TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
HỌC VÀ MẦM NON
ĐỀ CƯƠNGKHOA
KHÓAGIÁO
LUẬNDỤC
TỐTTIỂU
NGHIỆP
-----------------------

NGUYỄN THỊ THU HƯỜNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU THEO CHỦ ĐỀ TRONG
MƠN TIẾNG VIỆT LỚP 3
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. Nguyễn Xuân Huy

Phú
Thọ,
2021
LỜI
CẢM
ƠN


i

LỜI CẢM ƠN
Kính thưa các thầy cơ giáo! Thưa các bạn sinh viên thân mến!
Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đến nay khóa luận: Xây dựng

bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3 của em đã hồn thành.
Để hồn thành được khóa luận này, em đã nhận được rất nhiều sự động
viên, giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và bạn bè.
Trước hết, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Xuân Huy
người đã tận tình hướng dẫn em thực hiện nghiên cứu khóa luận của mình.
Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo của Trường
Đại học Hùng Vương, người đã đem lại cho em những kiến thức vơ cùng có ích
trong những năm học vừa qua.
Cũng gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Trường
Đại học Hùng Vương, Trường Đại học Hùng Vương, Khoa Giáo dục Tiểu học và
Mầm non đã tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập.
Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và các em học
sinh của trường Tiểu học Tiên Cát - thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ cùng gia
đình, bạn bè, những người ln động viên và khích lệ em trong q trình thực hiện
khóa luận tốt nghiệp của mình.
Do điều kiện thời gian và trình độ hiểu biết của bản thân có hạn, nên khóa
luận của em khơng tránh được những sai sót và hạn chế. Em rất mong nhận được
sự đóng góp của các thầy cơ và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày… tháng.. năm 2021
Sinh viên
Nguyễn Thị Thu Hường


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là của
riêng tơi, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong khóa luận là trung thực. Mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã được cảm ơn và các thơng tin trích

dẫn trong khóa luận đã được ghi rõ nguồn gốc và được phép công bố.
Phú Thọ, ngày…tháng…năm 2021
Sinh viên thực hiện


iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

SGK


Sách giáo khoa

4

TV

Tiếng Việt


iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

STT
1

Tên bảng, biểu

Trang

Bảng 3.1: Chất lượng học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

73

chứng trước khi tiến hành thực nghiệm.
Biểu 3.1: Biểu đánh giá sự chệnh lệch về chất lượng học

2


73

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi tiến hành
thực nghiệm.
Bảng 3.2: Bảng đánh giá kĩ năng đọc hiểu giữa lớp đối

3

chứng và lớp thực nghiệm sau khi tiến hành thực nghiệm.
Biểu 3.2: Biểu đồ đánh giá sự chênh lệch kĩ năng đọc hiểu

4

76

76

giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau khi tiến hành
thực nghiệm.
Bảng 3.3: Bảng mức độ hứng thú của lớp thực nghiệm và

5

lớp đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
Biểu 3.3: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch hứng thú giữa

6

77


77

lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau khi tiến hành thực
nghiệm.
Bảng 3.4: Chất lượng học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

7

chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
Biểu 3.4: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch về chất lượng học

8

78

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi tiến hành
thực nghiệm.

78


v

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Lời cam đoan ....................................................................................................... ii
Danh mục cụm từ viết tắt ................................................................................... iii
Danh mục bảng biểu ........................................................................................... iv

Mục lục ............................................................................................................... v
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................. 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ........................................................ 3
2.1. Ý nghĩa khoa học ......................................................................................... 3
2.2. Ý nghĩa thực tiễn .......................................................................................... 3
3. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 4
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận........................................................ 4
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.................................................... 4
6.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm ......................................................... 5
6.2.2. Phương pháp đàm thoại............................................................................. 5
6.2.3. Phương pháp điều tra ............................................................................... 5
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 5
6.2.5. Phương pháp thống kê .............................................................................. 6
7. Cấu trúc khóa luận ......................................................................................... 6


vi

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở TIỂU
HỌC
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài .................... 7
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở nước ngồi ............. 7
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở Việt Nam ............... 8
1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................. 10
1.2.1. Khái quát về đọc hiểu................................................................................ 10

