i
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN THU HƯỜNG

DẠY HỌC TÍCH HỢP MƠN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4, 5
THEO QUAN ĐIỂM PHÊ BÌNH SINH THÁI

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: ThS. Bùi Thị Thu Thủy

Phú Thọ, 2019


ii
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành tốt khóa luận tốt nghiệp, em đã nhận được sự hỗ trợ, giúp
đỡ tận tình của các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học và Mần non, cũng như
các thầy, cô giáo ở các trường Tiểu học trên địa bản thành phố Việt Trì đã tạo
điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình em học tập và nghiên cứu.
Trước hết, em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô trong Khoa
giáo dục Tiểu học và Mầm non - Trường Đại học Hùng Vương. Với sự quan
tâm, chỉ bảo tận tình, chu đáo của các thầy cơ em đã có thể hồn thành tốt
luận văn của mình.
Đặc biệt, em xin được bày tỏ lịng kính trọng vào biết ơn sâu sắc tới cơ
giáo Bùi Thị Thu Thủy, người đã tận tình hướng dẫn và động viên em trong
suốt quá trình nghiên cứu để có được những kết quả trong luận văn này.
Và cuối cùng, em xin cảm ơn Ban lãnh đạo trường Tiểu học Đinh Tiên

Hoàng, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ trong trường đã tạo
điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt thời gian tiến hành thực nghiệm tại
trường.
Do điều kiện thời gian, cùng với kinh nghiệm có hạn, luận văn khơng
thể tránh khỏi những thiếu sót.Vì vậy, em rất mong nhận được ý kiến nhận
xét, những đóng góp của thầy cơ và các bạn để em có cơ hội hồn thiện luận
văn tốt hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày.....tháng 05 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thu Hường


iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...........................................................................................

i

Lời cảm ơn ...............................................................................................

ii

Mục lục ....................................................................................................

iii


Danh mục viết tắt .....................................................................................

vi

Danh mục bảng biểu................................................................................. vii
PHẦN MỞ ĐẦU .....................................................................................

1

1. Tính cấp thiết của đề tài........................................................................

1

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn ..............................................................

3

3. Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................

3

4. Nội dung nghiên cứu ............................................................................

3

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................

4

6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................


4

PHẦN NỘI DUNG .................................................................................

7

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ....................................

7

1.1. Một số vấn đề lí thuyết về phê bình sinh thái .....................................

7

1.1.1. Khái lược về phê bình sinh thái ......................................................

7

1.1.2. Phê bình sinh thái trong văn học Việt Nam .....................................

13

1.2. Tiếng Việt và vấn đề dạy học tích hợp..............................................

17

1.2.1. Vị trí, vai trị, mục tiêu dạy học mơn Tiếng Việt ở Tiểu học ...........

17


1.2.2. Một số vấn đề chung về dạy học tích hợp ở Tiểu học .....................

19

1.2.3. Khả năng của việc dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt theo quan điểm
phê bình sinh thái .....................................................................................

24

1.3. Thực trạng của việc dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5
theo quan điểm phê bình sinh thái ............................................................

27

1.3.1. Đánh giá chung về thực trạng của việc dạy học tích hợp mơn
Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan điểm phê bình sinh thái hiện nay ............ 27
1.3.2. Thực trạng của việc dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5


iv
theo quan điểm phê bình sinh thái tại một số trường Tiểu học tại thành
phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ ......................................................................

29

Kết luận chương 1 ....................................................................................

33


Chương 2. Đề xuất một số biện pháp dạy học tích hợp mơn
Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan điểm phê bình sinh thái .....................

34

2.1. Các nguyên tắc xây dựng và thực hiện biện pháp ..............................

34

2.1.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học .............................................

34

2.1.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo kích thích hứng thú, sự tích cực
trong hoạt động học tập của học sinh........................................................

34

2.1.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khả thi................................................

35

2.1.4. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thực tiễn.............................................

35

2.2. Một số biện pháp dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5
theo quan điểm phê bình sinh thái ............................................................

35


2.2.1. Trang bị cho giáo viên các kiến thức liên quan về phê bình
sinh thái ....................................................................................................

36

2.2.2. Tích hợp phê bình sinh thái trong các tiết dạy trên lớp....................

39

2.2.3. Tích hợp phê bình sinh thái trong các hoạt động ngoại khóa...........

64

Kết luận chương 2 ....................................................................................

76

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm .........................................................

77

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................

77

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................

77


3.3. Tổ chức thực nghiệm .........................................................................

78

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................... 78
3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ....................................................................

80

3.3.3. Thời gian thực nghiệm....................................................................

81

3.3.4. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................

81

3.4. Quy trình thực nghiệm.......................................................................

81

3.5. Kết quả thực nghiệm .........................................................................

82

3.5.1. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................

82

3.5.2. Các bình diện được đánh giá...........................................................


83


v
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..........................................

86

Kết luận chương 3 ....................................................................................

87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................

88

1. Kết luận ................................................................................................

88

2. Kiến nghị..............................................................................................

90

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................

91

PHỤ LỤC



vi
DANH MỤC VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Nội dung được viết tắt

BVMT

Bảo vệ môi trường

GDMT

Giáo dục môi trường

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LT

Luyện tập

LTVC


Luyện từ và câu

MRVT

Mở rộng vốn từ

SL

Số lượng

SGK

Sách giáo khoa


vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
NỘI DUNG BẢNG BIỂU

TRANG

Bảng 2.1. Nội dung và phương thức tích hợp quan điểm phê bình

39

sinh thái vào các bài học trong chương trình Tiếng Việt 4
Bảng 2.2. Nội dung và phương thức tích hợp quan điểm phê bình

43


sinh thái vào các bài học trong chương trình Tiếng Việt 5
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu vào của nhóm thực

79

nghiệm và nhóm đối chứng.
Bảng 3.2. Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm

83

Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực

84

nghiệm và nhóm đối chứng.
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm

80

và nhóm đối chứng
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng.

