TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN THU HIỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƢ DUY LOGIC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ SỐ HỌC Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

ng bìa phụ

Phú Thọ, 2020


i
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN THU HIỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƢ DUY LOGIC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ SỐ HỌC Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TH.S. LÊ VĂN LĨNH

Phú Thọ, 2020


ii
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi
dưới sự hướng dẫn của Ths. Lê Văn Lĩnh
Các dẫn chứng và kết quả nêu trong khóa luận là chính xác, trung
thực. Khóa luận này chưa cơng bố trong bất kì một cơng trình khoa học nào.
Tôi xin cam đoan những điều trên là đúng, nếu sai tơi sẽ chịu hồn
tồn trách nhiệm.

Phú Thọ, ngày … tháng … năm ….
Sinh viên

Nguyễn Thu Hiền


iii
LỜI CẢM ƠN

Với tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cản ơn
Thầy giáo – Th.s. Lê Văn Lĩnh, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu khóa luận bằng cả lịng nhiệt thành
và tinh thần trách nhiệm.
Em xin phép được gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, Phịng Đào tạo,
các thầy cơ trong khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã giúp đỡ, động viên,

và hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Nhân dịp này em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu
và các thầy cô giáo trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã Phú Thọ - Tỉnh
Phú Thọ đã tạo điều kiện giúp đõ em trong suốt quá trình điều tra và thực
nghiệm để khóa luận của em được hồn thành.
Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả người thân, bạn bè đã
động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho em hồn thành tốt khóa luận.

Phú Thọ, ngày … tháng … năm ….
Sinh viên

Nguyễn Thu Hiền


iv
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

GV

Giáo viên

2


HS

Học sinh

3

PP

Phƣơng pháp

4

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 5
1.1.1. Một số cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc và ở nƣớc ngoài .......... 5
1.1.2. Một số vấn đề về tƣ duy.................................................................... 6
1.1.3. Tƣ duy logic .................................................................................... 10
1.1.4. Vai trò và nhiệm vụ của việc rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh
trong dạy học toán ở tiểu học.................................................................... 13
1.1.5. Một số đặc điểm về nhận thức của học sinh lớp 4.......................... 15
1.1.6. Những nội dung rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học
chủ đề số học ở lớp 4 ................................................................................ 17
1.1.7. Tìm hiểu khả năng tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề

số học ở lớp 4 ........................................................................................... 28
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 29
1.2.1. Khái quát tình hình trƣờng tiểu học Phong Châu - thị xã Phú Thọ –
tỉnh Phú Thọ .............................................................................................. 29
1.2.2. Thực trạng việc rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học
tốn nói chung, dạy học chủ đề số học ở lớp 4 nói riêng ở trƣờng Tiểu học
Phong Châu - thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ ........................................... 29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................... 32
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƢ DUY LOGIC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ....................................................... 33
CHỦ ĐỀ SỐ HỌC Ở LỚP 4......................................................................... 33
2.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 33
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học ................................................................... 33
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh và chú ý tới đặc điểm cá biệt
và tính tập thể trong rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh ........................ 33


2.1.3. Đảm bảo mục tiêu dạy học tốn nói riêng ở trƣờng tiểu học nói
chung, mục tiêu rèn luyện tƣ duy logic nói riêng trong dạy học chủ đề số
học ............................................................................................................. 34
2.1.4. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện dạy học tốn nói chung, dạy
học về suy luận lơgic tại trƣờng tiểu học hiện nay ................................... 34
2.2. Định hƣớng trong việc rèn luyện và phát triển tƣ duy logic cho học
sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4 .................................................... 35
2.3. Một số biện pháp rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học
chủ đề số học ở lớp 4 ..................................................................................... 36
2.3.1. Ngầm sử dụng các phép suy luận nghe có lý trong trong hình
thành kiến thức mới chủ đề số học cho học sinh ...................................... 36
2.3.2. Thƣờng xuyên vận dụng các kiến thức đã biết, qui tắc, tính chất
tốn học đã học vào giải các bài tập ......................................................... 40

2.3.3. Khêu gợi, nêu vấn đề, tạo sự giao lƣu và tranh luận giữa học sinh
với học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm nảy sinh nhu cầu suy luận
và chứng minh trong dạy học tốn nói chung, dạy học chủ đề số học nói
riêng .......................................................................................................... 43
2.3.4. Rèn luyện cho học sinh một số thao tác tƣ duy khi dạy học học
trong qua trình dạy học tốn ở lớp 4 ......................................................... 45
2.3.5. Tạo lập thói quen mò mẫm - thử sai cho học sinh ......................... 48
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 50
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 51
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 51
3.2. Thời gian và cơ sở thực nghiệm ............................................................ 51
3.2.1. Thời gian thực nghiệm .................................................................... 51
3.2.2. Cơ sở thực nghiệm .......................................................................... 51
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 52
3.4. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 52
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................... 52
3.4.2. Triển khai thực nghiệm ................................................................... 53


3.4.3. Phƣơng thức đánh giá kết quả thực nghiệm ................................... 53
3.5. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 54
3.5.1. Kết quả trƣớc khi thực nghiệm ....................................................... 54
3.5.2. Kết quả sau khi thực nghiệm .......................................................... 55
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 57
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 59
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 3.1. Bảng kết quả kiểm tra đầu vào ....................................................... 54
Biểu đồ 3.1. Kết quả đầu vào của hai lớp thực nghiệm và đối chứng ............ 54
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra đầu ra hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ..... 55
Biểu đồ 3.2. Kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng..... 56