1.2.2. Quan điểm dạy học tiếp cận nội dung ....................................................... 15
1.2.3. Quan điểm dạy học tiếp cận phẩm chất, năng lực .................................... 18
1.2.4. Khái quát về bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt ............ 19
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 25
1.3.1. Giới thiệu về trường tiểu học Tiên Cát ..................................................... 25
1.3.2. Thực trạng dạy tập đọc trong môn Tiếng Việt lớp 3 ở trường Tiểu học
Tiên Cát ............................................................................................................... 27
1.3.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ở khối
lớp 3 trường TH Tiên Cát ................................................................................... 32
1.3.4. Nguyên nhân của thực trạng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển
năng lực ở khối lớp 3 trường TH Tiên Cát ........................................................ 33
1.3.5. Đánh giá thực trạng triển khai tổ chức dạy học đọc hiểu qua hệ thống bài
tập đọc hiểu theo chủ đề ...................................................................................... 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 35
CHƯƠNG 2:
BÀI TẬP ĐỌC HIỂU THEO CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3
2.1. Cơ sở xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn TV lớp 3....... 36
2.1.1. Cơ sở tâm lí học và đặc điểm tâm lí của học sinh..................................... 36
2.1.2. Cơ sở nhận thức của HS tiểu học .............................................................. 37


vii

2.1.3. Cơ sở ngôn ngữ học .................................................................................. 42
2.1.4. Mục tiêu cần đạt khi xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề ................... 43
2.2. Nguyên tắc khi xây dựng bài tập đọc hiểu trong phân môn Tiếng Việt ...... 44
2.3. Các loại bài tập đọc hiểu theo chủ đề ở lớp 3 .............................................. 48
2.4. Các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3 .................... 48
2.4.1. Giới thiệu về các dạng bài tập đọc hiểu .................................................... 48
2.4.2. Tổ chức thực hiện bài tập đọc hiểu theo chủ đề........................................ 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.................................................................................. 71
CHƯƠNG 3:
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 72
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 72
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 72
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 74
3.2.3. Địa điểm thực nghiệm .............................................................................. 74
3.3. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 74
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 75
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.................................................................................. 80
Kết luận và kiến nghị sư phạm ........................................................................ 81
Tài liệu tham khảo ............................................................................................ 84
Phụ lục


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong giai đoạn hiện nay Giáo dục nước nhà đang đứng trước những thuận
lợi của công cuộc đổi mới đất nước, xu thế tồn cầu hố, hội nhập quốc tế đang
ảnh hưởng mạnh mẽ đến Giáo dục. Hơn bao giờ hết những người làm công tác
giáo dục phải nhận rõ vấn đề này, nhằm tìm kiếm một giải pháp tiên tiến, xây dựng
một phương pháp hiện đại. Giáo dục thế kỉ XXI, Nghị quyết 29/NG-TW ngày
4/11/2013 tại hội nghị lần thứ 8 khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu
kém của giáo dục chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi

mới nội dung giáo dục theo hướng hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và
trình độ, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại, nhằm tạo cho người học, tự cập
nhật, tự đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực “Phải xác định lại mục tiêu,
thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo, áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.”
Giáo dục Tiểu học được coi là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, là
bậc học đặt nền móng vững chắc cho cấp học tiếp theo. Trong chương trình Tiếng
Việt của tiểu học, phân môn Tập đọc chiếm thời lượng chủ yếu của bậc học. Nó
góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Tập đọc là
môn học công cụ, là phương tiện quan trọng nhất, là chìa khố góp phần để HS
học tốt các mơn học khác.
Đọc hiểu là một trong những kĩ năng có thể nói là kĩ năng quan trọng hàng
đầu đối với học sinh tiểu học đặc biệt trong phân môn Tập đọc, nó bao gồm cả mặt


2

kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung. Những tri thức và năng lực, kĩ năng, kĩ xảo
mà học sinh muốn có được đều cần thơng qua hệ thống các bài tập để tìm hiểu bài.
Trong dạy học, giáo viên là người tổ chức điều khiển, tích cực, chủ động suy nghĩ
và hoạt động để tìm ra kiến thức và rèn luyện kĩ năng, học sinh tích cực hố hoạt
động bao nhiêu sẽ chiếm lĩnh được bấy nhiêu tri thức. Giáo viên không đưa ra kiến
thức sẵn cho học sinh mà để học sinh tự mình nghiên cứu bài tập để tìm ra tri thức,
lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ xảo, phát huy năng lực tư duy của học
sinh. Từ đó giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm
nhân văn trong sáng, cao đẹp.
Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan mà dạy học đọc hiểu
chưa được quan tâm và chú trọng đúng mức. Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư

thích đáng cho mơn học, chỉ sử dụng các câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo
khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú và hiệu quả của môn học, chưa chú
trọng đến hình thành các kĩ năng cho học sinh thơng qua các bài tập đọc hiểu,
hướng tới mục tiêu phát triển các năng lực cho học sinh, nhằm giúp học sinh hình
thành các tri thức, phát triển các kĩ năng.
Ta thấy dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 3 nói riêng mới chỉ
dừng lại là dạy cho học sinh đọc to, đọc đúng, đọc rõ ràng, bước đầu vẫn chưa
thực sự chú trọng tới vấn đề đọc hiểu của học sinh nên năng lực và hiệu quả học
của học sinh chưa được phát huy tích cực. Bởi vậy xây dựng hệ thống bài tập đọc
hiểu sẽ có ý nghĩa và tầm quan trọng giúp học sinh phát triển được các năng lực
cần thiết trong xã hội hiện đại, nhằm phát triển các năng lực tiếng Việt cho học
sinh một cách có hiệu quả.
Từ đó tơi đã thực hiện khóa luận này. Nghiên cứu dựa trên các lí do cơ bản
sau:
- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi và trình độ, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.


3

- Xuất phát từ thực tế dạy học đọc hiểu trong mơn Tiếng Việt ở tiểu học nói
chung và việc dạy đọc hiểu ở lớp 3 nói riêng chưa được chú trọng và quan tâm
nhiều, chưa phát huy được năng lực của học sinh, dẫn tới chưa nâng cao được chất
lượng học mơn học.
- Xuất phát từ nghiên cứu, tìm hiểu của bản thân với mong muốn góp một
phần cơng sức của mình vào việc xây dựng các bài tập đọc hiểu hợp lí và có hiệu
quả nhằm bổ xung nguồn học liệu, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và
học của giáo viên và học sinh trong phân mơn học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng bài tập đọc
hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt ở lớp 3” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai vấn đề nghiên cứu
xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề cho học sinh trong môn Tiếng Việt lớp 3.
- Xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3.
- Đánh giá tính khả thi của phương pháp trong bối cảnh thực tiễn đổi mới
giáo dục và đào tạo.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Xây dựng được hệ thống bài tập đọc hiểu theo chủ đề bổ sung vào nguồn
bài tập hiện có trong chương trình TV.
- Tạo hứng thú, nâng cao hiệu quả môn học cho học sinh, giúp các em tham
gia q trình học tập mơn học một cách tích cực.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên
cứu, chúng tôi xác định đề tài gồm 3 nhiệm vụ sau:


4

- Phân tích được lí thuyết về bài tập đọc hiểu nhằm củng cố và làm cơ sở
triển khai xây dựng bài tập.
- Xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3.
- Thực nghiệm để đánh giá được mức độ hợp lí của hệ thống bài tập, kiểm
chứng, đánh giá được nội dung đề tài.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3.
5.2. Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và thời gian có hạn nên chúng tơi chỉ có thể nghiên cứu cơ sở
khoa học và xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề nhằm tăng tính ứng dụng
và chuyên sâu, triển khai ở trường tiểu học Tiên Cát - phường Tiên Cát - thành
phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu
sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Khái niệm: Là phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên
cứu thực tiễn trong đó người nghiên cứu tiếp cận trên phương diện lí thuyết, phát
hiện thơng tin mới bằng con đường lí luận.
- Thực hiện: Đọc tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các
nguồn tài liệu, các đề tài nghiên cứu, các giáo trình liên quan đến đề tài: tâm lý
học, giáo dục học.
- Tác dụng: Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng để xây
dựng khung lí thuyết, cơ sở nghiên cứu cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm


5

- Đây là phương pháp trong đó nhà nghiên cứu dùng lý luận để xem xét lại
những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận
bổ ích cho thực tiễn và khoa học.
- Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tơi dựa vào những bản tổng kết
báo cáo kinh nghiệm của nhà trường về bài tập đọc hiểu cho học sinh của giáo
viên và đánh giá hiệu quả của bài tập đọc hiểu đối với học sinh. Nhằm tạo cơ sở
thực tiễn cho việc triển khai đề tài.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại:

Trao đổi với các giáo viên trường tiểu học nhằm tìm hiểu về nhận thức, thực
trạng dạy học sử dụng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt, nguyên
nhân và các giải pháp cho thực trạng ấy. Phỏng vấn học sinh để tìm hiểu hứng thú
của học sinh đối với sử dụng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong mơn Tiếng Việt
nói chung và trong mơn Tiếng Việt lớp 3 nói riêng.
6.2.3. Phương pháp điều tra:
- Là phương pháp dùng hệ thống các câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy
theo những nội dung xác định, người được hỏi sẽ trả lời bằng cách điền phiếu
trong một thời gian nhất định. Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến
đồng loạt nhiều người. Thường sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội, nghiên cứu
giáo dục.
- Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tơi đã sử dụng phiếu điều tra với
hệ thống câu hỏi được in sẵn để tiến hành điều tra, tìm hiểu, nhằm thu thập thông
tin về thực trạng việc dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở tiểu học.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm một số tiết học có sử dụng bài tập đọc hiểu theo chủ đề vào
giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 3.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng bước đầu kiểm chứng
tính khả thi của biện pháp đề xuất.