85


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Sau cuộc cách mạng công nghiệp, nền kinh tế thế giới như thay da
đổi thịt, với tốc độ tăng trưởng kinh tế thần kì của nhiều quốc gia. Con người
được hưởng mọi sự tiện lợi, dễ chịu và hạnh phúc do khoa học - kĩ thuật đem
lại. Nhưng có lẽ, con người lại quên mất rằng “chúng ta chỉ có duy nhất một
trái đất, và trái đất này đang đối mặt với sự khủng hoảng”. Nhân loại đang
phải trả giá cho chính những hành động lạm dụng tự nhiên một cách q đà
của mình. Mơi trường ngày càng bị xâm hại nghiêm trọng và kéo theo đó là
hàng loạt những hệ lụy như: hiệu ứng nhà kính, mơi trường sống ơ nhiễm,
lồi vật lên tiếng kêu cứu vì nạn săn bắt, vì mất khơng gian sống… Khủng
hoảng mơi trường trở thành một vấn đề toàn cầu, buộc mọi quốc gia phải có
sự liên kết lại với nhau để cùng tìm phương thức giải quyết.
Nhận thức được điều đó, dù là sự “thức tỉnh muộn màng” nhiều ngành
khoa học khác nhau đã và đang “chuộc lỗi” với tự nhiên bằng chính đặc thù
của mình. Với văn học điều cần làm là xây dựng một chủ nghĩa nhân văn mới.
Và phê bình sinh thái ra đời đã đáp ứng được phần nào nhu cầu đó. Đây được
xem như một cách để văn học thể hiện trách nhiệm của mình trước tự nhiên.
Theo Cheryll Glotfelty, có thể hiểu một cách đơn giản phê bình sinh thái là
“khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa văn học và môi trường tự nhiên”.
Thông qua hệ thống lí thuyết của mình, phê bình sinh thái đã góp phần thức
tỉnh nhân loại trước sự hủy diệt của môi trường tồn cầu. Xuất phát điểm và
đích đến của phê bình sinh thái là ý thức sinh thái, nghĩa là nhằm khôi phục,
xây dựng ý thức, tinh thần sinh thái cho người đọc. Do vậy, việc giáo dục
nâng cao ý thức bảo vệ môi trường là vấn đề cấp thiết và cần được quan tâm
nhiều hơn.
1.2. Bảo vệ môi trường là vấn đề chung của toàn cầu, của mọi cá nhân.
Vì thế, giáo dục mơi trường khơng phải chỉ tiến hành ngồi xã hội, mà nó cịn
phải được thực hiện ngay chính trong các trường phổ thơng, đặc biệt là ở cấp
Tiểu học.



2
Tiểu học là cấp học nền tảng, là cơ sở ban đầu rất quan trọng trong việc
đào tạo và bồi dưỡng các em trở thành những người công dân tốt cho đất
nước. “Cái gì khơng làm được ở cấp Tiểu học thì rất khó làm ở các cấp sau”.
Việc giáo dục bảo vệ môi trường nhằm giúp các em hiểu, hình thành và phát
triển thói quen, hành vi ứng xử văn minh, thân thiện với môi trường. Hiện nay
ở nước ta số lượng học sinh tiểu học chiếm một tỉ lệ tương đối lớn, khoảng
10% dân số. Con số này sẽ được nhân lên nhiều lần nếu các em biết và tuyên
truyền về bảo vệ môi trường cho cộng đồng. Tiến tới tương lai có cả một thế
hệ biết sống hòa hợp với thiên nhiên.
1.3. Để thực hiện được mục tiêu đó, trong các trường Tiểu học hiện nay
con đường tốt nhất là tích hợp lồng ghép nội dung bảo vệ mơi trường vào các
mơn học, trong đó có mơn Tiếng Việt. Mơn Tiếng Việt ở trường Tiểu học có
nhiệm vụ hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết) cho học sinh. Để các em học tập và giao tiếp trong các môi trường
hoạt động lứa tuổi. Thông qua hoạt động dạy và học góp phần rèn luyện các
thao tác tư duy, mở rộng hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người. Chương
trình, nội dung dạy học mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 chứa đựng nhiều nội dung
liên quan đến sinh thái. Đó là cơ sở cho việc tích hợp lí thuyết phê bình sinh
thái trong dạy học các nội dung này. Khả năng giáo dục ý thức sinh thái ở
môn học không chỉ thể hiện ở nội dung mà còn được thể hiện qua phương
pháp giảng dạy của giáo viên. Thực hiện tốt việc dạy học tích hợp mơn Tiếng
Việt theo quan điểm phê bình sinh thái là một trong những giải pháp hiệu quả
góp phần xây dựng mơi trường sống trong sạch, lành mạnh ở trường học và
cộng đồng.
Là một sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và sẽ là giáo viên tiểu học
trong tương lai, tôi mong muốn thơng qua những bài giảng của mình sẽ truyền
tải được những thông điệp bảo vệ môi trường cho các em học sinh, giúp các
em yêu thiên nhiên hơn, yêu lồi vật hơn. Từ đó có ý thức bảo vệ mơi trường
sống xung quanh mình.



3
Xuất phát từ những lí do trên, cùng với sự hiểu biết và nghiên cứu các
tài liệu có liên quan trong khuôn khổ cho phép. Chúng tôi lựa chọn nghiên
cứu đề tài: “Dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan điểm phê
bình sinh thái”.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Đề xuất một số biện pháp nhằm dạy học tích hợp môn Tiếng Việt ở
lớp 4, 5 theo quan điểm phê bình sinh thái.
- Trên phương diện lí thuyết và kết quả của đề tài, góp phần kiểm định
hướng tiếp cận phê bình sinh thái trong văn học, cũng như việc ứng dụng nó
vào cơng tác giảng dạy Tiếng Việt trong trường Tiểu học.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Việc tìm hiểu, nghiên cứu khả năng dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở
lớp 4, 5 theo quan điểm phê bình sinh thái là quan trọng và cần thiết. Nếu đề
tài hoàn thành sẽ cung cấp tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên ngành
Tiểu học. Và đặc biệt thông qua đó, sẽ góp phần truyền tải thơng điệp bảo vệ
mơi trường cho các em học sinh, giúp bồi dưỡng ở các em tình u thiên
nhiên, u lồi vật và có ý thức bảo vệ môi sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài “Dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo
quan điểm phê bình sinh thái” chúng tôi hướng vào những mục tiêu sau:
- Đề xuất một số biện pháp dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5
theo quan điểm phê bình sinh thái.
- Giáo viên có thêm một cách tiếp cận mới về vấn đề mơi trường, từ đó
giáo dục cho các học sinh bài học về nhận thức, tình cảm và đạo đức với thiên
nhiên.
- Chỉ ra tầm quan trọng của giáo dục ý thức sinh thái, ý thức bảo vệ môi

trường trong trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ các khái niệm lí luận liên quan về phê bình sinh thái.


