của lớp
3. Trên cơ sở tình hình của trường tiểu học cũng như quá trình khảo sát chất
lượng dạy và học của giáo viên và học sinh tôi đề xuất các phương pháp dạy học
đọc hiểu mới đưa vào giáo án giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng
học đọc hiểu cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Ở chương này, tơi trình bày những kết quả kiểm chứng tính khả thi của
các phương pháp dạy học đã nêu ở chương 2.
1


Tơi rất mong cơng trình nghiên cứu này sẽ là một tài liệu thiết thực, hỗ trợ
các giáo viên tiểu học và các bạn sinh viên trong quá trình học tập, cũng như
giảng dạy.
Nhân đây, cho phép tôi được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong
khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non, các thầy cô trong trường Tiểu học Phú
Hộ, các bạn trong lớp K8-ĐHSP Tiểu học A đã tạo mọi điều kiện giúp tôi hồn
thành bài khóa luận tốt nghiệp này. Đặc biệt, tơi xin được gửi lời cám ơn sâu
sắc nhất tới thầy giáo TS. Nguyễn Xuân Huy đã ân cần chỉ bảo, hướng dẫn,
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Do điều kiện về năng lực và thời gian có hạn, đề tài khơng thể tránh khỏi
những thiếu sót rất mong nhận được những ý kiến nhận xét, những đóng góp của
thầy cơ và các bạn để đề tài được hồn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 4 năm 2014
Sinh viên thực hiện:
Tống Thị Phương Thức

2



MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU………………………………………………………………....
1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………
2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………......
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………....
3.1. Khách thể nghiên cứu…………………………………………..…….….
3.2. Đối tượng nghiên cứu………………………………………………..…..
4. Giả thuyết khoa học………………………………………………...….
5. Nghiệm vụ nghiên cứu………………………………………………...
6. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………
7. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………
8. Cấu trúc đề tài………………………………………………………….
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU……...
1.1.Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu…………………………………...
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học đọc hiểu………… …………..
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở nước ngồi……..
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở trong nước……...
1.1.2. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập đọc trong nhà trường tiểu
học…………… ……………… ……………………… …………………….
1.1.2.1. Vị trí của phân mơn Tập đọc trong trường tiểu học………..
1.1.2.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở tiểu học……………….
1.1.2.3. Nội dung dạy học Tập đọc trong nhà trường Tiểu học……
1.1.3. Giới thuyết về dạy học đọc hiểu………………………… ………
1.1.3.1. Khái quát chung về dạy học đọc hiểu……………...………
1.1.3.2. Bản chất của dạy học đọc hiểu………….…………….……
1.1.3.3. So sánh dạy học đọc truyền thống và dạy học đọc hiểu……
1.1.3.4. Dạy học đọc hiểu trong quá trình cảm thụ văn học………...

1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu……………………………
1.2.1. Khái quát về thực tiễn dạy học phân môn Tập đọc trong nhà
trường tiểu học hiện nay……………………………………… …………….
1.2.2. Thực tiễn dạy học Tập đọc……………………..…...……………
1.2.3. Quan điểm dạy học đọc hiểu hiện nay………………..…..……
1.3. Đọc hiểu như một hoạt động sáng tạo…………………………
1.3.1. Sáng tạo về ý nghĩa……………………………………… ……..…
1.3.2. Sáng tạo về hình thức và cách thức tổ chức hoạt động… ……
1.3.3. Sáng tạo trong hoạt động học……………………………..……
Tiểu kết chương 1………………………………………………….……..
CHƯƠNG 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẰM NÂNG CAO DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 3…………………………………..
2.1. Khái quát về trường Tiểu học Phú Hộ - thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú
3

1
1
4
4
4
4
4
4
4
5
6
7
7
7
7

8
10
10
12
13
14
14
15
19
23
24
24
25
29
30
31
31
32
34
35


Thọ………………………………………………………………………..
2.1.1. Giới thiệu chung về trường Tiểu học Phú Hộ............................
2.1.2. Hoạt động dạy học ở trường Tiểu học Phú Hộ…….… ………
2.1.3. Nhận xét về dạy học phân môn Tập đọc………… ……………..
2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu ở lớp 3…………………...……………
2.2.1. Sự thay đổi trong cấu trúc chương trình phân mơn Tập đọc…
2.2.2. Những điểm mới trong phân môn Tập đọc và nhu cầu dạy học
đọc hiểu cho học sinh tiểu học…………………………………………………

2.2.3. Tình hình tiếp cận hướng dạy học đọc hiểu ở trường Tiểu học
Phú Hộ…………………………………………………………………………..
2.2.4. Hướng thay đổi nội dung và phương pháp dạy học Tập
đọc……………………………………………………………… ………………
2.3. Một số phương pháp nâng cao hoạt động dạy học đọc hiểu…….…..
2.3.1. Gắn kết giữa hoạt động dùng lời và tổ hợp hình ảnh sáng
tạo…………………………………………………………………………… ….
2.3.2. Sử dụng phương tiện đồ dùng trực quan gắn liền với chủ
điểm...........................................................................................................
2.3.3. Nâng cao tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh thông
qua hoạt động nhóm, cá nhân.............................................................
2.3.4. Kết hợp dạy học đọc hiểu với trò chơi học tập..........................
2.3.5. Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp để nâng cao khả năng
cảm thụ tác phẩm văn học cho học sinh...................................................
2.3.6. Tăng cường hoạt động đối thoại trong dạy học đọc hiểu..........
2.3.7. Đưa các kỹ thuật dạy học mới vào dạy học đọc hiểu.................
2.3.8. Ứng dụng bài tập đọc hiểu.........................................................

35
35
35
36
37
37

Tiểu kết chương 2....................................................................................
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................