6

Tiến hành nghiên cứu ở hai nhóm đối tượng bao gồm: Nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng.
Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm phải được lựa chọn ngẫu nhiên, cùng
trình độ. Lớp thực nghiệm sẽ được tác động bởi các nhân tố thực nghiệm. Kết thúc
thời gian thực nghiệm sẽ cho học sinh hai lớp tiến hành làm bài tập kiểm tra để
khẳng định tính đúng đắn, tính khả thi của đề tài.
6.2.5. Phương pháp thống kê

Đề tài sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu thu thập được bao
gồm cả phương pháp thống kê toán học và phương pháp thống kê xã hội.
Từ các phương pháp được sử dụng trong quá trình nghiên cứu (phương pháp tổng
kết kinh nghiệm, phương pháp đàm thoại, phương pháp điều tra, phương pháp
thực nghiệm sư phạm) chúng tôi thu thập được nhiều số liệu quan trọng, thông tin
cần thiết, nhờ sử dụng phương pháp thống kê và đối chiếu với cơ sở lí luận của đề
tài chúng tơi điều tra, hệ thống thực trạng của việc xây dựng bài tập đọc hiểu theo
chủ đề trong mơn Tiếng Việt. Từ đó có thể đề xuất và xây dựng bài tập đọc hiểu
theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
và học môn học.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học đọc hiểu ở tiểu học.
- Chương 2: Bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt cho học
sinh lớp 3.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở nước ngồi
Khơng đơn giản để ta có thể xác định thật chính xác về mặt thời gian sự
xuất hiện thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có
thể xuất hiện từ rất sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn. Trên
thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xơ cũ, lí thuyết đọc hiểu được
quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều thập kỷ trước với rất nhiều công trình

khoa học, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Ở Cộng hòa liên
bang Đức vào những năm 80 của thế kỷ XX, hàng loạt những cuốn sách viết về
đọc hiểu có tính nâng cao xuất hiện. Trong cuốn Reading and Study skills (các kĩ
năng đọc hiểu) [126]. Tác giả người Mĩ John Langan bày tỏ quan điểm dạy đọc
hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần
được coi là rèn luyện kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều
này có nghĩa là, dạy đọc hiểu rất quan trọng và cần được quan tâm đúng mức. Ở
Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và có những thành
tựu đáng kể. Nhà nghiên cứu A. Primacopski cho ra mắt cuốn sách Phương pháp
đọc sách (1976), trong đó A. Primacopski nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung
cần hiểu trong quá trình đọc tác phẩm văn học. Tác giả viết: “đọc sách, điều đó
bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như
thế nào đó mới là điều chủ yếu. Không phải một lúc đọc tác phẩm văn học là có
thể hiểu ngay. Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu
sâu ngơn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, q trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của
từng từ”.


8

Ở các nước phát triển chúng ta thấy vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu khá
toàn diện và sâu rộng về mặt lý thuyết và ứng dụng. Vào những năm cuối thế kỷ
XX và đến thế kỷ thứ XXI, trên các tạp chí ở Mỹ xuất hiện nhiều cơng trình nghiên
cứu về dạy học đọc hiểu. Một trong những công trình nghiên cứu khá rộng xung
quanh vấn đề đọc là cuốn: Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book)
[15], tác giả Mortimer J. Adler Nhà xuất bản lao động dịch năm 2008 đã tập trung
giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức độ đọc khác nhau để
thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách. Đóng góp quý giá của cơng
trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói
chung. Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tơi trong q trình nghiên

cứu và xây dựng các bài tập đọc hiểu có hiệu quả.
Tóm lại ta thấy rằng trên thế giới. Các cơng trình đều đề cập đến đọc hiểu
và dạy học đọc hiểu từ nhiều góc độ, đều nhấn mạnh vai trò của hoạt động đọc và
đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả. Tuy nhiên, trong tất cả chương
trình nghiên cứu của các tác giả chúng tơi thấy chưa có cơng trình nào đi sâu vào
tìm hiểu hay đề xuất, xây dựng các bài tập đọc hiểu cụ thể.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở Việt Nam
Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề
dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ, song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới chỉ
được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ
chín mươi của thế kỉ XX.
Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà
sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã
có nhiều năm gắn bó với giáo dục tiểu học như: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị
Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Tri, Trần Mạnh Hương, Hồng Hồ Bình,…
Cuốn sách của Lê Phương Nga: Dạy học Tập đọc ở tiểu học 2001, tác giả
đã dành một số trang bàn về đọc hiểu trong cuốn sách: Dạy học Tập đọc ở tiểu học