4
- Làm rõ vị trí, vai trị, mục tiêu, ngun tắc dạy học mơn Tiếng Việt ở
Tiểu học.
- Tìm hiểu một số vấn đề liên quan về dạy học tích hợp ở Tiểu học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình Tiếng Việt lớp 4, 5 để thấy được
các khía cạnh sinh thái và khả năng vận dụng lí thuyết phê bình sinh thái vào
dạy học, từ đó để xuất ra các biện pháp tích hợp phù hợp.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu
quả của các biện pháp dạy học tích hợp môn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan
điểm phê bình sinh thái.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quan điểm phê bình sinh thái trong
dạy học các nội dung có đề cập tới vấn đề mơi trường trong chương trình
Tiếng Việt lớp 4, 5 ở Tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Khóa luận chỉ xin đi sâu nghiên cứu khả năng
dạy học tích hợp môn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan điểm phê bình sinh thái
trong 4 phân mơn chủ yếu: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện.
- Địa bàn khảo sát: Khảo sát thực tế tại một số trường Tiểu học trên địa
bàn thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
- Địa bàn thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành tại Trường Tiểu
học Đinh Tiên Hoàng - thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên

cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu
(sách, tài liệu, các cơng trình nghiên cứu luận văn, khóa luận, bài báo khoa
học,…) để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.


5
6.2. Phương pháp phân tích - tổng hợp
Phương pháp phân tích là phương pháp nghiên cứu đi từ cái chung đến
cái riêng, phân tích đối tượng thành những cái riêng lẻ, cái cụ thể. Phát hiện ra
những thuộc tính, những đặc điểm của sự vật, giúp cho việc nghiên cứu trở
nên dễ dàng hơn. Trên cơ sở phân tích ta lại tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ
thống, thấy được mối quan hệ tác động biện chứng giữa chúng, từ đó hiểu
tồn diện, đầy đủ, sâu sắc lí thuyết.
Đối với đề tài chúng tôi nghiên cứu, việc sử dụng phương pháp phân
tích là rất cần thiết, nó làm nổi bật các nội dung mơn học có liên quan đến vấn
đề sinh thái, sự biểu hiện mức độ sinh thái của nó. Từ đó, chúng tơi thấy được
khả năng vận dụng của lí thuyết phê bình sinh thái và đề xuất được các biện
pháp dạy học theo lí thuyết này một cách thích hợp.
6.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Đó là phương pháp thu thập thơng tin khoa học, nhận định đánh giá
một sản phẩm khoa học, bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chun
gia có sẵn trình độ cao về một lĩnh vực nhất định. Phương pháp này giúp cho
người nghiên cứu có cái nhìn đa chiều, có những đánh giá cụ thể về cơng
trình nghiên cứu của mình.
Thực hiện phương pháp lấy ý kiến chuyên gia bằng cách xin ý kiến của
giảng viên hướng dẫn, các giảng viên dạy bộ môn Văn tại trường Đại học
Hùng Vương, của những thầy cô giáo quan tâm tới vấn đề phê bình sinh thái
nói chung và việc dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan điểm

phê bình sinh thái nói riêng.
6.4. Phương pháp liên ngành
Phê bình sinh thái là một hướng nghiên cứu liên ngành, kết hợp văn
học với khoa học, phân tích các tác phẩm văn chương để rút ra những cảnh
báo môi trường. Đề tài vận dụng những kiến thức cơ bản của các ngành khoa
học như: sinh thái học, đạo đức, địa lí,... để hiểu và phân tích các tác phẩm,
các nội dung có sự xuất hiện của cảm quan sinh thái trong chương trình Tiếng
Việt lớp 4, 5.


6
6.5. Phương pháp điều tra, quan sát
Điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên dạy Tiếng Việt lớp 4, 5
tại trường Tiểu học về việc dạy và học các nội dung mơn học có đề cập tới
vấn đề mơi trường. Việc tích hợp giáo dục mơi trường cho học sinh Tiểu học
hiện nay như thế nào? Khả năng để vận dụng lí thuyết phê bình sinh thái vào
dạy học.
6.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp đã xây dựng nhằm dạy
học tích hợp mơn Tiếng Việt ở lớp 4, 5 theo quan điểm phê bình sinh thái.
Kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp này đối với mục tiêu
dạy học trong điều kiện dạy học hiện nay tại các trường Tiểu học.


7
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số vấn đề lí thuyết về phê bình sinh thái
1.1.1. Khái lược về phê bình sinh thái
1.1.1.1. Khái niệm

Thuật ngữ phê bình sinh thái (Ecocricism), được sử dụng lần đầu tiên
bởi William Rueckett, trong một bài viết có tiêu đề Văn học và sinh thái học:
Một thử nghiệm phê bình sinh thái.
Sau William Rueckett, nhiều học giả khác đã đề xuất nhiều thuật ngữ
khác. Các thuật ngữ được sử dụng cùng với thuật ngữ phê bình sinh thái
(Ecocricism), như là: Nghiên cứu văn học và môi trường ( Studies of
literature and environment), Sinh thái học văn học (Literary ecology), Phê
bình văn học mơi trường (Environmental literary criticism), Phê bình văn hóa
xanh (Green cultural studies)… Giới nghiên cứu đã có nhiều tranh luận về tên
gọi của thuật ngữ phê bình sinh thái, đặc biệt với hai thuật ngữ được sử dụng
nhiều nhất: Phê bình sinh thái (Ecocricism) và Nghiên cứu văn học và môi
trường (Studies of literature and environment). Theo Giáo sư văn học và môi
trường Chery Glotfelry, phần lớn các học giả thích sử dụng thuật ngữ Phê
bình sinh thái (Ecocricism) “vì nó ngắn gọn và có thể dễ dàng tạo thành dạng
thức khác là ecocrical (tính chất phê bình sinh thái) và ecocritic (nhà phê bình
sinh thái). Hơn nữa, họ thích tiền tố “eco-” (sinh thái) hơn tiền tố “enviro-”
(môi tường) mang quan điểm con người là trung tâm và có tính nhị ngun
ngụ ý rằng: con người chúng ta là trung tâm, tất cả mọi thứ xung quanh chúng
ta là môi trường. Ngược lại tiền tố “eco-” (sinh thái) ám chỉ vạn vật cộng
đồng phụ thuật phụ thuộc lẫn nhau, tạo thành một hệ thống và những yếu tố
trong hệ thống đó ln có sự hịa hợp, gắn bó chặt chẽ với nhau” [24, xx].
Vậy thế nào là phê bình sinh thái?
Các học giả trên thế giới đã đưa ra nhiều khái niệm về phê bình sinh
thái. Năm 1996, trong lời giới thiệu cho Tuyển tập phê bình sinh thái: Các
mốc quan trọng trong Sinh thái học Văn học, Giáo sư Cherry Glotfelty - nhà