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đáp ứng u cầu phát triển sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nƣớc và trƣớc xu thế hội nhập quốc tế, Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới
để cung cấp những con ngƣời lao động có tƣ duy sáng tạo, có khả năng giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn. Muốn có tƣ duy sáng tạo thì mỗi cá nhận
phải đƣợc rèn luyện suy luận một cách logic, chặt chẽ. Nhƣ vậy, việc bồi
dƣỡng và rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng của
nhà trƣờng phổ thông. Chúng ta đều biết rằng, tƣ duy logic của con ngƣời là
nền tảng của mọi tri thức khoa học, không thể thiếu trong cuộc sống. Do đó,
việc rèn luyện và phát triển tƣ duy logic cho học sinh là một nhiệm vụ lâu
dài, phải thực hiện từ những bậc học mầm non, tiểu học. Vì vậy, ngay từ khi
học sinh cắp sách đến trƣờng, nhà trƣờng phải có nhiều biện pháp để từng
bƣớc rèn luyện tƣ duy logic cho các em.
Cùng với việc dạy học những mơn học khác, có thể khẳng định rằng,
việc dạy học tốn đóng một vai trị khơng nhỏ trong việc rèn luyện và phát
triển tƣ duy logic cho học sinh nói chung cho học sinh tiểu học nói riêng. Vì
vậy, việc khai thác một cách chủ động những nội dung toán học để rèn luyện
và phát triển tƣ duy logic cho học sinh luôn đƣợc nhiều tác giả trong những
lĩnh vực giáo dục khác nhau quan tâm nghiên cứu. Thực tế hiện nay đã có rất
nhiều nhà giáo dục học, nhà tốn học nghiên cứu với nhiều cơng trình về tƣ
duy nói chung và tƣ duy logic nói riêng, khẳng định sự cần thiết phải phát
triển tƣ duy logic cho học sinh. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chƣa có một cơng

trình nghiên cứu về rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề
số học ở lớp 4.
Mặt khác, thực tế dạy học tốn nói chung, dạy học chủ đề số học nói
riêng ở nhiều trƣờng Tiểu học thuộc tỉnh Phú Thọ cho thấy việc rèn luyện và
phát triển tƣ duy logic cho học sinh chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Đứng
trƣớc thực trạng đó, xuất phát từ tầm quan trọng của việc rèn luyện và phát
triển tƣ duy logic cho học sinh, với mong muốn hiểu biết sâu hơn về những


2
kiến thức đã học, mối quan hệ và ứng dụng của chúng, tôi chọn nghiên cứu đề
tài: Một số biện pháp rèn luyện tư duy logic cho học sinh trong dạy học chủ
đề số học ở lớp 4.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
2.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Làm sáng tỏ một số vấn đề chung về tƣ duy logic, tƣ duy logic trong
dạy học chủ đề số học, một số biện pháp rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh
trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong
dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên, học sinh các trƣờng tiểu
học ở tỉnh Phú Thọ và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học của trƣờng Đại học
Hùng Vƣơng trong rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề
số học ở lớp 4.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về việc rèn luyện và phát
triển tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề số học tiểu học nói
chung, học sinh ở lớp 4 nói riêng, từ đó đề ra những biện pháp nhằm rèn
luyện và phát triển tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề số học.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về rèn luyện và phát triển tƣ duy logic cho
học sinh trong dạy học tốn nói chung, chủ đề số học nói riêng.
- Nghiên cứu khả năng tƣ duy của học sinh, thực trạng việc rèn luyện tƣ
duy logic cho học sinh ở lớp 4 trong dạy học chủ đề số học để thấy đƣợc
những ƣu, khuyết điểm của việc rèn luyện và phát triển tƣ duy logic cho học
sinh lớp 4 để có biện pháp khắc phục.
- Đề ra những biện pháp nhằm rèn luyện và phát triển tƣ duy logic cho
học sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4.


3
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định tính khả thi một số biện pháp
rèn luyện và phát triển tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề số học
ở lớp 4.
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong
dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
Việc nghiên cứu xây dựng các biện pháp rèn luyện tƣ duy logic cho học
sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4 thực hiện tại trƣờng tiểu học Phong
Châu – thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo liên quan tới vấn đề nâng cao chất lƣợng giáo dục.
- Tập hợp, đọc, nghiên cứu, các giáo trình tham khảo liên quan tới vấn
đề phát triển tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
- Tổng hợp một số vấn đề lý luận dạy học liên quan tới vấn đề rèn
luyện tƣ duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng về việc rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh trong
dạy học chủ đề số học ở lớp 4 bằng cách sử dụng phiếu hỏi cũng nhƣ trao đổi
trực tiếp với giáo viên và quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, học sinh
trong một số giờ dạy học toán ở trƣờng Tiểu học Phong Châu, Thị xã Phú
Thọ, tỉnh Phú Thọ. Từ đó xác định đƣợc thực trạng về mức độ rèn luyện tƣ
duy logic cho học sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4. Từ đó xác định
đƣợc các nguyên nhân của các tồn tại trong việc rèn luyện tƣ duy logic cho
học sinh trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4, tìm biện pháp khắc phục.