9

[72] nhấn mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang
bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy học. Tác giả
đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc
hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động tính chất q trình rất rõ vì nó
gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ
năng cụ thể để tiến hành những hành động đọc hiểu đó.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy
đọc hiểu ở tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4
và lớp 5 [21], tác giả đã đề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do

giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp
tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu.
Nguyễn Thị Hạnh đã trung thành với định nghĩa: “Đọc hiểu là một bộ phận
của nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường
tiểu học” [6,9].
Tác giả Nguyễn Trí cũng đã thể hiện rất rõ quan điểm của mình khi nói về
bản chất của hoạt động đọc. Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng
nhiều nhất, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức
là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc. Tác giả cũng nhận xét
nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ năng thơng hiểu bài đọc cịn
rất yếu, các tiết tập đọc đều có bước tin nhiều bài nhưng các kiểu bài luyện đọc
hiểu cịn ít. Ngồi ra vấn đề đọc hiểu còn được nhắc tới trong bài viết Vấn đề đọc
hiểu và dạy học đọc hiểu đăng trên tạp chí Thơng tin Khoa học sư phạm số 8 năm
2004 của Nguyễn Thái Hịa; Nguyễn Trọng Hồn cũng là người quan tâm đến vấn
đề đọc hiểu.
Tóm lại, quan niệm về đọc hiểu của các nhà nghiên cứu có rất nhiều điểm
đáng chú ý, với nhiều tiêu chí tiếp cận vấn đề. Tuy nhiên dù đứng ở góc độ nào
cũng khơng thể phủ nhận vai trị, sự cần thiết của đọc hiểu văn bản. Từ các công


10

trình nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong nước, chúng tôi thấy
rằng: Việc nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu đã thu hút được rất lớn sự quan
tâm của các nhà khoa học giáo dục trên các phương diện lí luận và thực tiễn. Tuy
nhiên, trong tất cả các cơng trình nghiên cứu đó chúng tơi thấy chưa có cơng trình
nào đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng cụ thể các bài tập đọc hiểu theo chủ đề cho
học sinh tiểu học mà cụ thể là học sinh lớp 3. Đó là lí do tơi đặt nghiên cứu vấn đề
này.
1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Khái quát về đọc hiểu
1.2.1.1. Quan điểm về dạy học đọc hiểu
Đọc là hoạt động tiếp nhận và thơng hiểu các kí hiệu ngơn ngữ, những điều
đã được viết ra. Trên cơ sở đó có thể chuyển thành lời nói có âm thanh (đọc thành
tiếng) hoặc chỉ chuyển thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh (đọc thầm).
Hiểu là q trình vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu
ngơn ngữ, trên cơ sở đó kết nối và đánh giá thơng tin, vận dụng thông tin vào giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
Đọc hiểu văn bản ở dưới mỗi góc nhìn, mỗi quan điểm có sự khác nhau:
Khi tìm hiểu về khái niệm đọc hiểu, Trần Đình Sử đã trích dẫn giải thích
của Đại bách khoa tồn thư Trung Quốc, quyển Giáo dục: “Đọc là một quá trình
hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngơn ngữ được in hay được
viết”. Tác giả cũng chỉ ra hiểu trong đọc hiểu bao gồm nhiều hành động gắn với
nhau. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái tự hiểu thành kiến thức, quan
điểm, niềm tin của mình”.
Đứng dưới góc độ ngơn ngữ học, Nguyễn Thái Hịa, cho rằng: Đọc - hiểu
là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong việc học Tiếng Việt, Văn mà cịn
quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung. “Một cách khái quát, đọc - hiểu
dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và


11

thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã
và ghi nhớ nội dung thơng tin, cấu trúc văn bản”. [38,27]
Từ bình diện văn hóa, Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: “Dạy đọc
hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “Đọc là một năng lực văn
hóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách” đồng thời, “đọc cịn là
phương diện thơng tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm,
tri thức”.

Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là một bộ
phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong
trường tiểu học.”[6,13]
Đọc hiểu được xem như là một hoạt động có hai mặt có quan hệ mật thiết
với nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện:
A) Thứ nhất, đó là q trình vận động bằng mắt, sử dụng bộ mã chủ âm để
phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi là lời nói âm thanh. Q trình
này được gọi là q trình đọc thành tiếng.
B) Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm sử dụng bộ mã chữ nghĩa tức là mối liên hệ giữa con người và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên
trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là q
trình đọc hiểu.
Tóm lại theo quan niệm của chúng tơi, trong phạm vi đề tài thì dạy học đọc
hiểu là phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học. Nói
cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo
một trình tự nhất định của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động
thực hành cho học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và đạt
được mục đích dạy học.


12

1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học đọc hiểu
Trong cuốn phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học [10,144], có nhắc
tới bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản như sau: Văn bản có tính chỉnh thể,
tính hướng đích và đồng thời với việc chỉ ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn
bản, chỉ ra tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn
bản. Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc hiểu ở
tiểu học. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt
động tương tác - hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, thoạt tiên

người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải lập chương trình giao tiếp
và triển khai ý đó một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục
đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể
ngược lại. Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung
và đích của văn bản. Để đạt được mục tiêu này, học sinh cần phân tích văn bản,
những gì đã được người viết triển khai: nghĩa của từ, nghĩa miêu tả và nghĩa tình
thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của tồn bài rồi mới đi đến mục đích thơng
báo của văn bản. Chính vì vậy đọc hiểu là một cách đọc phân tích. Khi dạy đọc
hiểu cho HS, đối với từng loại bài cũng như trình độ, kinh nghiệm vốn sống của
học sinh người giáo viên thường hướng dẫn học sinh đọc theo hai cách: đọc phân
tích từ tổng thể đến từng bộ phận rồi từ đó khái quát lên chủ đề tư tưởng của văn
bản, cách đọc thứ hai là đọc phân tích từ nghĩa của bộ phận đến nghĩa chung của
văn bản. Cách đọc nào cũng cần phải giúp học sinh nắm rõ nghĩa của các bộ phận
nhỏ để làm cơ sở cho việc phát hiện, khám phá nội dung chính của văn bản đọc.
Với học sinh tiểu học do độ tuổi còn nhỏ GV thường hay lựa chọn cách đi từ hiểu
nghĩa bộ phận tới hiểu nghĩa nội dung và đích của tồn văn bản, tuy vậy cần chú
ý hướng dẫn học sinh kết hợp cả hai cách đọc.
Đọc hiểu là một hoạt động có tính q trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành
động được trải qua theo tuyến tính thời gian. Hành động đầu tiên của quá trình đọc


13

hiểu là hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản tức là nhận đủ tín hiệu ngơn
ngữ mà người viết dùng để tạo văn bản. Hành động tiếp theo là hành động làm rõ
nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ. Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp
lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
Quá trình hiểu văn bản gồm các bước sau:
1/ Hiểu nghĩa các từ, các ngữ.
2/ Hiểu các câu.

3/ Hiểu các khối đoạn, tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý
chọn vẹn.
4/ Hiểu được cả bài.
Đọc hiểu là một q trình nhận thức tích cực. Bản chất chỉ ra tính độc đáo,
riêng biệt của sự vật hiện tượng để nó là chính nó. Đọc là lao động cơ bắp diễn ra
với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên dòng chữ, trang viết, là sự điều tiết của cơ
quan phát âm, là toàn bộ cơ thể được trưng thu như tay cầm sách, chân đỡ sức
mạnh của toàn thân trong thời gian nhất định, vai và cổ điều chỉnh liên tục khoảng
cách giữa mắt và sách, ánh sáng trong khi đọc. Ngồi việc sản sinh ra lực, ra cơng
của cơ thể cịn có cả sự căng thẳng tinh thần trong khi đọc.
Đọc hiểu là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng ghi nhớ, suy
luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian. Rõ ràng đọc mang bản chất lao
động phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần trong khi
đọc. Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối tượng để nhận
thức và cải tạo bản thân nên nói đọc là lao động là hồn tồn có lý. Vì vậy, người
đọc phải tận dụng năng lực tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để hiểu trọn
vẹn ý nghĩa không được diễn đạt trực tiếp.
Đọc là hành động chủ quan liên quan đến tính tích cực của con người. Khi
đọc một văn bản, người đọc có thể tiếp thu một lượng thơng tin ít hay nhiều và
nắm vững ý nghĩa văn bản đến đâu, đạt đến mức độ nào đều phụ thuộc vào các