8
phê bình sinh thái học đầu tiên của Mĩ đã đưa ra một định nghĩ khá giản dị và
rõ ràng về phê sinh thái như sau: “Phê bình sinh thái là khoa học nghiên

cứu mối quan hệ giữa văn học và môi trường” [24, xviii]. Đây là định nghĩa
được thừa nhận và sử dụng rộng rãi nhất bởi tính ngắn gọn và dễ hiểu của nó.
Bà cịn giải thích thêm: “Tồn bộ phê bình sinh thái có chung một tiền đề cơ
bản, đó chính là văn hóa nhân loại được gắn kết với thế giới vật chất và có
ảnh hưởng qua lại với thế giới đó. Phê bình sinh thái lấy mối quan hệ qua lại
giữa tự nhiên và văn hóa, đặc biệt là văn hóa sáng tạo về ngơn ngữ và văn hóa
làm chủ đề. Với tư cách là một quan điểm phê bình, phê bình sinh thái đứng
một chân ở văn học, một chân ở trái đất; với tư cách là một diễn ngơn lý
thuyết, nó làm hài hòa mối quan hệ giữa nhân loại và thế giới phi nhân loại”
[24, xix].
Định nghĩa của Cherry Glotfelty thể hiện rất rõ sứ mệnh quan trọng
nhất của phê bình sinh thái là thông qua văn học để thẩm định lại văn hóa
nhân loại, tiến hành phê phán văn hóa, truy tìm nguồn gốc văn hóa tư tưởng
dẫn đến nguy cơ sinh thái. Đây là yêu cầu chính của chủ nghĩa phê bình.
Cũng là điểm nổi bật nhất của định nghĩa đơn giản này.
Mục đích của lý luận phê bình sinh thái là làm hài hòa mối quan hệ
giữa nhân loại và thế giới phi nhân loại. Hàm ý của nó là: Điểm tựa tư tưởng
của phê bình sinh thái vừa có thể là chủ nghĩa mơi trường với sự nỗ lực cải
thiện chất lượng môi trường, thúc đẩy mối quan hệ hịa giữa con người và mơi
trường, vừa có thể là chủ nghĩa sinh thái với sự nỗ lực tạo nên văn minh sinh
thái để từ đó khơi phục lại sự cân bằng của hệ thống sinh thái. Để làm được
điều đó đối tượng nghiên cứu và phê bình của phê bình sinh thái tuyệt đối
khơng chỉ là tác phẩm văn học sinh thái, tác phẩm trực tiếp miêu tả tự nhiên
hay “lối viết tự nhiên”, mà là toàn bộ các tác phẩm văn học Đông Tây kim cổ
[23, tr. 157].
1.1.1.2. Quá trình hình thành và phát triển
Đứng trước những vấn nạn về mơi trường tồn cầu hiện nay, nhân loại
cần dũng cảm thừa nhận một điều rằng: chúng ta đã bỏ quên mất tự nhiên



9
trong quá trình sinh tồn và phát triển của mình. Từ rất lâu trong tất cả các giáo
thuyết tồn tại trong mọi tôn giáo đều cũng đã đề cập, cũng như nói lên mối
quan hệ giữa con người với tự nhiên, với “đất mẹ, chúa trời”. Thế nhưng, khi
tiếp thu những tư tưởng trên, nhân loại lại thiên về vị kỉ hơn là vị tha, nhấn
mạnh việc đề cao con người, giá trị con người mà xem nhẹ thế giới tự nhiên.
Tự nhiên trở thành đối tượng tiêu dùng của con người. Những thành tích chế
ngự thiên tai, chinh phục tự nhiên giúp loài người viết nên những trang “thần
thoại hiện đại” về sức mạnh con người. Từ đó họ kiêu hãnh cho mình là chủ
trái đất này, đó là sự thắng thế của chủ nghĩa nhân loại trung tâm.
Tuy nhiên, con người là những “ơng bà chủ” có q nhiều tham vọng.
Trong “cơn điên tăng trưởng” của thời hiện đại, vì lợi ích của mình, họ khơng
dừng ở việc hưởng lợi từ tự nhiên mà còn khai thác tận diện, bóc lột tự nhiên.
Hành động đi ngược lại quy luật tự nhiên đã khiến cho người phải trả giá rất
đắt. Trong những nỗi bất an, khủng hoảng của con người thời hiện đại khơng
chỉ có chiến tranh, khủng bố mà cịn có thảm họa mơi trường - thảm họa
mang tính bất ngờ và vượt khỏi tầm kiểm sốt của con người.
Trước vấn nạn đó, tất cả các ngành khoa học khác nhau đang hướng sự
chú ý của mình vào môi trường sinh thái, nhằm thức tỉnh nhân loại và ngăn
chặn những nguy cơ đe dọa sinh thái. Từ nửa sau của thế kỉ XX, nhân loại bắt
đầu nhận ra rằng chỉ dựa vào khoa học - kĩ thuật thì không thể giải quyết được
mối quan hệ căng thẳng giữa con người và tự nhiên, hoặc thay đổi thái độ
sống của con người, mà cần dựa vào khoa học nhân văn. Các nhà sử học kêu
gọi: “đừng coi tự nhiên như là sân khấu cho vở diễn của con người, mà là một
diễn viên ngang hàng trong tấn kịch ấy. Họ tìm thấy nguồn gốc của các mối
quan hệ giữa hồn cảnh mơi trường với các phương thức sản xuất kinh tế và
các ý tưởng văn hóa xuyên thời gian” [24, xxi]; các nhà nhân loại học chú
trọng mối quan hệ giữa văn hóa và địa lí; các nhà tâm lí học thừa nhận sự bất
hịa giữa con người và tự nhiên là nguồn gốc của các căn bệnh xã hội, bệnh
tâm lí; các nhà triết học đề xuất các vấn đề về sinh thái học xã hội, sinh thái