4
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trƣng cầu ý kiến của một số nhà quản lý, giáo viên các trƣờng Tiểu
học, giảng viên bộ mơn tốn về vấn đề rèn luyện tƣ duy logic cho học sinh
trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4 liên quan tới đề tài.
6.2.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp rèn luyện tƣ duy cho học sinh trong dạy học chủ đề số
học ở lớp 4.
- Xử lý số liệu để bƣớc đầu đánh giá định tính và định lƣợng về kết quả
thu đƣợc.
6.2.4. Sử dụng toán học thống kê để xử lí một số kết quả thực nghiệm
Xử dụng thống kê toán học để thu thập, sắp xếp số liệu thực nghiệm,
một số cơng thức về tính phần trăm, vẽ biểu đồ, so sánh các kết quả trƣớc và
sau thực nghiệm.


5
NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số cơng trình nghiên cứu ở trong nước và ở nước ngoài
* Ở nước ngoài
Trong nghiên cứu của mình, Akhsanul In’am chỉ ra rằng: khơng có sự
khác biệt lớn của học sinh nam hay nữ đến khả năng tƣ duy logic, nhƣng ông
chỉ ra rằng “khả năng tƣ duy logic quyết định sự thành công trong q trình
học tập, có nghĩa là khả năng tƣ duy logic là khác nhau”. Trong nghiên cứu
trình, Akhsanul In’am cũng chỉ ra rằng: Thơng qua hình học, học sinh có thể
học cách giải quyết các vấn đề bằng cách sử dụng một loạt các hoạt động có
trật tự và các lí do (cơ sở) tốt trong việc đƣa ra các phát biểu bằng cách dựa
trên các định nghĩa, định lí hoặc các định đề. Điều này góp phần rèn luyện
cũng nhƣ phát triển tƣ duy logic. Hơn nữa, nghiên cứu này cũng có thể củng
cố kết quả nghiên cứu nói rằng khả năng tƣ duy logic này có thể dẫn đến cách
tốt nhất để phát triển khái niệm (khái niệm toán học). Tƣ duy logic là một kĩ
năng đƣợc coi là quan trọng để phát triển từ bậc tiểu học đến đại học.
Süleyman YAMAN (2005) chỉ ra trong nghiên cứu của mình rằng: tác động
của phƣơng pháp tổ chức học dựa trên vấn đề (hay ở Việt Nam hay gọi là
phƣơng pháp dạy học theo vấn đề, hay phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề) (problem-based learning, viết tắt là PBL) về phát triển kĩ năng
tƣ duy logic cho học sinh là rất tốt. Với kĩ năng tƣ duy logic, ngƣời học giải
quyết vấn đề bằng cách thực hiện các hoạt động tinh thần (trí óc) hoặc các
quy tắc khác nhau bằng cách làm một số trừu tƣợng và khái quát hoá. Trong
cách tiếp cận PBL, học sinh hiểu các khái niệm liên quan một cách logic và
giải quyết vấn đề một cách dễ dàng bằng cách liên kết giữa kiến thức trƣớc và
kiến thức sau vào quá trình học.
* Ở trong nước
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có các nghiên cứu về việc
rèn luyện, phát triển tƣ duy cho học sinh trong dạy học mơn Tốn nhƣ: Vũ



6
Quốc Chung, Nguyễn Văn Thuận, Chu Cẩm Thơ , Trần Đức Chiển,... Nghiên
cứu về việc xây dựng câu hỏi, bài tập có các tác giả nhƣ Tơn Thân , Nguyễn
Thị Kim Thoa, Đỗ Tùng, Phan Thị Luyến,... Nhìn chung, các tác giả đã trình
bày về các khía cạnh nhƣ điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp dạy học, khai
thác bài toán, nghiên cứu một số loại hình tƣ duy nhƣ logic, sáng tạo, thuận
nghịch, phê phán,...; nghiên cứu, đề xuất các biện pháp để bồi dƣỡng, phát
triển năng lực tƣ duy, năng lực tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán, tƣ duy logic,
tƣ duy biện chứng,... cho học sinh thông qua các nội dung dạy học mơn Tốn
ở các cấp học khác nhau. Nhƣ vậy, có thể nói trên thế giới và tại Việt Nam,
các nghiên cứu về tƣ duy, năng lực tƣ duy,... và các tác động đến học sinh
trong quá trình học tập để phát triển, nâng cao năng lực tƣ duy cho học sinh
đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo đó, để phát triển tƣ duy cho
học sinh, các nhà nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết phải trang bị các kĩ
năng tƣ duy cho học sinh và có thể trang bị các kĩ năng tƣ duy cho học sinh
bằng cách sử dụng chƣơng trình đƣợc thiết kế riêng để dạy cho học sinh hoặc
lồng ghép dạy các kĩ năng này ngay trong nội dung giảng dạy các môn ở
trƣờng học.
1.1.2. Một số vấn đề về tư duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật và hiện
tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: Tƣ duy là giai đoạn cao của
quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự
vật bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng, khái niệm phán đoán và suy lý.
Theo từ điển triết học (nhà xuất bản Tiến Bộ, Matxcova, 1986) thì tƣ
duy là sản phẩm cao nhất của các vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt là
bộ não, phản ánh tích cực bộ não khách quan trong khái niệm, phán đoán, suy
luận. Tƣ duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con

ngƣời và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối
quan hệ thực tại.