66


3.1. Ý nghĩa, vai trò thực nghiệm..........................................................
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm.....................................................................
3.2.1.Mục đích thực nghiệm...............................................................
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ..........................................................
3.2.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................
3.2.4. Thời gian thực nghiệm...........................................................
3.2.5. Địa điểm thực nghiệm..............................................................
3.3. Tiến trình thực nghiệm.....................................................................
3.4. Đánh giá, nhận xét kết quả thực nghiệm.............................................
Tiểu kết chương 3…………………….……..……………………………
KẾT LUẬN……………………………………………………………..
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………
PHỤ LỤC

67
67
67
68
68
68
68
69
69
76
77
87

4

38

41
44
44
45
48
49
51
53
56
58
63

67


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Bậc tiểu học được coi là “Bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc
dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và
thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa” (Điều 2 - Luật giáo dục phổ
cập tiểu học). Điều đó cho thấy rằng, những gì được hình thành ở bậc tiểu học sẽ
theo suốt cuộc đời mỗi con người và rất khó thay đổi khó hình thành lại. Vì thế
những trẻ em khơng đạt được ở bậc học này khó có thể bù đắp ở bậc học sau.
Hiện nay không chỉ riêng ở Việt Nam mà tất cả các quốc gia trên thế giới đều
quan tâm đặc biệt đến giáo dục tiểu học, vì vậy đây chính là bậc học xây dựng
nền tảng vững chắc và chi phối hướng phát triển toàn bộ nhân cách của cả đời
người.
Trong tất cả các môn học của bậc tiểu học, tiếng Việt là môn đặc biệt
quan trọng không thể thiếu đối với các em. Vì ngơn ngữ chính là phương tiện

giao tiếp đặc trưng của lồi người. Ngơn ngữ là cơng cụ tổ chức q trình tư duy
phát triển, và là phương tiện bộc lộ tư duy, biểu hiện tâm trạng tình cảm.
Dạy mơn tiếng Việt đang là vấn đề được nhà trường, các nhà nghiên cứu
và toàn xã hội quan tâm. Biết đọc là biết thêm một công cụ mới để học tập, để
giao tiếp, để nắm bắt được mọi thông tin diễn ra hằng ngày trong xã hội. Tập
đọc là phương tiện để học sinh tiếp nhận tri thức của lồi người. Nó góp phần
quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu chung của bậc giáo dục tiểu học về tất cả
các mặt: Đức – Trí – Lao – Thể - Mỹ. Nó có khả năng trực tiếp hay gián tiếp
phát huy năng lực tư duy của học sinh. Dạy học không những rèn luyện kỹ năng
đọc mà còn phát triển cho các em vốn từ ngữ tiếng Việt phong phú, từ đó giúp
các em học tốt các môn học khác. Học đọc các em cũng đồng thời học được
cách nói cách viết một cách chính xác, ngơn ngữ trong sáng, có nghệ thuật, góp
phần khơng nhỏ vào việc rèn luyện suy nghĩ, diễn đạt, hình thành một nhân cách
toàn diện cho lớp người sẽ làm chủ tương lai của xã hội.
Đọc là đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với người đi học. Đọc giúp các em
chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp, học tập, tạo ra hứng thú động cỏ
học tập. Đọc tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập
cả đời. Đọc là khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn
5


minh. Vì lẽ đó, ở trường tiểu học người giáo viên có nhiệm vụ dạy cho học sinh
một cách có hệ thống các phương pháp để hình thành và phát triển năng lực đọc
cho học sinh. Tập đọc là một phân mơn thực hành mang tính tổng hợp, nhiệm vụ
quan trọng nhất là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Qua bài tập đọc học
sinh được làm quen với ngôn ngữ văn học, các nhân vật trong bài tập đọc, các
thông điệp mà nội dung bài học cần thông báo. Tập đọc giúp các em phát triển
bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, bồi dưỡng cho các em cảm nhận được những
rung cảm thẩm mỹ, cảm nhận vẻ đẹp của ngơn ngữ qua bài đọc, từ đó giáo dục
cho các em những tình cảm trong sang tốt đẹp. Ở lớp 3, theo chương trình giáo

dục phổ thơng – cấp tiểu học mục tiêu của dạy học tập đọc là: Biết thêm những
từ ngữ (gồm cả những thành ngữ và tục ngữ dễ hiểu) về lao động sản xuất, văn
hóa, xã hội, bảo vệ Tổ Quốc. Biết cấu trúc ba phần của bài văn, bước đầu nhận
biết ý chính của đoạn văn. Đọc đúng, rành mạch bài văn, nắm được ý chính của
bài. Bồi dưỡng cho học sinh tình u tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn
sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Tập đọc theo phương pháp dạy học truyền thống cũng là người thầy
truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: thầy truyền đạt, trò tiếp
nhận, học sinh thụ động, ngoan ngỗn, cố gắng và thiếu tính độc lập, ngoan
ngoãn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để chiếm được vị trí số
một trong lớp, người học sinh phải có được khơng phải một tính ham hiểu biết
khơn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải thật cố gắng
để đạt được điểm số cao trong tất cả các môn học. Ngồi ra, phải làm sao cho
quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cơ giáo nữa.
Trong phương pháp dạy học truyền thống chú ý nhiều đến người giáo viên
và ít quan tâm tới học sinh. Tính thụ động của học sinh được bộc lộ rất rõ ràng.
Trong giờ tiếng Việt học sinh chỉ phải nhớ những gì giáo viên cho ghi nhớ.
Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở hình ảnh người
giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, cịn phía
dưới là hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc
giống nhau là sao lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho học sinh. Với phương
pháp giảng dạy như vậy không chỉ ở môn tiếng Việt mà với các môn học khác
học sinh sẽ mất đi tính độc lập, sáng tạo trong học tập. Để học sinh chủ động,
6


tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng
dạy.
Mơn tiếng Việt nói chung và phân mơn tập đọc nói riêng ở tiểu học hiện

nay có nhiều thay đổi về phương pháp dạy học như dạy học theo hướng tích
hợp, dạy học theo quan điểm giao tiếp…giúp học sinh chủ động tích cưc hơn
trong giờ học. Việc đổi mới phương pháp dạy học của người thầy giúp học sinh
tiếp cận với kiến thức nhanh hơn, riêng đối với phân môn tập đọc việc đổi mới
phương pháp dạy học đã phần nào hình thành kỹ năng đọc cho học sinh.
Thực tế hiện nay ở trường tiểu học cho thấy kỹ năng đọc đặc biệt là kỹ
năng đọc hiểu của học sinh lớp 3 còn hạn chế, ngay cả giáo viên chưa tìm ra
phương pháp dạy học phù hợp để nâng cao hiệu quả giờ học. Việc dạy của giáo
viên vẫn bám vào phương pháp dạy học dập khn chưa phát huy được tính tích
cực chủ động của học sinh cũng như chưa hình thành kỹ năng đọc hiểu cho học
sinh một cách rõ ràng. Qua thực tế giảng dạy ở các trường tiểu học thì vấn đề
rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh là một vấn đề rất quan trọng. Cách rèn đọc
có thể làm tăng tính ham thích đọc, tính chủ động của học sinh trong q trình
học song cũng có thể ngược lại. Qua thực tế hầu hết các giáo viên trong trường
tiến hành rèn đọc cho học sinh qua môn Tập đọc ở các lớp. Tuy vậy khơng phải
ai cũng có những phương pháp rèn kỹ năng đọc cho học sinh trong giờ tập đọc
sao cho việc dạy và học đạt kết của cao.
Cụ thể với học sinh lớp 3, khi điều tra tôi nhận thấy các em đã biết đọc
nhưng vẫn còn mắc các lỗi như phát âm sai, hiểu không đúng nội dung bài học.
Kỹ năng đọc hiểu chưa được tốt, học sinh chỉ hiểu những bài tập đọc trong
khn khổ sách giáo khoa, ngồi sách giáo khoa khi đưa những bài đọc khác các
em sẽ trở nên lung túng khi đọc và không hiểu nội dung bài. Dạy tập đọc cho
học sinh ngoài việc rèn kỹ năng đọc mà còn cần rèn cho học sinh kỹ năng đọc
hiểu một thể loại nào đó liên quan tới bài học. Vì vậy để dạy đọc cho các em
người giáo viên cần phải ln ln tìm tịi, đổi mới phương pháp dạy học cho
học sinh sao cho hiệu quả hơn. Khi dạy học cho các em không phải chỉ dạy đọc
đúng, đọc to, rõ ràng mà còn phải giúp các em hiểu và cảm thụ tốt bài học đó.
Với các lý do trên, tôi nghĩ việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu
cho học sinh là một vấn đề rất thiết thực đối với việc giảng dạy ở trường tiểu học
nên tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu cho