học ln lí học… Cịn văn học thì sao? Văn học từ xưa đến nay ca ngợi bao


10
hành động đều là nhưng người khẳng định vị thế chúa tể mn lồi, khát vọng
chinh phục tự nhiên. Nên văn học cũng có lỗi trong việc khiến trái đất ngày
càng trở nên kiệt quệ. Vậy để “chuộc lỗi” văn học và các nhà nghiên cứu văn
học họ đã làm gì?
Theo học giả Kate Rugby trong tiểu luận Phê bình sinh thái
(Ecocricism) ở chương 7 của cơng trình giới thiệu phê bình đầu thế kỉ XX do
Julian Wolfreys chủ biên, các nhà phê bình văn học là những người “phản ứng
chậm”. Những nghiên cứu văn học thế kỷ XX vẫn là những mối bận tâm đến
con người: phê bình nữ quyền, phê bình phân tâm học,… lí thuyết tiếp nhận,
mà bỏ ra ngoài một sự thực: trái đất đang lâm nguy. Dù vậy từ những năm 70
của thế kỉ XX có một số nhà nghiên cứu văn học và văn hóa đã phát triển lí
thuyết và phê bình về phương diện sinh thái. Các nghiên cứu của họ được coi là
những “nghiên cứu trước tác về tự nhiên” tản mạn dưới những tên gọi khác
nhau như: chủ nghĩa đồng quê, sinh thái học con người, chủ nghĩa địa phương,
tự nhiên và văn học,…
Tuy nhiên những năm này đã xuất hiện một số tác phẩm quan trọng đối
với lịch sử của phong trào phê bình sinh thái. Cơng trình của Joseph Mecker
là Hài kịch của sự sinh tồn (1974), đã đưa ra vẫn đề tranh luận cơ bản: chính
văn hóa phương Tây với nền tảng tư tưởng của thuyết con người là trung tâm
đã khiến cho môi sinh trở nên khủng hoảng. Năm 1985, Frederick O.Waage
biên tập cuốn sách mang tên Giảng dạy văn học môi trường: Tài liệu, phương
pháp và tiềm năng. Cuốn sách này có ảnh hưởng rất lớn đến văn học trong và
ngồi nước, kích thích các giáo sư ở Mĩ biên soạn các môn học liên quan văn
học sinh thái và tiến hành nghiên cứu lĩnh vực này. Hay Bản tin văn học Mĩ
về đề tài tự nhiên (1989) của Alicia Nitecki, công bố các bài luận vắn tắt,
điểm sách và những thông tin liên quan đến nghiên cứu cách viết về tự nhiên

và môi trường.
Nhưng phải đến mãi những năm 1990, phê bình sinh thái mới thực sự
phát triển. Các hội nghị khoa học về vấn đề môi trường và văn học được tổ
chức hằng năm. Phiên họp đặc biệt nổi tiếng của Hội nghiên cứu ngôn ngữ


11
học hiện đại (MLA) vào năm 1991 được thành lập bởi Harold Fromm có chủ
đề “Phê bình sinh thái: Xanh hóa nghiên cứu văn học” đã thực sự tạo được
tiếng vang và thúc đẩy hướng nghiên cứu này phát triển mạnh mẽ. Năm 1994,
Kroeber cho xuất bản chuyên luận Phê bình văn học sinh thái: tưởng tượng
lãng mạn và sinh thái học tinh thần, đề xướng khái niệm “phê bình văn học
sinh thái” và “phê bình mang khuynh hướng sinh thái”. Năm 1995, Lawrence
Buell khoa Anh văn Đại học Harvard cho xuất bản chuyên luận Tưởng tượng
môi trường. Nghiên cứu của ơng là một dấu mốc cho phê bình sinh thái. Một
tác phẩm có ý nghĩa quan trọng và có ảnh hưởng trong lĩnh vực này - đây là
cuốn sách phổ biến về phê bình sinh thái.
Tuy nhiên để nhận thức rõ ràng về phê bình sinh thái phải kể đến
Cherry Glotfelty - người có cơng gây dựng và phát triển phong trào phê bình
sinh thái. Bà đã cùng với Harold Fromm đồng biên tập một tuyển tập cốt yếu
có định hướng quan trọng là Tuyển tập Phê bình sinh thái: Các mốc quan
trọng trong Sinh thái học Văn học, (1996). Đây được xem là tài liệu nhập
môn về phê bình sinh thái. Năm 1992, bà cũng là nhà sáng lập ra Hiệp hội
nghiên cứu Văn học và Môi trường - ASLE. Hiệp hội này trở thành tổ chức có
hàng nghìn thành viên ở Mĩ, sau đó các chi nhánh mới thành lập ở Anh và
tiếp theo là các nước Châu Âu, Nhật Bản, Hàn Quốc, Canada,…
Sau khi xuất hiện ở Mỹ, phê bình sinh thái cũng hiện diện tại Anh. Học
giả giữ vai trò tiên phong trong việc khai phá trào lưu này là Jonathan Bate tác giả của cuốn Sinh thái học lãng mạn: truyền thống (văn học) mơi trường
(1991). Sau đó, có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về phê bình sinh thái.
Trong đó, đáng chú ý có: tuyển tập Phê bình sinh thái và văn học do hai nhà

phê bình người Anh R. Kerridge và N. Sammells chủ biên được xuất bản tại
Luân Đôn vào năm 1998. Đây là bộ sách tuyển tập phê bình sinh thái đầu tiên
tại Anh, gồm 3 phần gồm 15 chương đề cập các nội dung: Lý luận phê bình
sinh thái, Lịch sử phê bình sinh thái và Văn học sinh thái đương đại. Nếu như
phê bình sinh thái Mĩ thiên về ca ngợi thiên nhiên thì phê bình sinh thái Anh
lại thiên về cảnh báo về môi trường.