14

dạng thức hoạt động thể hiện trong thao tác và hành động, kỹ năng cụ thể phù hợp
được dùng đến trong quá trình đọc.
Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa. Đọc là nắm vững được nội dung ý
nghĩa của văn bản, dù là hiển ngôn hay hàm ẩn. Nội dung ý nghĩa của văn bản
được người viết thể hiện và gợi ra từ ngôn từ. Nghĩa và ý được gửi gắm và vùi lấp
vào trong văn bản và nó có lộ diện hay khơng cịn tùy thuộc vào năng lực người

đọc. Rõ ràng đọc là một quá trình cảm nhận, hiểu biết dần ý nghĩa của văn bản. Ý
nghĩa thu nhận được qua việc đọc văn bản là nói tới chiều sâu và chiều rộng của ý
nghĩa, chủ yếu tác động đến quan niệm của người viết và người đọc về tự nhiên,
xã hội, con người, về sự cao thượng và vẻ đẹp, về những giá trị đạo đức, tư tưởng,
lối sống của con người trong xã hội. Nó phản ánh cái mới trong ý nghĩa mà người
đọc cần thấu hiểu nhờ tác động phát hiện, thức tỉnh của người viết và khả năng thể
hiện, khơi gợi từ văn bản đọc.
Tóm lại, bản chất của dạy học đọc hiểu có thể hiểu là dạy cho học sinh tiếp
cận các văn bản đọc khác nhau và có cá tính trong cách đọc, đọc sâu hiểu rộng từ
đó khuyến khích học sinh đọc suốt đời. Giúp HS hiểu được nội dung văn bản, nắm
vững cách đọc khi tiếp xúc với văn bản mới tương tự hoặc gần giống với văn bản
đã học, hay nói cách khác giúp các em tiếp cận với nhiều thể loại văn bản và có
khả năng làm chủ văn bản.
1.2.1.3. Dạng thức tổ chức dạy học đọc hiểu
Như chúng ta đã biết môn TV ở tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực
ngơn ngữ cho HS, năng lực hoạt động ngơn ngữ đó được thể hiện qua 4 kĩ năng:
Nghe - đọc - nói - viết. Tập đọc là một phân mơn của chương trình TV bậc tiểu
học đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho HS kĩ năng “đọc” nói chung và
“đọc hiểu” nói riêng nhằm làm giàu kiến thức về ngơn ngữ, bồi dưỡng cho các em
khả năng cảm nhận, sáng tạo, rèn luyện tư duy. Ta nhận thấy rằng, đọc hiểu ở tiểu
học có nhiều phương pháp tổ chức khác nhau, phương pháp nào cũng mang tính


15

đặc trưng riêng, sao cho có tính khoa học, tính logic. Đọc hiểu ở tiểu học được thể
hiện thông qua các hoạt động như: Hoạt động hướng dẫn HS tìm hiểu bài dựa theo
các câu hỏi, bài tập trong SGK trong quy trình của một tiết tập đọc. Đặc biệt thì
hình thức đặc trưng và quan trọng nhất trong dạy học đọc hiểu thông qua hệ thống
các câu hỏi, phiếu học tập,…được đưa ra dưới nhiều dạng khác nhau nhằm giúp

HS khai thác các mặt kiến thức và hình thành các kĩ năng, thao tác tư duy.
Tổ chức các hình thức dạy học đọc hiểu ở tiểu học với phương pháp chủ
yếu vẫn là phương pháp phân tích ngơn ngữ, phương pháp giao tiếp (thực hành
giao tiếp), luyện tập theo mẫu.
1.2.2. Quan điểm dạy học tiếp cận nội dung
1.2.2.1. Khái niệm về dạy học tiếp cận nội dung
Dạy học theo hướng tiếp cận nội dung: Là cách nêu ra một đoạn danh mục
đề tài, chủ đề thuộc lĩnh vực, môn học nào đó. Tức là tập trung vào xác định và trả
lời câu hỏi. Chúng ta muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu
dựa vào yêu cầu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của môn học.
Dạy học theo tiếp cận nội dung giúp truyền thụ kiến thức cho HS một cách
có hệ thống tri thức, khoa học.
Dạy học theo tiếp cận nội dung trong môn TV thể hiện qua việc sử dụng các
dữ liệu, các văn bản có nội dung tương đồng với kiến thức, nội dung ở các văn
bản, các chủ điểm trong SGK. Với việc sử dụng các ngữ liệu tương đồng cung cấp
cho HS tri thức xoay quanh vấn đề về tự nhiên; xã hội;…những nội cần đạt được
của HS trong phân môn học. Mở rộng thêm vốn từ cho HS, các em tự khám phá,
bổ sung tri thức, kĩ năng cho HS, nhằm rèn luyện tư duy cho các em.
1.2.2.2. Các dạng bài dạy theo tiếp cận nội dung
a, Dạng bài tìm ý trong văn bản:
Với dạng bài tìm ý nêu trong văn bản: Dạng bài này rất phổ biến, HS sẽ trả
lời các câu hỏi đọc hiểu mà nội dung của nó có sẵn từ văn bản đọc. Nhằm giúp HS