học sinh lớp 3.
7


2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này được tiến hành nghiên cứu nhằm:
- Nghiên cứu về cơ sở khoa học của phương pháp dạy học đọc hiểu.
- Tìm hiểu về thực trạng dạy học đọc hiểu để từ đó đưa ra các định hướng đổi
mới phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 3.
- Đổi mới phương pháp dạy học đọc cho học sinh lớp 3, từ đó giúp nâng cao
chất lượng, hiệu quả dạy học phân môn Tập đọc.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 3 trường tiểu học Phú Hộ– thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số phương pháp dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học
sinh lớp 3 trường Tiểu học Phú Hộ – thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ nhằm nâng
cao chất lượng học phân môn Tập đọc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu biết được thực trạng dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc của
học sinh lớp 3 thì từ đó có thể có những đổi mới trong phương pháp dạy học,
nhằm hình thành và nâng cao kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 3.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học đọc
hiểu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học
- Tìm hiểu thực trạng dạy học đọc hiểu ở trường tiểu học, cụ thể là đối với
học sinh lớp 3 để từ đó có những định hướng đổi mới phương pháp dạy học đọc
hiểu.
- Kiểm tra tính khả thi của những định hướng đổi mới mà đề tài đưa ra.
6. Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và thời gian có hạn nên chúng tơi chỉ có thể nghiên cứu cơ
sở khoa học và phương pháp dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở lớp 3
trường Tiểu học Phú Hộ - thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ.

8


7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp là cách thức, là con đường giúp ta đạt tới mục đích sáng tạo.
Phương pháp nghiên cứu gắn chặt với nội dung của vấn đề nghiên cứu, trong đề
tài này có sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức
khoa học bằng con đường suy luận dựa trên các tài liệu lý thuyết đã được thu
thập từ các nguồn khác nhau.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia.
Đây là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một
sản phẩm khoa học, bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chuyên gia có
trình độ cao về một lĩnh vực nhất định, ý kiến của từng người sẽ bổ xung lẫn
nhau, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan về một vấn đề khoa
học.
- Phương pháp điều tra giáo dục
Điều tra giáo dục là nhằm khảo sát một số lượng lớn các đối tượng nghiên
cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo dục
nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề cần
giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân…chuẩn bị cho các bước nghiên
cứu tiếp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi
số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục

do các nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển đã
được kiểm tra. Đây là một phương pháp đặc biệt, cho phép tác động lên đối
tượng nghiên cứu một cách chủ động; can thiệp có ý thức vào q trình diễn
biến tự nhiên, để hướng q trình ấy diễn ra theo mục đích mong muốn.
- Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo
dục, trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu
sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát, đưa ra những phương pháp biện
pháp phù hợp.
- Phương pháp thống kê phân tích
9


Qua quan sát, điều tra, thực nghiệm sư phạm… ta thu được một số tài liệu
lớn cần phải xử lý để tạo thành một số không lớn các tham số đặc trưng có thơng
tin cơ đọng. Khi đó ta sử dụng các cơng thức tốn học để nghiên cứu đối tượng
khoa học, tính tốn các số liệu liên quan đến đối tượng, tìm các quy luật vận
động của đối tượng và cuối cùng là dùng toán học để xử lý tư liệu do kết quả
nghiên cứu của các phương pháp khác.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết thúc thì đề tài chia làm ba chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu
Chương 2: Các phương pháp nhằm nâng cao dạy học đọc hiểu cho học
sinh lớp 3
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

1.1.

Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
1.1.1.1.Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở nước ngồi
Mơn học tiếng Việt nói chung và phân mơn Tập đọc nói riêng hình thành
khả năng đọc, phát triển ngơn ngữ cho học sinh, khơng những giúp học sinh
trong q trình học tập các mơn học mà cả q trình giao tiếp. Vấn đề dạy học
Tập đọc cho học sinh đã được nghiên cứu rất nhiều trong những năm gần đây.
Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu Mĩ lý thuyết đọc hiểu và dạy học đọc
hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Những thập niên 70 của thế kỉ
XX trở lại đây đã có rất nhiều cơng trình, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu trong
phạm trù đọc văn bản tiêu biểu như K. Goodman(1970), A.Pugh(1978),
M.Adams(1990), R.Jauss với "hoạt động đọc" và "hoạt động học và đọc"...[6,8]
Ở Cộng hòa liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỷ XX, hàng loạt
những cuốn sách viết về đọc hiểu có tính nâng cao xuất hiện. Đó là những "đặc
điểm đọc" và những "tấm gương soi" tập trung nhằm giải quyết mối quan hệ
giữa văn học với chương trình ngữ văn cải cách và từng bước làm thay đổi diện
mạo và chất lượng dạy học ngữ văn trong nhà trường trung học. Khoảng năm
2002 - 2003, một cơng trình nghiên cứu khá đồ sộ về đọc hiểu đã được công bố,
nội dung cuốn sách khá phong phú, cuốn sách nhấn mạnh việc học đọc và việc
dạy đọc có hiệu quả do Mechthild Dehn và Gudrund viết.
Ở Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và có
những thành tựu đáng kể . Nhà nghiên cứu A.Primacopski cho ra mắt cuốn sách
Phương pháp đọc sách (1976), trong đó A.Primacopski nhấn mạnh khái niệm
hiểu và nội dung cần hiểu trong quá trình đọc tác phẩm văn học. Tác giả viết:
"Đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc sách gì và hiểu
những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu. Không phải một lúc
đọc tác phẩm văn học là có thể hiểu ngay. Phải có thời gian và phải có luyện tập