12
Sang thế kỉ XXI, càng lúc càng có nhiều nghiên cứu chun sâu về phê
bình sinh thái được cơng bố. Tuyển tập nghiên cứu xanh - từ chủ nghĩa lãng
mạn đến phê bình sinh thái (2000) do Laurence Coupe biên tập chỉ ra sự khác
biệt trong quan điểm giữa phê bình sinh thái Mỹ và Anh. Chuyên luận Phê
bình sinh thái (thuật ngữ phê bình mới) của Grey Garrard bàn về diễn ngơn
chủ yếu của phê bình sinh thái từ 8 phương diện. Từ đây, tác giả dẫn dắt độc
giả tìm hiểu sâu hơn, bỏ qua những ngộ nhận về lí thuyết để có cái nhìn trọn
vẹn hơn về phê bình sinh thái hơm nay. Cuốn Lí luận khởi điểm: dẫn luận lí
luận văn học và lí luận văn hóa (2002) do Peter Barry soạn được xuất bản lần
thứ 2 ở Nhà xuất bản đại học Manchester, có thêm một chương mới là “Phê
bình sinh thái”. Chương sách giới thiệu một cách toàn diện sự ra đời, thuật
ngữ, hàm nghĩa, thành tựu chủ yếu, nhiệm vụ của phê bình sinh thái và thực
tiễn phê bình sinh thái. Một cuốn sách được nhắc đến nhiều gần đây là Sự mơ
hồ sinh thái: Khủng hoảng môi trường văn học các nước Đông Á (2012) của
Karen Throber. Mở rộng diện quan tâm của phê bình sinh thái, bà khẳng định
rằng tình yêu thiên nhiên trong các văn bản, văn chương Đông Á ẩn dấu
những ngộ nhận không nhỏ dẫn đến những bất công mơi trường.
Như vậy, trào lưu nghiên cứu phê bình sinh thái từ những nghiên cứu
riêng lẻ đã phát triển rộng khắp trên tồn thế giới. Phong trào này khơng chỉ
được khởi xướng mà còn khá phát triển ở một số trường đại học và được đưa
vào chương trình giảng dạy một số nội dung nhất định. Từ đây, phê bình sinh

thái trở thành một phong trào nghiên cứu hàn lâm với nhiều nghiên cứu được
các học giả lần lượt công bố. Hệ thống lý luận về lí thuyết này cũng ngày
càng được hoàn thiện: chức năng, nhiệm vụ, các hướng nghiên cứu chính
được chỉ rõ.
Từ đó trong bối cảnh tồn cầu hóa, phê bình sinh thái đã nhanh chóng
phát triển và trở thành chuyên ngành nổi bật của nghiên cứu văn học ngày
nay, đồng thời trở thành một hiện tượng phê bình văn học mang tính tồn cầu.
Đối tượng, phương pháp cũng như trọng tâm nghiên cứu phê bình sinh thái


13
không bất di bất dịch mà ngày càng mở rộng và phức tạp. Tuy nhiên, sứ mệnh
của nó là bất biến: Góp phần thay đổi thái độ của nhân loại với tự nhiên.
1.1.2. Phê bình sinh thái trong văn học Việt Nam
Chiến tranh kéo dài, cùng với quá trình phát triển kinh tế, cơng nhiệp
hóa – hiện đại hố đã khiến cho môi trường ngày càng bị biến đổi theo chiều
hướng xấu đi. Mặt khác, Việt Nam là một trong năm quốc gia chịu ảnh hưởng
trực tiếp và nặng nề nhất của biến đổi khí hậu. Ơ nhiễm mơi trường từ sinh
hoạt, sản xuất đã, đang và sẽ là vấn nạn, đại nạn đối với con người và vạn vật.
Rừng khô, suối cạn, biển độc, cá chết, lũ lụt, hạn hán,…liên tục cập đến như
những mối “họa vơ đơn chí”. Vì thế, với động thái và trách nhiệm lắng nghe
trái đất, nghiên cứu văn học từ góc nhìn sinh thái học chắc chắn không phải là
“thấy người ta ăn khoai, mình vác mai đi đào” [23, tr.17], cũng khơng phải là
sự thương thay khóc mướn, mà là cơng việc cần làm, phải làm của người
trong cuộc, thể hiện sự hồi đáp của khoa học văn chương đối với tiếng kêu
cứu của môi trường sinh thái. Được giới thiệu từ năm 2011, đến nay phê bình
sinh thái ở Việt Nam đang có những bước khởi động với những cơng trình
khoa học và khoa bảng.
Sau khi du nhập và được giới thiệu ở Châu Á, lí thuyết phê bình sinh thái
bắt đầu được chuyển dịch hoặc giới thiệu sang tiếng Việt qua các hội thảo văn

học có sự tham gia của các học giả nước ngoài và các tài liệu được biên dịch.
Tháng 3 năm 2011, viện Văn học tổ chức một hội thảo thuyết trình giới
thiệu về vấn đề phê bình sinh thái. Trong buổi thuyết trình, có sự đóng góp
quan trọng của Karen Thronber với bài giảng Ecocriticism. Nội dung bài
giảng giới thiệu một cách tổng quan về bản chất, ý nghĩa và tiến trình của
nghiên cứu văn chương mơi trường và 6 điểm cơ bản mà phê bình sinh thái
quan tâm. Học giả nhấn mạnh: nếu như thời kì đầu phê bình sinh thái chủ yếu
tập trung vào “những biểu đạt văn chương về thế giới tự nhiên” thì thời kì thứ
hai quan tâm đến vấn đề “cơng bằng môi trường”, kết nối “những liên hệ cấu
trúc giữa vấn đề xã hội và vấn đề môi trường”.


14
Bản dịch của Trần Ngọc Hiếu Những tương lai của phê bình sinh
thái và văn học [9] của Karen Thornber trong tập Phê bình sinh thái Đơng Á:
Tuyển tập phê bình các nền văn học, văn hóa và mơi trường đã cung cấp một
vài gợi ý về phong trào này đối với tình hình cụ thể ở Đơng Á. Theo dịch giả,
Karen Thornber đã sáng tạo ra khái niệm ecoambiguity (mơ hồ sinh thái) phản ánh đặc trưng phổ biến của diễn ngôn về môi trường, thiên nhiên trong
các nền văn hóa Đơng Á. Karen Thornber chỉ ra: sự suy thối mơi trường ở
Đơng Á khơng phải chỉ đến thế kỉ XIX mới xảy ra mà thực chất đã “kế thừa
cả hàng ngàn năm mơi trường bị thối hóa nghiêm trọng”. Sự ngộ nhận này
đã dẫn đến những nhận thức sai lệch và cách ứng xử chưa phù hợp đối với
môi trường của con người trong khu vực. Gợi dẫn của Karen Thornber yêu
cầu cần lưu ý đến mối quan hệ giữa con người và tự nhiên trong văn học ở các
nền văn hóa.
Trong bài Phê bình sinh thái - cội nguồn và sự phát triển [10], Đỗ
Văn Hiểu tổng hợp, giới thiệu phong trào phê bình sinh thái trên thế giới và
chỉ ra tiền đề triết học tư tưởng cho sự xuất hiện của phê bình sinh thái và sự
lan tỏa của nó trên phạm vi tồn thế giới. Tiếp đó, ở bài Phê bình sinh thái khuynh hướng nghiên cứu văn học mang tính cách tân [11], tác giả Đỗ Văn
Hiểu đã trình bày một cách đầy đủ về một số cách tân bản chất của phê bình