7
Theo R.S.Nickerson: Tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật
của sự vật và hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó chủ thể
nhận thức chƣa biết.
Tuy diễn đạt bằng cách khác nhau nhƣng các quan niệm trên đã nêu lên
bản chất của tƣ duy: Tƣ duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ
nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra cho học.
Tƣ duy là một quá trình nhận thức cao có ở con ngƣời phản ánh những
thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật
của sự vật và hiện tƣợng tƣ duy nảy sinh trong hoạt động xã hội, là sản phẩm
hoạt động xã hội: Có nảy sinh, có diễn biến và có kết thúc. Tƣ duy là một q
trình vận động phức tạp của ý nghĩa từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ những
sự kiến đến những khái quát, kết luận, giải pháp. Nó diễn ra trên cơ sở những
thao tác tƣ duy: So sánh, phân tích và tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát
hóa...
1.1.2.1. Đặc điểm của tư duy
a. Tính có vấn đề của tư duy
Khi gặp những hồn cảnh, những tình huống mà vốn hiểu biết cũ,
phƣơng pháp hành động đã biết không đủ để giải quyết, tình huống có vấn đề
nảy sinh. Địi hỏi con ngƣời phải vƣợt khỏi phạm vi những điều đã biết để có
thể tìm ra cái mới- tƣ duy xuất hiện. Nhƣ vậy, yếu tố thơi thúc tƣ duy chính là
tình huống có vấn đề. Bởi vậy, con ngƣời phải ý thức đƣợc tình huống có vấn
đề và có nhu cầu giải quyết nó và điều quan trọng hơn hết là phải có tri thức,
có liên quan đến vấn đề. Có nhƣ vậy tƣ duy mới nảy sinh và phát triển.
Trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên phải biết tạo ra các tình huống

có vấn đề để lơi cuốn và làm nảy sinh nhu cầu giải quyết. Hay nói cách khác,
dạy học là dạy cho học sinh tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề và tự học
sinh thấy cần phải giải quyết vấn đề đó.
b. Tính khái qt của tư duy


8
Tƣ duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những mối liên
hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tƣợng. Hay nói cách
khác là tƣ duy mang tính khái quát.
c. Tính gián tiếp của tư duy
Nếu nhƣ ở mức độ nhận thức cảm tính, con ngƣời phản ánh trực tiếp
các sự vật, hiện tƣợng bằng các giác quan nên chỉ có đƣợc hình ảnh cảm tính
về sựu vật, hiện tƣợng đó. Tƣ suy phản ánh thế giới một cách gián tiếp bằng
ngôn ngữ. Nhờ phƣơng tiện này cũng nhƣ khả năng phản ánh khái quát, gián
tiếp mà con ngƣời có thể nhận thức đƣợc những thuộc tính bản chất, mối quan
hệ có tính quy luật cũng nhƣ dự đoán đƣợc chiều hƣớng diễn biến của thế giới
để nhận thức và cải tạo thế giới.
d. Tư duy của con người có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ
Ngôn ngữ gắn với nhiều hiện tƣợng tâm lý của con ngƣời, đặc biệt là tƣ
duy. Ngôn ngữ đƣợc xem là phƣơng tiện của tƣ duy. Nhờ có ngơn ngữ mà
con ngƣời nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề, phản ánh đƣợc cái bản chất,
khái quát. Trong diễn biến của q trình tƣ duy, nhờ có sự tham gia của ngôn
ngữ mà con ngƣời tiến hành các thao tác tƣ duy. Hơn thế nữa, sản phẩm của
tƣ duy là các khái niệm, phán đoán, suy luận. Tƣ duy và ngơn ngữ có quan hệ
chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy học và giáo dục. Cho nên, phát triển tƣ
duy logic cho học sinh cần phải tiến hành song song với việc phát triển ngôn
ngữ cho các em.
e. Tư duy có quan hệ với nhận thức cảm tính
Tƣ duy và nhận thức cảm tính thuộc hai mức độ khác nhau nhƣng

khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ sung cho nhau, chi phối
lẫn nhau trong hoạt động nhận thức thống nhất và biện chứng. Tƣ duy thƣờng
bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà là, nảy sinh
tình huống có vấn đề. Trong q trình diễn biến, tƣ duy nhất thiết phải dựa
vào nguồn tài liệu phong phú do nhận thức cảm tính mang lại. Dù tƣ duy có
khái qt và trừu tƣợng đến đâu thì trong nội dung của tƣ duy bao giờ cũng
chứa đựng nội dung cảm tính. Ngƣợc lại, tƣ duy lại chi phối khả năng cảm