16

xác định được ý chủ chốt, thông tin nổi bật. Dạng bài này có những câu hỏi như:
“Những hình ảnh nào nói lên tấm lịng u thương của dân làng với bộ đội?” (trong
SGK Tiếng Việt 3 – tập 2). Thông qua dạng bài này HS xác định được các ý nêu
trong văn bản, góp phần giúp các em hiểu được nội dung của bài, nhanh chóng

chiếm lĩnh được văn bản.
b, Dạng bài hướng dẫn phân tích giá trị, ý nghĩa văn bản:
Dạng bài này hướng dẫn phân tích giá trị, ý nghĩa văn bản. Nhằm hướng
dẫn HS thông qua các câu hỏi đánh giá, khái quát nội dung, những câu hỏi tổng
quát nhằm nêu lên ý chính, ý nghĩa của văn bản. Ví dụ như các câu hỏi như: “Bài
thơ này nói lên điều gì?” hay “Ý nghĩa của câu thơ này là gì?”. Thơng qua việc
đọc hiểu văn bản giúp các em khai thác được chiều sâu và chiều rộng ý nghĩa, các
em hiểu được bản chất, nội dung của văn bản đọc hiểu.
c, Dạng bài dạy học theo chủ đề:
Với dạng bài dạy học theo chủ đề, HS được tiếp cận thêm cả với các kiến
thức ngoài SGK. Mục đích đạt được của dạng bài dạy học theo chủ đề không chỉ
dừng lại ở việc các em tìm được ý chính, hiểu được nội dung rút ra từ văn bản.
Mức độ hiểu biết của các em sau văn bản không chỉ là hiểu, biết, vận dụng mà cịn
là phân tích, tổng hợp, đánh giá. Kiến thức khơng chỉ là kiến thức mà các em cịn
có cơ hội trải nghiệm, rèn luyện tư duy, tự khám phá và vận dụng vào đời sống
thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mơ hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó giáo viên khơng dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ
yếu là hướng dẫn học sinh tự mình tìm kiếm thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn, tổ chức được cho HS được khám phá,
trải nghiệm qua việc tự đọc hiểu văn bản,…Từ đó rèn luyện kĩ năng, vốn sống,
nâng cao được năng lực của HS.


17

1.2.2.3. Hướng tiếp cận theo chủ đề ở tiểu học – tích hợp từ nội dung
Được hiểu là tìm tịi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung,
bài học, các chủ điểm,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở về
các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc

các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp từ một số những nội
dung từ một số đơn vị, bài học, mơn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung
học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể hoạt động, tự
trải nghiệm, tìm tịi, khám phá kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học chủ đề là mơ hình dạy học có nhiều ưu điểm, vừa góp phần thực
hiện được mục tiêu giáo dục - đào tạo những con người tích cực, năng động, vừa
thực hiện được chủ trương giảm tải, tránh được sự trùng lặp gây nhàm chán cho
người học, mà được tổ chức theo một hệ thống nên kiến thức mà các em tiếp thu
là những khái niệm trong một mạng lưới quan hệ chặt chẽ. Mức độ hiểu biết của
các em sau môn học không chỉ là hiểu biết, vận dụng mà cịn là phân tích, tổng
hợp và đánh giá. Học sinh được trải nghiệm các vấn đề cuộc sống, tăng cường sự
vận dụng các kiến thức của HS sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn, rèn luyện kĩ năng, vốn sống cho HS.
Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết hay các chủ
điểm ở từng tuần trong SGK như hiện nay, thì căn cứ vào chương trình và sách
giáo khoa hiện hành, chúng tôi lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học
với các bài tập đọc hiểu theo chủ đề tương ứng phù hợp với việc sử dụng phương
pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Dạy theo chủ đề được tổ chức theo hướng tích hợp từ nội dung kiến thức
trong chương trình học, các dữ liệu lựa chọn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc
sống, nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề
đa dạng của thực tiễn, rèn luyện các kĩ năng sống phong phú cho người học hiện
nay.