sinh thái; đề cập sự hạn chế, khó khăn trong việc mở rộng, phát triển của
khuynh hướng nghiên cứu này. Tác giả tổng kết và nhận định: nguyên do cơ
bản dẫn tới sự ra đời của phê bình sinh thái là sự thúc đẩy của nguy cơ sinh
thái. Vì vậy, “sứ mệnh của phê bình sinh thái là nhìn nhận lại văn hóa nhân
loại, tiến hành phê phán văn hóa, chỉ ra căn nguyên văn hóa tư tưởng dẫn
đến nguy cơ sinh thái” [10, tr. 49]. Các nhà văn và nhà phê bình nên đóng
góp một phần tiếng nói vào việc thực hiện sứ mệnh này. Để thực hiện sứ
mệnh, phê bình sinh thái đề ra nguyên tắc thẩm mĩ riêng. Đó là: “chủ trương
của mĩ học sinh thái là thống nhất hài hòa giữa con người và tự nhiên, con
người và xã hội, con người và bản thân chứ không phải là con người chiếm
hữu, chinh phục và cải tạo tự nhiên, không chủ trương quan điểm lao động


15
sáng tạo ra cái đẹp” [10, tr. 50]. Từ đó, đối tượng và phạm vi nghiên cứu của
phê bình sinh thái cũng được mở rộng, không chỉ bao gồm “những tác phẩm
miêu tả phong cảnh tự nhiên” mà còn là những tác phẩm bàn về “chính sách
phá hoại sinh thái, bàn đến một phương thức sống của xã hội tiêu dùng, một
sự kiện ô nhiễm môi trường”. Tiếp cận từ góc độ như vậy, phê bình sinh thái
“có thể khảo sát văn học đông tây kim cổ, đặc biệt là những tác phẩm kinh
điển có ảnh hưởng lớn đến văn minh nhân loại cũng như biến động xã hội; có
thể tiến hành đọc lại các tác phẩm trong quá khứ, tìm ra ý nghĩa sinh thái
tiềm ẩn trong đó, tất nhiên, cũng bao hàm việc chỉ ra những hạn chế của nó
trong tương quan với chỉnh thể sinh thái”[10, tr. 51 - 52]. Qua những nội
dung được đề cập và trình bày một cách mạch lạc, rõ ràng; bài viết đã cung
cấp hệ thống lý thuyết cùng những khái niệm cơ bản, thiết thực có liên quan
đến phê bình sinh thái.
Sáng tác và phê bình sinh thái - tiềm năng cần khai thác của văn học
Việt Nam [22] của Nguyễn Thị Tịnh Thy là một bài viết khá công phu, đề cập
một số nội dung cơ bản như khái niệm, đặc điểm của văn học sinh thái. Đồng

thời, giới thiệu một số sáng tác mang cảm hứng sinh thái trong văn học Việt
Nam hiện đại. Tuy nhiên, tác giả cho rằng: văn học Việt Nam vẫn thiếu
những tác phẩm văn học sinh thái đích thực và việc vận dụng lí thuyết phê
bình sinh thái vào nghiên cứu văn học cũng chưa đạt được nhiều thành tựu.
Đây chính là “tiềm năng” cần được tiếp tục khai thác và phát triển của nền
văn học dân tộc đương đại.
Tiếp nữa, một số bài nghiên cứu vận dụng lí thuyết phê bình sinh thái
vào nghiên cứu chung hay phân tích một số hiện tượng văn học cụ thể: Phê
bình sinh thái - nhìn từ lý thuyết giải cấu trúc (Nguyễn Thị Tịnh Thy), Bước
đầu tìm hiểu truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp từ điểm nhìn phê bình sinh thái
(Đặng Thái Hà), Hình tượng lồi vật trong văn học Việt Nam sau năm 1975
từ góc nhìn phê bình sinh thái (Trần Thị Ánh Nguyệt) … Trong bài Mùa xuân
sinh thái và văn chương, từ gợi dẫn truyện ngắn Muối của rừng của Nguyễn
Huy Thiệp, Huỳnh Như Phương đã chỉ ra trách nhiệm của văn học đối với


16
việc bảo vệ môi trường: “văn học tham gia vào việc bảo vệ sức khỏe môi
trường cũng là bảo vệ chính con người và những giá trị thuộc về con người”
[18, tr. 80]. Nguyễn Đăng Điệp ở bài viết Thơ Mới từ góc nhìn sinh thái học
văn hóa vận dụng lí thuyết sinh thái để phân tích sự khác biệt trong cái nhìn
về thiên nhiên giữa thơ mới và thơ truyền thống qua biểu tượng vườn. Trong
khảo luận Những ngọn gió Hua Tát của Nguyễn Huy Thiệp nhìn từ lý
thuyết phê bình sinh thái, Vũ Minh Đức đã chỉ ra trong tập truyện ngắn
thông điệp sinh thái được nhà văn đề cập: “Nguyễn Huy Thiệp đặt ra vấn đề
mối quan hệ giữa con người và thiên nhiên song không phải là sự hòa hợp,
nương tựa mà là sự xâm hại của con người đối với thiên nhiên núi rừng”[5,
tr.36]. Để truyền tải thơng điệp đó, nhà văn đã sử dụng motif săn bắn, biểu
tượng cái chết và qua hình tượng nhân vật nữ.
Bên cạnh đó, bước đầu đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn đề