9
giác, tri giác, làm cho chúng trở nên tinh vi và nhạy bén hơn, tri giác hƣớng
dần đến tính lựa chọn, cũng nhƣ những dấu hiệu có nghĩa hơn.
1.1.2.2.Các thao tác của tư duy
Năng lực tƣ duy của mỗi cá nhân đƣợc thể hiện trƣớc hết ở khả năng
thực hiện các thao tác tƣ duy một cách có hiệu quả. Năng lực tƣ duy còn đƣợc
thể hiện ở khả năng chuyển hóa các dạng tƣ duy trực quan hành động đến tƣ
duy hình ảnh, đỉnh cao là tƣ duy trừu tƣợng.
a.Thao tác phân tích
Phân tích là thao tách dùng trí óc tách đối tƣợng của tƣ duy thành
những bộ phận, có mối liên hệ...Nhờ vậy, việc nhận thức các sự vật, hiện
tƣợng trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn. Phân tích ln là một việc làm có mục
đích, u cầu, diễn ra theo một hƣớng nhất định nào đó.
b. Thao tác tổng hợp
Tổng hợp là một hoạt động nhận thức biểu hiện trong việc xác lập tính
thống nhất của các sản phẩm và các thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có đƣợc trong việc xác định các mối liên hệ, mối quan hệ
giữa các yếu tố của sự vật đó trong việc liên kết và kết hợp chúng. Đối với
học sinh tiểu học, các em chủ yếu tiến hành tổng hợp bằng hành động thực
tiễn. Hoạt động tổng hợp thƣờng bắt đầu từ tổng hợp cục bộ rồi tiến dần tới
hoạt động trí tuệ, diễn ra trong mối liên hệ tƣơng hỗ.

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết, bổ sung cho nhau trong
quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở cho tổng hợp, tổng hợp chỉ
diễn ra trên cơ sở phân tích. Chính vì vậy, hai hoạt động này cần diễn ra song
song trong quá trình học tập của học sinh.
c. Thao tác so sánh
So sánh là thao tác tƣu duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau, khác
nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng. Bao giờ khi so sánh các sự vật, hiện tƣợng
của hiện thực khách quan cũng diễn ra theo một góc độ nhất định, xuất phát từ
một điểm nào đó, nhằm giải quyết một vấn đè nào đó. Trong dạy học, so sánh
ln nhằm đáp ứng mục đích nhận thức. Cho nên, các sự vật có thể giống


10
nhau theo mục đích này và khác nhau theo mục đích khác. So sánh có vai trị
quan trọng trong việc nhận thức thế giới. Thao tác so sánh thể hiện khá rõ
trong q trình hình thành các tính chất, quy tắc thực hành bốn phép tính ở
lớp 4.
Đối với học sinh tiểu học, thao tác so sánh mang tính chất đối chứng.
Các em so sánh sự khác nhau thì thu đƣợc kết quả tốt hơn so sánh sự giống
nhau. Thao tác so sánh đƣợc tiến hành ở cả ba giai đoạn trong sự phát triển
của tƣ duy, khởi đầu là tƣ duy trực quan hành động đến tƣ duy trực quan hình
ảnh và cuối cùng là tƣ duy trừu tƣợng. Đây là nhân tố tích cực thúc đẩy q
trình nhận thức của học sinh.
d. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừa tƣợng hóa là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể dùng trí óc gạt bỏ
những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ không cần thiết về phƣơng
diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết. Khái qt hóa là thao tác trí
tuệ trong đó chủ thể tƣ duy dùng trí óc để bao qt nhiều đối tƣợng khác nhau
thành một nhóm, một loại, trên cơ sở chúng có một số thuộc tính chung và
bản chất, những mối quan hệ mnag tính quy luật. Kết quả của khái quát hóa

cho ta một đặc điểm chung cho hàng loạt sự vật, hiện tƣợng cùng loại. Hai
thao tác tƣ duy này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho
nhau.
1.1.3. Tư duy logic
1.1.3.1. Tư duy logic là gì
Dựa trên phƣơng diện lịch sử về phát triển tƣ duy, đa số các nhà nghiên
cứu đều phân chia tƣ duy thành ba loại nhƣ sau: Tƣ duy trực quan hành động,
tƣ duy trực quan hình ảnh và tƣ duy trừa tƣợng.
Tƣ duy logic còn đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục gọi với cái tên
khác là tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy lý luận hay còn gọi là tƣ duy lý thuyết. Tƣ
duy trừa tƣợng phản ánh những quy luật, những mối quan hệ bản chất mà
nhận thức cảm tính cũng nhƣ các loại tƣ duy khác khơng phản ánh đƣợc.
Trình độ tƣ duy trừu tƣợng càng cao thì con ngƣời càng có thêm năng lực


11
thâm nhập vào các bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Nếu một con ngƣời có
năng lực tƣ duy tốt, ngƣời đó sẽ xử lý vấn đề nói chung và các vấn đề tốn
học nói riêng rất hiệu quả.
Tƣ duy logic là loại tƣ duy phát triển ở mức độ cao nhất, chỉ có ở con
ngƣời. Đó là loại tƣ duy mà việc giải quyết vấn đề dựa trên các khái niệm; các
mối quan hệ logic, gắn bó chặt chẽ với nhau và lấy ngôn ngữ làm phƣơng
tiện.
Tƣ duy logic của học sinh trong q trình học tập nói chung và q
trình học tốn nói riêng là một loại tƣ duy trừu tƣợng đƣợc đặc trƣng bởi các
kĩ năng sau:
- Kĩ năng rút ra các hệ quả từ những tiền đề cho trƣớc. Tiền đề có thể
đƣợc hiểu là các yếu tố đã biết dƣới dạng tƣờng minh, các hệ quả rút ra là
những kết luận mới phong phú, đa dạng hơn. Việc rút ra các hệ quả từ những
tiền đề cần đƣợc tiến hành dựa trên quá trình suy luận hợp lý, chính xác theo