qua thực hành đọc và hiểu sâu ngơn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát
triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao của
ngôn ngữ người đọc."[6,9]
Ở các nước phát triển chúng ta thấy vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu khá
toàn diện và sâu rộng về mặt lý thuyết và ứng dụng. Có thể nói vào những năm
11


cuối thế kỷ XX và đến thế kỷ thứ XXI, trên các tạp chí ở Mỹ xuất hiện nhiều
cơng trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu trong trường phổ thơng, phần lớn
những cơng trình này đều tập trung nghiên cứu các phương pháp cải thiện năng
lực đọc cho học sinh và tìm kiếm các biện pháp hình thành thái độ sáng tạo và
hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích cực.
Một trong những cơng trình nghiên cứu khá rộng xung quanh vấn đề đọc
sách nói chung là cuốn sách Đọc sách như một nghệ thuật của Mortimer Adler
do Nhà xuất bản lao động dịch năm 2008. Nhìn chung cơng trình tập trung giải
quyết vấn đề quan niệm mới về cách học đọc với các mức độ đọc khác nhau để
thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách. Đóng góp quý giá của cơng
trình Đọc sách như một nghệ thuật là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kỹ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tiếc thay phần này không được đi sâu
cặn kẽ và chưa triệt để về mặt khoa học.
Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu trên thế giới về đọc hiểu đã được
quan tâm và nghiên cứu khá nhiều trong những năm gần đây, bước đầu đã đạt
được những thành tựu đáng kể.
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây vấn đề đọc hiểu cũng được nhiều
nhà giáo dục để tâm và nghiên cứu.
Sớm nhất là cuốn sách của GS.TS Lê Phương Nga Dạy học Tập đọc ở
tiểu học 2001, tác giả đã dành một số trang bàn về đọc hiểu. Tập trung hơn và
tiếp sau đó vào năm 2002 là chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học của

PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh đã được cơng bố. Tác giả đã trình bày khá thuyết
phục về cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu. Do sức hút của chuyên
nghành, do góc độ, điểm nhìn và mục đích nghiên cứu, tác giả đã bỏ qua nghiên
cứu lí luận của vấn đề đọc hiểu. Căn cứ vào chương trình tiếng Việt tiểu học,
Nguyễn Thị Hạnh đã trung thành với định nghĩa : “ Đọc hiểu là một bộ phận của
nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường
tiểu học”[6,9]. Nhìn chung Dạy học đọc hiểu ở tiểu học của PGS.TS Nguyễn
Thị Hạnh là cơng trình có đóng góp cụ thể và bổ ích cho dạy học tiếng Việt.
Ngồi ra vấn đề đọc hiểu cịn được nhắc tới trong bài viết Vấn đề đọc
hiểu và dạy học đọc hiểu đăng trên tạp chí Thơng tin Khoa học sư phạm số 8
năm 2004 của PGS.TS Nguyễn Thái Hòa. Bài viết đã nêu lên tầm quan trọng, ý
12


nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu, ông khẳng định: "Đọc đúng hiểu đúng, đọc
nhanh hiểu kỹ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người
để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện
nay. Vì vậy dạy học đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao
chất lượng giáo dục của nhà trường"[6,13]. Tuy nhiên bài viết vẫn chưa nêu
được thuật ngữ đọc hiểu đây cũng là điểm còn lúng túng của nhiều nhà nghiên
cứu.
TS. Nguyễn Trọng Hoàn cũng là người quan tâm đến vấn đề đọc hiểu.
Một số bài viết của ơng có trình bày về vấn đề đọc hiểu: "Hiểu vừa là nguyên
nhân vừa là mục đích của học. Nếu đọc mà khơng hiểu thì khơng phải là q
trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm
của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu"[6,14]. Tôi tán thành với quan
điểm của ông về vấn đề đọc hiểu không thể tách rời nhau.
GS.TS.Trần Đình Sử là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc hiểu
trong các bài viết và trong bộ sách giáo khoa ngữ văn trung học phổ thơng nâng
cao. Ơng là người nhìn thấy đọc hiểu khơng phải chỉ là văn hóa đọc đối với mọi

người mà ý nghĩa và khả năng phương pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy văn
là vơ cùng lớn. Nói về tầm quan trọng của vấn đề đọc hiểu trong nhà trường phổ
thông , tác giả nhấn mạnh:"Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng
đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực
tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc
được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính.
Do đó hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực
sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng
lực, phát triển năng lực chủ thể của học sinh"[6,14]. Nhiều vấn đề về lý thuyết
đọc hiểu trong cuốn sách tơi hồn tồn đồng ý, tuy nhiên GS.TS.Trần Đình Sử
hơi thiên về chú trọng đọc hiểu mà chưa quan tâm đến phương diện thẩm mỹ
của tác phẩm văn học.
Để khép lại lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Việt Nam tôi xin được
nhắc tới GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng với chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà trường được Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành năm 2008.
Chun luận là cơng trình lý thuyết đầu tiên về đọc hiểu bao quát được những
nội dung cốt yếu, có chỗ gần gũi và tương đồng với quan điểm lý luận và suy
nghĩ về mơ hình đọc hiểu của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Khác với một
13


số tác giả trong nước, GS.TS.Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung vào lý thuyết
nền tảng của chính vấn đề đọc hiểu. Đọc hiểu trước hết được xem là hoạt động
tinh thần của con người ln có nhu cầu và khát vọng nhận thức thế giới khách
quan cùng các lĩnh vực khoa học và nghệ thuật khác nhau. Đọc hiểu là hành
động trí tuệ và tình cảm phức tạp của con người từ khi có văn bản. Tác giả
chuyên luận đã khiêm tốn viết trong phần kết luận: "Tác giả xem đây là một
cuốn sách kịp thời chứ chưa phải công trình đã hồn tất. Tác giả cho rằng trong
giới hạn 250 trang sách, chuyên đề mới trình bày được một số nội dung cơ bản
cấp thiết, chưa thể đi sâu hơn về mặt lý thuyết và hướng dẫn phương pháp và

các kỹ năng đọc hiểu tác phẩm văn học".[6,16]
Từ các cơng trình nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong
nước chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
- Việc nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu đã thu hút được sự quan tâm
của các nhà khoa học giáo dục trên các phương diện lý luận và thực tiễn.
- Tuy nhiên, trong tất cả chương trình nghiên cứu của các tác giả tơi thấy
chưa có cơng trình nào đi sâu vào tìm hiểu các biện pháp dạy học đọc hiểu cho
học sinh tiểu học. Đó là lí do tơi đặt vấn đề nghiên cứu đề tài này.
1.1.2. Vị trí, nhiệm vụ của phân mơn Tập đọc trong nhà trường tiểu học
1.1.2.1. Vị trí của phân mơn Tập đọc trong trường tiểu học
- Vị trí của dạy đọc ở tiểu học
+ Môn tiếng Việt ở trường phổ thơng có nhiệm vụ hình thành năng lực
hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện
trong 4 dạng hoạt động, tương ứng với chúng là 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.
“Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ , là q trình chuyển dạng thức chữ viết
sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với các q trình đọc thành
tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa
khơng có âm thanh ứng với đọc thầm.”
(M.R. Lơ vôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga)
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát
âm, nghĩa là nó khơng phải chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng như các
ký hiệu chữ viết mà cịn là một q trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu
những gì được đọc. Trên thực tế, nhiều người đã không hiểu khái niệm "đọc"
một cách đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng
14


bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không được chú ý đúng
mức.
+ Ý nghĩa của việc đọc.

Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn học, khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và cả của hiện tại phần lớn đã được ghi
lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người khơng thể tiếp thu những
thành tựu văn minh của nhân loại, không thể sống một cuộc sống bình thường,
có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con
người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, anh ta biết tìm hiểu,
đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết
đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản giúp họ
giao tiếp được với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình
cảm của người khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chương, con người
không chỉ được thức tỉnh về nhận thức mà cịn rung động tình cảm, nảy nở
những ước mơ tốt đẹp, được khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo
cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Không biết đọc, con người sẽ không có điều
kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, khơng thể hình thành được
một nhân cách tồn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thơng tin thì biết đọc
ngày càng quan trọng vì nó sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thơng tin, đọc
chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lẽ trên, dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành
yêu cầu cơ bản đầu tiên của mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó
trẻ phải đọc để học. Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao
tiếp và học tập. Đọc là công cụ để học các môn học khác. Đọc tạo ra hứng thú và
động cơ học tập, tạo điều kện để học sinh tự học và tinh thần học tập cả đời. Đọc
là một khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực đến trình độ ngôn ngữ
cũng như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi
dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một
cách logic cũng như biết tư duy hình tượng. Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn
vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục và phát triển.

15



1.1.2.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở tiểu học
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và
phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Tập
đọc với tư cách là một phân môn của mơn tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp
ứng yêu cầu này hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Phân môn học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở
mức độ sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ âm. Việc thông hiểu văn
bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển từ chữ sang nghĩa
(đọc thầm). Như vậy, tập đọc với tư cách là một phân môn tiếng Việt tiếp tục
những thành tựu dạy học mà học vần đã đạt được, nâng lên một mức đầy đủ và
hồn chỉnh.
Tính đa nghĩa của "đọc" kéo theo tính đa nghĩa của " biết đọc". Biết đọc
được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học tập đánh vần ngập ngừng
đọc từng tiếng một, như vậy đã có thể gọi là biết đọc. Đọc, thâu tóm được tư
tưởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng gọi là biết đọc.
Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một
ngày nắm được nội dung của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những
năng lực này không phải tự nhiên mà có. Nhà trường phải từng bước hình thành
và trường tiểu học nhận nhiệm vụ "đặt viên gạch đầu tiên".
+ Hình thành năng lực đọc cho học sinh.
Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là
hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ 4 kỹ năng
cũng là 4 yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức
và đọc diễn cảm. Bốn kỹ năng này được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc
thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự
hồn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ
năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông
hiểu nội dung văn bản. Ngược lại, nếu khơng hiểu điều mình đang đọc thì khơng

thể đọc nhanh và diễn cảm được. Nhiều khi khó mà nói được rạch ròi kỹ năng
nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng.
Vì vậy trong dạy học, không thể xem nhẹ yếu tố nào.
+ Giáo dục lịng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm
việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh.
16


Làm cho sách trở thành một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là
một trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa.
Nói cách khác, thơng qua việc dạy học, phải làm cho học sinh thích thú đọc và
thấy được rằng khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, phải
làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho
mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.
+ Những nhiệm vụ khác.
Vì việc đọc khơng thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên
cạnh nhiệm vụ rèn kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân mơn tập đọc cịn
có nhiệm vụ:
 Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học
sinh.
 Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh.
 Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh.
1.1.2.3. Nội dung dạy học Tập đọc trong nhà trường tiểu học
- Chương trình dạy học tập đọc: từ năm học 2002 - 2003 chương trình
tiếng Việt (cịn gọi là chương trình 175 tuần) không kể những tuần ôn tập dành
cho 5 lớp tiểu học, 42 bài tập đọc ở lớp 1 và 365, 5 tiết tập đọc ở lớp 2,3,4,5.
Ở lớp 1 tập đọc được học từ tuần 23 đến hết năm với 42 bài tập đọc. Từ
lớp 2 đến lớp 5 tập đọc được học 31 tuần (không kể 4 tuần ôn tập). Ở lớp 2 mỗi
tuần có 4 tiết (3 bài), lớp 3 mỗi tuần có 3,5 tiết (3 bài). ở lớp 4 và lớp 5 mỗi tuần
có 2 tiết tập đọc.

- Sách giáo khoa dạy học tập đọc
Ở lớp 1, tập đọc được học trong phần luyện tập tổng hợp.
Từ lớp 2 đến lớp 5, các bài tập đọc được phân bố vào từng tuần cùng với
các phân môn khác. Các chủ đề của văn bản được phân bổ từ lớp 2 đến lớp 5
như sau:
Ở lớp 2 và lớp 3 mỗi lớp có 15 chủ đề, ở lớp 4 và 5 mỗi lớp có 10 chủ đề.
+ Lớp 2