sinh thái trong tác phẩm của các nhà văn Việt Nam đương đại. Trước hết có
thể kể đến luận văn Cảm quan sinh thái trong truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp
của Ngô Thị Thu Giang. Hay cơng trình nghiên cứu Cái tự nhiên từ điểm nhìn
phê bình sinh thái (qua tác phẩm của Nguyễn Huy Thiệp, Nguyễn Minh Châu,
Nguyễn Ngọc Tư) của Đặng Thị Thái Hà. Bên cạnh đó cịn có nghiên cứu của
Đinh Thị Nhàn với tựa đề Thiên nhiên trong sáng tác của Nguyễn Khuyến
dưới góc nhìn phê bình sinh thái… Ngồi ra, một số nghiên cứu: Phóng sự
Việt Nam trong mơi trường sinh thái văn hóa thời kì đổi mới (Nguyễn Thị
Bích Liên), Tản văn Việt Nam thế kỉ XX từ cái nhìn thể loại (Lê Trà My) đã
tìm hiểu về một số thể loại văn học trên cơ sở sinh thái văn hóa (culture
ecology) và Phê bình sinh thái tinh thần (Trần Đình Sử)… là hướng nghiên
cứu rộng của phê bình sinh thái.
Tuy phê bình sinh thái đã manh nha và phát triển trên thế giới từ thập
niên 70 - 90 của thế kỉ XX nhưng phải sau một thập niên của thế kỉ XXI, nó
mới được giới thiệu ở Việt Nam. Việc biên dịch các tài liệu lí thuyết liên quan
và ứng dụng lí thuyết này vào nghiên cứu ở Việt Nam mới chỉ ở giai đoạn ban
đầu. Số lượng các nghiên cứu và bài viết liên quan đến phê bình sinh thái


17
được giới thiệu và cơng bố chưa nhiều và cịn tản mạn. Nhìn chung cịn thiếu
những cơng trình nghiên cứu, dịch thuật chuyên sâu hơn về phong trào sinh
thái. Đây là một nhiệm vụ đặt ra cho đội ngũ học giả nghiên cứu văn học nói
chung và những nhà văn nói riêng. Đặc biệt, việc ứng dụng phê bình sinh thái
vào dạy học ở trường phổ thông chung và ở bậc Tiểu học nói riêng cịn rất
hạn chế và chưa thực sự đạt được kết quả như mong muốn.
1.2. Tiếng Việt và vấn đề dạy học tích hợp ở trường Tiểu học
1.2.1. Vị trí, vai trị, mục tiêu dạy học mơn Tiếng Việt ở Tiểu học
1.2.1.1. Vị trí, vai trị của việc dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
“Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loại của lồi

người” (Lênin), “Ngơn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy” (Mác), ngôn
ngữ là phương tiện thể hiện tâm trạng, tình cảm. Chức năng quan trọng của
ngơn ngữ đã quy định sự cần thiết của việc phải nghiên cứu sâu sắc tiếng mẹ
đẻ trong nhà trường.
“Trẻ em đi vào trong đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó,
duy nhất thơng qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thể giới bao quanh
đứa trẻ được phản ánh trong nó chỉ thơng qua chính cơng cụ này”
(K.A.Usinxki). Tiếng mẹ đẻ đóng vai trị to lớn trong việc hình thành những
phẩm chất quan trọng nhất của con người và trong việc thực hiện những
nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân. Nắm ngơn ngữ, lời nói là điều kiện
thiết yếu của việc hình thành tính tích cực của nhân cách. Khơng có một khoa
học nào mà người học sinh đã nghiên cứu trong tương lai, khơng có một
phạm vi hoạt động xã hội nào mà khơng địi hỏi sự hiểu biết sâu sắc về tiếng
mẹ đẻ. Trình độ trau dồi ngơn ngữ của một người nào đó là tấm gương phản
chiếu trình độ ni dưỡng tâm hồn của anh ta. Chính vì vậy tiếng mẹ đẻ là
mơn học quan trọng ở trường phổ thông là ở chỗ nó vừa là đối tượng nghiên
cứu vừa là cơng cụ để học tập tất cả các môn học khác. Kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết là phương tiện, là điều kiện cần thiết của lao động học tập của học
sinh. Nói cách khác trẻ em nắm kĩ năng học tập, trước hết cần nghiên cứu
tiếng mẹ đẻ của mình, chìa khóa của nhận thức, của học vấn, của sự phát triển


18
trí tuệ đúng đắn. Thiếu ngơn ngữ con người khơng thể tham gia vào cuộc sống
xã hội hiện đại, vào sản xuất hiện đại và vào sự phát triển văn hóa, nghệ thuật.
Như vậy, sở dĩ tiếng mẹ đẻ giữ vai trị đặc biệt giữa các ngơn ngữ khác
trong trường học là vì: một mặt do ý nghĩa của những kiến thức phổ thông mà
môn học này đưa vào cho học sinh - về ngôn ngữ như là một phương tiện
thông báo, về những đặc điểm của tiếng mẹ đẻ - hệ thống âm thanh, cấu tạo từ
cấu trúc ngữ pháp, khả năng biểu cảm của ngôn ngữ… Mặt khác, những kĩ

năng, kĩ xảo hình thành trên giờ học tiếng mẹ đẻ là những kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết trong cuộc sống của học sinh, không phụ thuộc vào nghề nghiệp tương
lai của họ.
Ở Tiểu học, hầu như các nước đều coi trọng việc dạy học tiếng mẹ đẻ,
dành cho nó sự ưu tiên xứng đáng. Có thể nhận thấy điều này thông qua tỷ lệ
số giờ học dành cho tiếng mẹ đẻ (tổng số tiết học tiếng mẹ đẻ trong một tuần
của cả cấp và tổng số tiết học của cả tuần, của cả cấp học).
- Pháp: 45 tiết/135 tiết trong 5 lớp ( 33%)
- Nhật Bản: 44 tiết/163 tiết trong 6 lớp (27%)
- Liên Xô (cũ): 38 tiết/140 tiết trong 5 lớp (35%)
- Việt Nam: 49 tiết/140 tiết trong 5 lớp (35%)
(số liệu năm 1988)
Như vậy, Tiếng Việt thể hiện rõ tư cách là một mơn học chính ở trường
Tiểu học nước ta.
1.2.1.2. Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Mơn Tiếng Việt góp phần đắc lực thực hiện mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ
ở Tiểu học theo đặc trưng bộ mơn của mình. Chương trình Tiếng Việt Tiểu
học mới đưa mục tiêu giao tiếp bằng tiếng Việt - hình thành kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết lên hàng ưu tiên. Những kiến thức về tiếng Việt cùng với các
kiến thức về xã hội, tự nhiên, con người, văn hóa và văn học cũng được cung
cấp cho học sinh một cách sơ giản. Trong chương trình mới, hoạt động giao
tiếp vừa là mục đích số một, vừa là phương tiện của dạy học Tiếng Việt. Chú
trọng hơn đến kĩ năng sử dụng tiếng Việt, chương trình Tiểu học mới ban