các quy tắc, quy luật, hình thức suy luận đúng đắn. Đây là quy luật đặc trƣng
đầu tiên của kĩ năng thứ nhất. Do vậy việc rèn luyện kĩ năng này gắn với việc
rèn luyện kĩ năng suy luận, quy nạp.
- Kĩ năng phân chia những trƣờng hợp riêng biệt rồi hợp chúng lại; kĩ
năng dự đoán các kết quả cụ thể bằng lý thuyết. Khi gặp một bài toán với
nhiều yếu tố cho trƣớc hay nhiều yêu cầu phức tạp gây khó khăn cho q trình
suy luận, giải quyết các bài tốn, ta có thể phân chia thành các trƣờng hợp
riêng, là những phần đơn giản hơn rồi kết hợp với việc suy luận, nhìn ra mối
liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới ở những lập luận logic để giải
quyết các phần đơn giản này trƣớc. Trên cơ sở đó a giải quyết đƣợc bài tập
ban đầu. Đây là đặc trƣng của kĩ năng thứ hai. Do vậy việc rèn luyện kĩ năng
này gắn với việc rèn luyện thao tác tƣ duy phân tích – tổng hợp – so sánh.
- Kĩ năng tổng quát hóa những kết quả đã thu đƣợc. Đặc trƣng này
đƣợc thể hiện ở chỗ: khi gặp một bài toán đƣợc phân chia thành nhiều trƣờng
hợp riêng biệt, ta có thể giải quyết từng trƣờng hợp riêng biệt này trƣớc. Sau
đó từ những trƣờng hợp riêng này ta khái quat thành quy luật chung của cả


12
bài tập để đi đến trƣờng hợp tổng quát. Nhƣ vậy có thể thấy, đặc trƣng quan
trọng của kĩ năng thứ ba này đƣợc thể hiện ở chỗ: học sinh cần sử dụng thao
tác khái qt hóa để dự đốn quy luật tổng thể và sử dụng khái quát hóa làm
định hƣớng cho quá trình suy luận. Do vậy việc rèn kĩ năng này gắn với việc
rèn thao tác khái quát hóa – trừu tƣợng hóa.
Đặc biệt, tƣ duy logic khơng dễ dàng hình thành đƣợc nên cần rèn
luyện tƣ duy logic cho học sinh ngay từ những bậc thấp nhất để các em có kĩ
năng, kĩ xảo suy luận hợp logic ở các bậc học cao hơn. Rèn luyện tƣ duy logic
cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của việc giảng dạy mơn
tốn ở trƣờng tiểu học nhằm phát huy tính độc lập suy nghĩ và óc thơng minh
sáng tạo của học sinh. Tƣ duy đƣợc hình thành và phát triển bao nhiêu thì kết

quả các em lại mang lại bấy nhiêu. Tƣ duy đƣợc hình thành và phát triển
trong hoạt động và chính tƣ duy cũng chỉ đạo hoạt động giúp các em nhiều
phƣơng pháp hợp lí nhằm đạt mục đích đề ra. Chính vì vậy, việc rèn luyện tƣ
duy logic cho học sinh lớp 4 thông qua chủ đề số học chúng ta nên kết hợp
rèn luyện các phẩm chất tƣ duy, tính linh hoạt, mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn,
tính sáng tạo, độc đáo cho học sinh.
1.1.3.2. Vấn đề rèn luyện tư duy logic
a. Rèn luyện tư duy logic là gì
Theo R.N.Nickerson: “Dạy học sinh là làm cho họ có kí năng tƣ duy
hiệu quả hơn, có ý thức phê phán, logic sáng tạo và sâu sắc hơn. Nói cách
khác, dạy cho ngƣời học có kiến thức để tƣ duy tốt.”
Cịn M.Alex-xe-ep cho ràng: “Việc bồi dƣỡng tƣ duy logic cho học
sinh và hình thành kĩ năng, kĩ xảo suy luận là nhất quán”.Theo ông “Trƣớc
khi đến trƣờng các m không biết cách suy luận đúng đắn, làm thế nào để bác
bỏ những ý kiến sai lạc, chƣa biết khái quát hóa, trừu tƣợng hóa...khi đi học
các em phải nắm đƣợc tồn bộ những vấn đề ấy”.
b.Tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy logic cho học sinh


13
- Bằng việc phát triển tƣ duy logic cho học sinh, giáo viên thực hiện
đƣợc nhiệm vụ của mình là góp phần đào tạo thế hệ trẻ thành con ngƣời phát
triển tồn diện, có thể kế tiếp và làm dạng danh sự nghiệp cha ông.
- Tƣ duy logic đƣợc rèn luyện và phát triển sẽ thúc đẩy quá trình nhận
thức làm cho quá trình nhận thức đạt đƣợc kết quả bằng con đƣờng ngắn nhất,
mất ít sức lực nhất và ít sai sót nhất.
- Học sinh với tƣ duy phát triển bao nhiêu thì kết quả hoạt động của các
em càng mang lại hiệu quả bấy nhiêu. Tƣ duy đƣợc hình thành và phát triển
trong hoạt động và chính tƣ duy cũng chỉ đạo hoạt động giúp các em nhiều
phƣơng pháp hợp lí nhằm đạt đến mục đích đã đặt ra.