+ Lớp 3

1, Em là học sinh

1, Măng non

2, Bạn bè

2, Mái ấm

3, Trường học

3, Tới trường

4, Thầy cô

4, Cộng đồng
17


5, Ông bà


5, Quê hương

6, Cha mẹ

6, Bắc Trung Nam

7, Anh em

7, Anh em một nhà

8, Bạn trong nhà

8, Thành thị và nông thôn

9, Bốn mùa

9, Bảo vệ Tổ Quốc

10, Chim chóc

10, Sáng tạo

11, Mng thú

11, Nghệ thuật

12, Sóng biển

12, Lễ hội


13, Cây cối

13, Thể thao

14, Bác Hồ

14, Ngôi nhà chung

15, Nhân dân

15, Bầu trời - mặt đất

+ Lớp 4

+ Lớp 5

1,Thương người như thể thương thân 1, Việt Nam Tổ Quốc tơi
2, Măng mọc thẳng

2, Cánh chim hịa bình

3, Trên đôi cánh ước mơ

3, Con người với thiên nhiên

4, Có trí thì nên

4, Giữ lấy màu xanh

5, Tiếng sáo diều


5, Vì hạnh phúc con người

6, Người ta là hoa đất

6, Người cơng dân

7, Vẻ đẹp mn màu

7, Vì cuộc sống hịa bình

8, Những quả cam

8, Nhớ nguồn

9, Khám phá thế giới

9, Nam và nữ

10, Tình yêu cuộc sống

10, Những chủ nhân tương lai

1.1.3. Giới thuyết về dạy học đọc hiểu
1.1.3.1. Khái quát chung về dạy học đọc hiểu
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
và hoạt động thực hành cho học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung

dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học. Dạy học tập đọc là
18


một trong những phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, đây là một phương
pháp quan trọng rèn cho học sinh kỹ năng đọc, một trong bốn kỹ năng quan
trọng của con người trong thời đại mới.
Dạy học tập đọc có tác dụng rèn luyện một kỹ năng rất căn bản đó là đọc,
đọc trong nhà trường tiểu học không dừng lại ở việc đọc mà biết thành hành
động đọc, biến con chữ tĩnh thành hành động động. Hiện nay con chữ không chỉ
thành đơn vị âm thanh mà cịn có hoạt động đọc thầm, đọc to nhỏ, nhanh chậm,
đọc lướt, tự đọc… có rất nhiều cách tiếp cận với bài đọc, yếu tố đầu tiên làm cơ
sở cho việc đọc là phải có nội dung bài. Có như vậy sau giai đoạn nhận diện con
chữ học sinh mới có thể dần tiếp nhận nội dung bài học thơng qua các con chữ.
Mơn tiếng Việt nói chung và phân mơn tập đọc nói riêng có ý nghĩa vơ
cùng quan trọng với giáo viên cũng như học sinh, nó ảnh hưởng một cách trực
tiếp tới quá trình dạy và học mơn học và các mơn học khác trong chương trình
giáo dục ở tiểu học. Tập đọc là môn học bồi dưỡng tiếng mẹ đẻ, giúp học sinh
sử dụng ngôn ngữ thành thục hơn, điều này rất quan trọng, từ việc đọc mà phát
triển tồn diện các kỹ năng khác, ví dụ: luyện âm vần từ tiếng Việt 1, tiếng Việt
2 nhấn mạnh đọc văn bản để từ đó hồn thiện kỹ năng đọc trơn cho học sinh, các
lớp trên sẽ phát triển ở mức độ cao hơn. Tập đọc giúp cho học sinh phát triển
các kỹ năng còn lại: nghe, nói và viết. Qua dạy học tập đọc rèn luyện ý thức cho
học sinh: tập trung chú ý và thao tác tư duy khoa học. Để hiểu nội dung bài tập
đọc yêu cầu học sinh phải chú ý tập trung, muốn trả lời được câu hỏi của bài yêu
cầu học sinh không chỉ tập trung chú ý mà phải đọc phải tư duy.
Hoạt động đọc là hoạt động phổ biến nhất trong tất cả các hoạt động và
đọc cũng là một hoạt động căn bản trong dạy học tiếng Việt, trong các giờ học
khác đọc cũng được sử dụng khá thường xuyên vì vậy dạy học tập đọc là một
vấn đề rất cần thiết khi dạy học cho học sinh ở tiểu học.

1.1.3.2. Bản chất của dạy học đọc hiểu
Đọc hiểu văn bản ở dưới mỗi góc nhìn, mỗi quan điểm có sự khác nhau:
Đọc hiểu theo như GS Trần Đình Sử: “ Đọc hiểu văn bản là một khâu đột
phá trong nội dung và phương pháp dạy học hiện đại. Đây khơng chỉ là văn hóa
đọc đối với mọi người mà còn là khả năng khai thác, ý nghĩa của phương pháp
dạy học đọc hiểu trong hoạt động dạy học các văn bản văn học”. Từ đó ơng xác
định vấn đề đọc hiểu trọng tâm là dạy cho học sinh đọc, kỹ năng đọc để học sinh
19


có thể hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu mà trực tiếp tiếp nhận các
giá trị văn học. Từ việc dạy của giáo viên mà người đọc tự đọc và chiếm lĩnh nó.
PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là
một bộ phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ
đẻ trong trường tiểu học”. [6,13]
Trong cuốn phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học [10,144] có nhắc
tới bản chất của q trình đọc hiểu văn bản như sau: Văn bản có tính chỉnh thể,
tính hướng đích và đồng thời với việc chỉ ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn
bản, chúng ta đã chỉ ra tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố
nhỏ hơn) của văn bản. Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc
để dạy đọc hiểu ở tiểu học. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai
quá trình của một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản
sinh văn bản, thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải
lập chương trình giao tiếp và triển khai ý đó một cách cặn kẽ, cho đến khi văn
bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hồn cảnh giao tiếp cụ thể với
những nhân tố giao tiếp cụ thể ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người đọc
phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt được mục tiêu
này, học lại phân tích văn bản những gì đã được người viết triển khai: nghĩa của
từ, nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài
rồi mới đi đến mục đích thơng báo của văn bản, chính vì vậy đọc hiểu là một

cách đọc phân tích. Khi dạy học đọc hiểu cho học sinh, đối với từng loại bài
cũng như trình độ, kinh nghiệm vốn sống của học sinh người giáo viên thường
hướng dẫn học sinh đọc theo hai cách: đọc phân tích từ tổng thể đến từng bộ
phận rồi từ đó khái quát lên chủ đề tư tưởng của văn bản; cách đọc thứ hai là đọc
phân tích từ nghĩa của bộ phận đến nghĩa chung của văn bản… mặc dù chọn
cách đọc nào cũng cần phải giúp học sinh nắm rõ nghĩa của các bộ phận nhỏ để
làm cơ sở cho việc phát hiện, khám phá nội dung chính của văn bản đọc. Với
học sinh tiểu học do độ tuổi còn nhỏ giáo viên thường hay lựa chọn cách đi từ
hiểu nghĩa bộ phận tới hiểu nghĩa nội dung và đích của tồn văn bản, tuy vậy
cần chú ý hướng dẫn học sinh kết hợp cả hai cách đọc.
Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt có quan hệ mật thiết với
nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là q trình vận
động bằng mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những
dịng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này được gọi là quá trình đọc
20