- Tƣ duy logic phát triển sẽ giúp ngôn ngữ phát triển. Vì tƣ duy và ngơn
ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Ngôn ngữ là công cụ của tƣ duy. Nếu
tƣ duy logic phát triển thì ngơn ngữ của trẻ sẽ mạch lạc, có tính thyết phục, sẽ
chặt chẽ, kết cấu đầy đủ; nhƣng ngƣợc lại, tƣ duy logic kém thì hiệu quả sử
dụng ngơn ngữ do đó cũng hạn chế.
1.1.4. Vai trị và nhiệm vụ của việc rèn luyện tư duy logic cho học sinh
trong dạy học tốn ở tiểu học
1.1.4.1. Vai trị
Tƣ duy logic có vai trò rất quan trọng đối với đời sống con ngƣời nói
chung và nói riêng đối với hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu học: Tƣ
duy logic đƣợc phát triển sẽ thúc đẩy quá trình nhận thức đạt đƣợc kết quả
bằng con đƣờng ngắn nhất, mất ít sức lực nhất và có ít sai sót nhất.
Học sinh với tƣ duy phát triển bao nhiêu thì kết quả hoạt động của các em
càng mang lại hiệu quả bấy nhiêu. Tƣ duy đƣợc hình thành trong hoạt động và
chính tƣ duy cũng chỉ đạo hoạt động giúp các em nhiều phƣơng pháp hợp lí
nhằm đạt đến mục đích đặt ra. Học sinh biết cách vận dụng các kĩ năng, quy
tắc, công thức đã đƣợc học trong sách giáo khoa để xử lí tình huống đặt ra
trong mơn tốn, trong các mơn học khác và trong thực tế đời sống. Giáo viên
có thể phát hiện những ƣu điểm cũng nhƣ những thiếu sót của
học sinh về kiến thức, kĩ năng và tƣ duy để có biện pháp kịp thời giúp các em


14
phát huy hoặc khắc phục. Học sinh rèn luyện những đức tính và phong cách
làm việc khoa học nhƣ ý chí khắc phục và vƣợt qua khó khăn, lịng say mê và
tìm tịi, sáng tạo trong học tập. Đồng thời hình thành cho học sinh thói quen
xét đốn vấn đề có căn cứ, làm việc có kế hoạch, kiểm tra kết quả cuối cùng,
từng bƣớc hình thành và rèn luyện cho học sinh thói quen suy nghĩ độc lập,
linh hoạt. Từ đó học sinh có khả năng trình bày, diễn đạt một vấn chặt chẽ,
mạch lạc. Vì tƣ duy và ngơn ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau, ngơn ngữ là

công cụ của tƣ duy nên tƣ duy logic phát triển sẽ rèn khả năng sử dụng tốt
tiếng Việt cho học sinh, từ đó học sinh có cơ sở bổ sung kiến thức về tự
nhiên, xã hội. Tƣ duy logic giúp học sinh mở rộng giới hạn của nhận thức, tạo
ra khả năng để vƣợt ra ngoài những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do
cảm giác và tri giác mang lại, để đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng và
tìm ra những mối quan hệ bản chất có tính quy luật giữa chúng với nhau.
Tƣ duy logic không chỉ giải quyết những nhiệm vụ học tập trong hiện tại
mà còn khả năng giải quyết trƣớc cả những nhiệm vụ trong tƣơng lai do nắm
bắt đƣợc sâu sắc bản chất lƣợng kiến thức mà các em học sinh đã đƣợc học.
Tƣ duy logic cải tạo lại thơng tin nhận thức cảm tính cho chúng có ý nghĩa
hơn cho hoạt động của học sinh. Tƣ duy vận dụng cái đã biết để đề ra giải
pháp giải quyết cái tƣơng tự nhƣng chƣa biết, do đó tiết kiệm công sức của
học sinh. Nhờ tƣ duy logic mà học sinh hiểu biết sâu sắc, vững chắc hơn về
thực tiễn và nhờ đó hoạt động của học sinh có kết quả cao hơn hẳn.
1.1.4.2. Nhiệm vụ
Phải coi trọng việc phát triển tƣ duy logic cho học sinh. Nếu khơng có
khả năng tƣ duy thì học sinh khơng thể hiểu biết, không thể nhận thức, cải tạo
tự nhiên, xã hội và bản thân đƣợc. Muốn thúc đẩy học sinh tƣ duy thì phải chú
ý dựa vào các tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề trong dạy học
đƣợc thực hiện bằng kiểu dạy học nêu vấn đề sẽ thúc đẩy q trình suy nghĩ
của học sinh, kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh. Phát triển tƣ duy
phải tiến hành song song và thông qua truyền thụ tri thức. Mọi tri thức đều
mang tính khái qt, khơng tƣ duy thì khơng thể tiếp thu tri thức và vận dụng,