thành tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm sử dụng bộ mã
chữ - nghĩa tức là mối liên hệ giữa con người và ý tưởng, các khái niệm chứa
đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này
gọi là quá trình đọc hiểu. Đọc hiểu là một hoạt động có tính q trình rất rõ vì nó
gồm nhiều hành động được trải qua theo tuyến tính thời gian. Hành động đầu
tiên của quá trình đọc hiểu là hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản tức là
nhận đủ tín hiệu ngơn ngữ mà người viết dùng để tạo văn bản. Hành động tiếp
theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngơn ngữ. Hành động cuối
cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
Quá trình hiểu văn bản gồm các bước sau:
1/ Hiểu nghĩa các từ, các ngữ.
2/ Hiểu các câu.
3/ Hiểu các khối đoạn, tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý

chọn vẹn.
4/Hiểu được cả bài.
Đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực.
Nói đến bản chất của bất kỳ sự vật hiện tượng nào trong tự nhiên, xã hội
và con người là nói đến đặc tính cốt lõi nhất của chúng để phân biệt ranh giới
giữa chúng với những sự vật hiện tượng khác trong thế giới khách quan.
Bản chất chỉ ra tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng để nó là
chính nó. Tìm ra được bản chất của sự vật hiện tượng trong thế giới không phải
dễ dàng vì chúng đều chịu sự chi phối của các mối quan hệ tương tác nào đó.
Nghiên cứu sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tương tác có quy luật như thế
sẽ nhận ra, bản chất của đọc hiểu là một hoạt động của con người trong đó có
các hành động thu và phát tín hiệu để hiểu nhau như cách nói của lý thuyết
thơng tin. Đọc là lao động cơ bắp diễn ra với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên
dòng chữ, trang viết, là sự điều tiết của cơ quan phát âm, là toàn bộ cơ thể được
trưng thu như tay cầm sách, chân đỡ sức nặng của toàn thân trong thời gian nhất
định, vai và cổ điều chỉnh liên tục khoảng cách giữa mắt và sách, ánh sáng trong
khi đọc. Ngoài việc sản sinh ra lực, ra cơng của cơ thể cịn có cả sự căng thẳng
tinh thần trong khi đọc.
Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng ghi nhớ, suy
luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian. Rõ ràng đọc mang bản chất lao
động phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần trong khi
21


đọc. Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối tượng để
nhận thức và cải tạo bản thân nên nói đọc là lao động hồn tồn có lý. Vì vậy
người đọc phải tận dụng năng lực tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để
hiểu trọn vẹn ý nghĩa không được diễn đạt trực tiếp.
Đọc là hành động chủ quan liên quan đến tính tích cực của con người. Khi
đọc một văn bản, người đọc có thể tiếp thu một lượng thơng tin ít hay nhiều và

nắm vững ý nghĩa văn bản đến đâu, đạt đến mức độ nào đều phụ thuộc vào các
dạng thức hoạt động thể hiện trong thao tác và hành động, kỹ năng cụ thể phù
hợp được dùng đến trong quá trình đọc.
Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa. Đọc là nắm vững được nội dung
ý nghĩa của văn bản, dù là nghĩa hiển ngôn hay hàm ẩn. Khơng tìm thấy nội
dung ý nghĩa trong văn bản thì việc đọc trở thành hư ảo, vô bản chất. Nội dung ý
nghĩa của văn bản được người viết thể hiện và gợi ra từ ngôn từ, từ những mối
quan hệ thống nhất, chỉnh thể cuả văn bản và từ suy nghiệm, phát hiện, kiến tạo
thêm ở người đọc. Nghĩa và ý nghĩa được gửi gắm và vùi lấp vào trong văn bản
và nó có lộ diện hay khơng cịn tùy thuộc vào năng lực người đọc. Rõ ràng đọc
là một quá trình cảm nhận, hiểu biết dần ý nghĩa của văn bản.
Ý nghĩa thu nhận được qua việc đọc văn bản là chiều sâu và chiều rộng
của ý và nghĩa, chủ yếu tác động đến quan niệm của người viết và người đọc về
tự nhiên, xã hội, con người, về sự cao thượng và vẻ đẹp, về những giá trị đạo
đức, tư tưởng, lối sống của con người trong xã hội. Nó phản ánh cái mới trong ý
nghĩa mà người đọc cần thấu hiểu nhờ tác động phát hiện, thức tỉnh của người
viết và khả năng thể hiện, khơi gợi từ văn bản đọc. Người đọc làm việc gì cũng
nghĩ trước nghĩ sau nhìn ra các quan hệ biện chứng đối với nhau.
Ý nghĩa câu văn không phải là tổng số câu chữ mà là sự xuất hiện ý nghĩa
tổng hợp của câu văn, đoạn văn đó. Viết trong quá trình thực hiện là hành động
mang tính phân tích để rồi tập hợp thành văn bản. Đọc là hành động tổng hợp,
qua đó và đằng sau những ký hiệu, người sẽ tái tạo một ý nghĩa cho những gì đã
đọc. Nó được sáng tạo trong q trình hình thành văn bản và trong khi tái tạo
văn bản đọc.
Văn bản có khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn, vì vậy trong
khi đọc người đọc phải phân tích văn bản trên những gì được người viết triển
khai: nghĩa của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, của đoạn của toàn bài,
22



rồi mới đi đến mục đích thơng báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một
cách đọc phân tích.
Q trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược
nhau. Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn
hóa và kỹ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm
sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung của văn bản đến nghĩa của
từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn bản.
Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường
chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung
của văn bản... Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản người
ta vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ
xác định chủ đề của văn bản. Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học
còn hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản
đi từ hiểu nghĩa bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của từng văn bản. Song
trong một số bài tập đọc cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân tích nói trên
nhằm làm cho học sinh bắt đầu làm quen với kỹ năng quan sát toàn bài để đọc
lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa. Lựa chọn văn bản rất quan trọng trong việc thực
hiện chương trình dạy đọc. Một bài đọc khơng thích hợp khơng những có thể
cản trở sự hiểu của học sinh mà cịn có thể làm các em mất hứng thú đọc. Đồng
thời, không chọn được văn bản thích hợp thì chúng ta cũng khơng thể hình thành
được các kỹ năng đọc.
Tóm lại, bản chất của dạy học đọc hiểu có thể hiểu là dạy cho học sinh
tiếp cận các văn bản đọc khác nhau và có cá tính trong cách đọc, đọc sâu hiểu
rộng từ đó khuyến khích học sinh đọc suốt đời. Giúp cho học sinh hiểu được nội
dung văn bản, nắm vững cách đọc khi tiếp xúc với văn bản mới tương tự hoặc
gần giống với văn bản đã học, hay nói cách khác giúp các em tiếp cận với nhiều
thể loại văn bản và có khả năng làm chủ văn bản.
1.1.3.3. So sánh dạy học đọc truyền thống và dạy học đọc hiểu
Phương pháp dạy học truyền thống và dạy học hiện nay của phân mơn tập
đọc nói riêng và các mơn học nói chung có nhiều điểm giống và khác nhau, có