15
ứng dụng đƣợc tri thức. Phát triển tƣ duy phải logic phải gắn với trau dồi
ngôn ngữ cho học sinh. Dạy học sinh nắm đƣợc các ý nghĩa của các thuật ngữ
then chốt liên quan đến nội dung mỗi bài học. Khơng nắm đƣợc ngơn ngữ thì
khơng có phƣơng tiện tƣ duy tốt. Phát triển tƣ duy phải gắn liền với rèn luyện

cảm giác, tri giác, tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh.
Tài liệu cảm tính là cơ sở của tƣ duy và nếu thiếu những tài liệu cảm tính thì
khơng có gì để tƣ duy. Yêu cầu của việc rèn luyện tƣ duy logic toán cho học
sinh Tiểu học là phải giúp học sinh nắm vững các thuật ngữ và kí hiệu tốn
học trong chƣơng trình tốn ở Tiểu học. Chú ý giúp học sinh mô tả và nhận
thức đầy đủ, đúng đắn các dấu hiệu đặc trƣng của khái niệm toán học ở Tiểu
học. Chẳng hạn nhƣ: biết dùng các dấu hiệu đặc trƣng để phân biệt các khái
niệm, biết vận dụng khái niệm trong giải tốn… Thƣờng xun giúp học sinh
có khả năng suy luận chính xác và chặt chẽ.
1.1.5. Một số đặc điểm về nhận thức của học sinh lớp 4
Đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của học sinh Tiểu học là sự chuyển từ
tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tƣợng, khái quát. Tƣ duy đầu cấp Tiểu
học là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tƣợng. Còn tƣ
duy của học sinh cuối cấp Tiểu học đã từng bƣớc thoát ra khỏi tính chất trực
tiếp của tri giác và tăng dần tính trừu tƣợng, khái quát. Đặc điểm này đƣợc thể
hiện rõ trong mọi khía cạnh tƣ duy cuả các em.
Các nghiên cứu cho thấy rằng thao tác tƣ duy nhƣ phân tích và tổng hợp
của học sinh lớp đầu cấp còn rất sơ đẳng. Các em tiến hành hoạt động này chủ
yếu bằng hành động thực tiễn khi tri giác trực tiếp đối tƣợng. Ở đây trẻ
thƣờng chỉ tách ra một cách riêng lẻ từng bộ phận, từng thuộc tính của đối
tƣợng khi phân tích, hoặc chỉ cộng lại một cách đơn giản các thuộc tính, các
bộ phận để làm nên cái toàn thể khi tổng hợp. Cho nên, trẻ thƣờng phải dùng
que tính, ngón tay, lời nói để giải bài tốn, phải dựa vào từ để tìm ra các chữ,
dựa vào câu để tìm ra các từ và thƣờng lĩnh hội tài liệu học tập cục bộ, một
chiều. Đến các lớp cuối cấp Tiểu học, các em đã có thể phân tích mà khơng
cần đến những hành động thực tiễn đối với đối tƣợng đó. Các em đã có khả


16
năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tƣợng

dƣới dạng ngôn ngữ và sắp xếp chúng vào một hệ thống nhất định. Tuy nhiên
trẻ vẫn khó khăn khi tiến hành tổng hợp. Học sinh Tiểu học đã biết tiến hành
so sánh, nhƣng thao tác này vẫn chƣa đƣợc hình thành một cách đầy đủ. Ở các
lớp đầu cấp Tiểu học, trẻ em thƣờng nhầm lẫn so sánh với kể lại một cách đơn
giản các đối tƣợng cần so sánh. Học sinh các lớp cuối cấp Tiểu học tuy đã biết
đi tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh, nhƣng các em thƣờng hoặc là
chỉ tìm thấy sự giống ở những đối tƣợng quen thuộc hoặc là chỉ tìm thấy sự
khác nhau ở những đối tƣợng mới lạ, rất hiếm khi cùng một lúc các em vừa
tìm thấy cái giống nhau và cái khác nhau. Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa là
những thao tác khó đối với học sinh Tiểu học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu
hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chƣa có sẵn ở học sinh Tiểu học mà sẽ
đƣợc hình thành dần. Ở các lớp đầu cấp Tiểu học, trẻ vẫn còn tiếp nhận các
dấu hiệu bên ngoài và đƣợm màu sắc xúc cảm nhƣ là dấu hiệu bản chất để
hợp nhất các đối tƣợng không dựa vào dấu hiệu chung, bản chất của chúng
mà dựa vào những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức năng. Đó
cũng chính là ngun nhân của những sai lầm thƣờng sảy ra ở trẻ trong quá
trình lĩnh hội khái niệm.Đặc điểm tƣ duy của học sinh Tiểu học cịn thể hiện
rõ trong phán đốn và suy luận của các em. Trẻ các lớp đầu cấp Tiểu học
thƣờng chỉ phán đoán một chiều, dựa theo một dấu hiệu duy nhất nên phán
đốn của các em mang tính khẳng định. Khi suy luận các em chỉ dựa trên
những tài liệu trực quan cụ thể nên rất khó khăn khi phải chấp nhận giả thuyết
“nếu” cũng nhƣ xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả. Các nghiên cứu cho
thấy rằng các em thƣờng lẫn lộn nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ
này chƣa sâu sắc. Vì vậy, tuy các em biết rằng quả cầu kim loại khi đốt nóng
thì nở ra, nhƣng khơng thể trả lời đƣợc một câu hỏi “Một thanh kim loại khi
bị đốt nóng có nở ra khơng?”. Ngồi ra, các em xác định mối quan hệ từ
nguyên nhân đến kết quả dễ hơn là từ kết quả đến nguyên nhân. Cho nên, trẻ
dễ trả lời câu hỏi “ Nếu trồng cây mà không tƣới nƣớc thì chuyện gì sẽ sảy
ra?” hơn là câu hỏi “Tại sao cây trồng này lại bị héo?”. Điều này có thể lí giải