sự khác nhau một phần khách quan là do chương trình sách giáo khoa có nhiều
thay đổi trong cấu trúc cũng như nội dung môn học. Tuy nhiên, phần nhiều là do
chính sách đổi mới phương pháp dạy học, giúp người học chủ động, tích cực
23


hơn trong quá trình học tập, nhận thức rõ học tập vì chính mình của nghành giáo
dục. Phương pháp dạy học hiện nay của phân môn tập đọc kế thừa và tiếp tục
phát huy những ưu điểm của phương pháp dạy học truyền thống như giúp học
sinh nắm vững nội dung bài học, truyền đạt cho học sinh những bài học bổ ích,
lý thú. Tuy vậy, dạy học truyền thống và dạy học đọc hiểu trong phân môn tập
đọc hiện nay có những điểm khác biệt như sau: hoạt động đọc truyền thống là
đọc một cách máy móc, mang tính chất truyền khẩu, với hoạt động đầu tiên là
hoạt động thầy đọc với hoạt động tiếp theo là học sinh đọc theo. Mục đích là học
sinh tiếp nhận bài đọc theo cách mà người thầy dạy đọc, khơng có sự sáng tạo,
phá cách, chỉ hiểu bài theo cách hiểu mà thầy dạy, không thể đọc theo một cách
tiếp cận khác và mới lạ. Không thể đọc những văn bản tương tự bởi cách dạy
máy móc , áp đặt.
Phương pháp dạy học đọc hiện nay hướng người học – người đọc theo
hướng đọc cảm nhận, tôn trọng cách đọc theo nội dung và giá trị của bài đọc,
với hoạt động trước hết là hoạt động đọc của học sinh rồi sau đó giáo viên nhận
xét đánh giá và điều chỉnh hoạt động đọc. Hay nói cách khác dạy học hiện nay
lấy học sinh làm trung tâm, lấy học sinh là chủ nhân của hoạt động đọc, đọc
bằng những cách khác nhau, tâm trạng khác nhau để các em cảm nhận một cách
sâu sắc bài đọc. Và khi để các em tự đọc, tự khám phá khơng thể tránh khỏi
những sai sót, những thiếu hụt vì vậy người giáo viên cần có những định hướng
cho học sinh trong quá trình đọc, nhận xét đánh giá, điều chỉnh sau hoạt động
đọc của học sinh.
Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp

tiên tiến, hiện đại vào q trình dạy học. Từ đó mỗi giáo viên sẽ phát huy tính
tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của học sinh phù hợp hơn với đặc điểm của
từng lớp học, môn học. Với học sinh tiểu học, kiến thức chưa đòi hỏi ở mức độ
quá khó, vấn đề cơ bản là giáo viên phải biết khơi gợi niềm u thích mơn học
của học sinh, tạo niềm say mê khám phá kiến thức.
Ngồi mục đích truyền thụ tri thức cho người học, các tiết lên lớp phải có
một phương pháp dạy học phù hợp, sinh động. Đây là điều mà bất cứ giáo viên
nào cũng hiểu, tuy nhiên để tạo nên một khơng khí sinh động và lơi cuốn học
sinh thì khơng hề đơn giản. Để làm được điều đó người giáo viên khơng chỉ làm
chủ kiến thức trong lĩnh vực dạy học của mình mà cần phải có phương pháp sư
24


phạm thích hợp để phát huy tính chủ thể của học sinh. Giáo viên muốn phát huy
tính tích cực, chủ động, độc lập của học sinh người giáo viên cần phải biết lựa
chọn phương pháp và hình thức tổ chức thích hợp. Trong đó có sử dụng các
phương pháp như thuyết minh, đàm thoại, quan sát, thảo luận…
Đổi mới dạy phương pháp dạy học giáo dục tất yếu phải đổi mới hình
thức tổ chức dạy học để tạo một sự tương ứng cần thiết. Sự đa dạng của phương
pháp dạy học địi hỏi phải có một số hình thức tổ chức dạy học phù hợp, mỗi
một hình thức tổ chức dạy học đều có tác dụng tích cực ở một phía cạnh nào đó.
Vì vậy mỗi giáo viên cần biết kết hợp nhiều hình thức tổ chức dạy học. Phương
pháp dạy học mới địi hỏi phải có hình thức tổ chức dạy học phù hợp tạo cơ hội
cho học sinh suy nghĩ làm hình thành nên nhân cách người học mà còn tạo nền
tảng kiến thức và đặc biệt là cách tiếp cận với tri thức khoa học. Bởi vậy, nhiệm
vụ của giáo viên tiểu học gắn với trách nhiệm nuôi dưỡng tạo cho các em niềm
say mê khám phá những tri thức khoa học đầu tiên.
Trong dạy học văn ít thấy nhắc tới khái niệm đọc hiểu văn bản, ít người
nói đến việc dạy đọc, tức là dạy cho học sinh một hoạt động phải làm việc với
con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng hiểu sâu

văn bản đó.
Đọc hiểu khơng phải là việc đơn giản, hễ biết chữ là đọc được. Giáo viên
tiểu học thường chỉ nêu nội dung chính của tác phẩm sau đó viết nội dung đó lên
bảng. Nội dung khái niệm đọc rất rộng, nhưng cấp độ sơ đẳng nhất người đọc
phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có thể nói đến các khâu tiếp
theo như cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục, năng lực tư duy sáng tạo. Bởi vì
giá trị thẩm mỹ, cái hay, cái đẹp như là những thông tin mà mình đã nắm bắt
được cho học sinh, học sinh học thuộc những thông tin ấy để dùng vào việc làm
bài và như vậy trên thực tế học sinh nói chung là khơng đọc văn, khơng tự mình
hiểu văn bản và khơng có kỹ năng tự đọc văn. Thậm chí nói chung tự học sinh
cũng khơng đọc sách giáo khoa, bởi vì nhiều giáo viên có thói quen tóm tắt sách
giáo khoa và ghi lên bảng cho học sinh chép. Mà đã khơng tự mình đọc hiểu văn
thì khơng thể trau dồi viết văn cho tốt được, bởi lẽ chỉ những ai đọc hiểu văn
mới viết được văn và ngược lại. Do khơng có năng lực đọc hiểu cho nên nếu cho
một văn bản chưa học cùng loại với văn bản đã học trong sách giáo khoa chắc
chắn đại đa số học sinh sẽ gặp khó khăn và nói chung là khơng hiểu được văn
bản. Chính vì vậy cách dạy tập đọc ngay từ bậc tiểu học cần có sự đổi mới.
25