BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
-------------o0o------------

TRẦN THU TRANG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ SỐ HỌC Ở LỚP 4

Phú Thọ - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
-------------o0o------------

TRẦN THU TRANG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ SỐ HỌC Ở LỚP 4

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: Th.s LÊ VĂN LĨNH

Phú Thọ - 2021


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong khoá luận này, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô
giáo trường Đại học Hùng Vương nói chung và các thầy cơ giáo trong khoa

Giáo dục Tiểu học và Mầm non nói riêng, đặc biệt là thầy giáo Th.S Lê Văn
Lĩnh đã tạo điều kiện hướng dẫn và tận tình giúp đỡ em trong q trình nghiên
cứu và hồn thành khóa luận.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh
trường Tiểu học Tân Dân - thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ đã tạo mọi điều
kiện cho em thực hiện một số khảo sát cũng như thực nghiệm tại trường trong
suốt q trình nghiên cứu khóa luận.
Trong q trình thực hiện khóa luận, dù đã cố gắng nhưng do thời gian và
năng lực có hạn nên vẫn cịn nhiều hạn chế. Vì vậy, em mong được sự tham gia
đóng góp ý kiến của các thầy, cơ giáo và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 05 năm 2021
Sinh viên

Trần Thu Trang


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan, dưới sự hướng dẫn của Th.S. Lê Văn Lĩnh, khóa luận
tốt nghiệp “Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học chủ đề số học
ở lớp 4” được hoàn thành theo sự nhận thức vấn đề của riêng tác giả, không
trùng với bất kì khóa luận nào khác.
Trong q trình làm khóa luận, em đã kế thừa những thành tựu của các
nhà khoa học với sự trân trọng và biết ơn.
Phú Thọ,

tháng năm
Sinh viên

Trần Thu Trang


2021


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Trang

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các sơ đồ, các bảng, biểu đồ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
NỘI DUNG.............................................................................................................. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 6
1.2. Các khái niệm cơ bản ........................................................................................ 9
1.3. Một số vấn đề về dạy học phân hoá ở tiểu học ............................................... 11
1.4. Một số đặc điểm về hoạt động và đặc điểm tâm lí của học sinh cuối bậc tiểu
học .......................................................................................................................... 15
1.5. Một số vấn đề về dạy học phân hóa trong day học chủ đề số học ................. 20
1.6.Thực trang việc sử dụng một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học
chủ đề số học ở lớp 4 .............................................................................................. 27
Kết luận chương 1 ......................................................................................................... 33
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY
HỌC CHỦ ĐỀ SỐ HỌC Ở LỚP 4 ..................................................................... 34
2.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .......................................................................... 34
3.2. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4 ............. 36
Kết luận chương 2 ......................................................................................................... 66

CHƢƠNG 3. Thực nghiệm sƣ pham .......................................................................... 67
3.1.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................. 67
3.2. Đối tượng, thời gian, địa điểm thực nghiệm .............................................. 68
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 68
3.4. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 69
3.5. Tổng hợp, đánh giá, kết quả thực nghiệm ................................................. 71


Kết luận chương 3 ........................................................................................... 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 79
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Giải nghĩa

HS

Học sinh

GDTH

Giáo dục Tiểu học

TCN

Trước công nguyên


GV

Giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Tên loại

Số

Nội dung

Trang

Bảng

1.1


Bảng so sánh sự khác nhau giữa dạy học khơng

13

phân hóa và dạy học phân hóa
Bảng

1.2

Nhận thức của GV về tầm quan trọngcủa việc sử

29

dụng một số biện pháp dạy học chủ đề số học cho
học sinh Tiểu học
Bảng

1.3

Việc sử dụng một số biện pháp dạy học phân hóa

30

trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4 được tiến hành
trong các tiết dạy học
Bảng

1.4


Các khó khăn thường gặp khi sử dụng một số biện

30

pháp dạy học phân hoá cho học sinh lớp 4 trong dạy
học chủ đề số học
Bảng

1.5

Hiệu quả dạy học phân hóa cho HS lớp 4 trong dạy

31

học chủ đề số học
Bảng

1.6

Các biện pháp dạy học phân hóa cho HS lớp 4 trong

31

dạy học toán chủ đề số học thầy ( cô ) thường sử
dụng
Sơ đồ

2.1

Sơ đồ các pha phân hóa trên lớp trong dạy học chủ


47

đề số học
Bảng

3.1

Kết quả kiểm tra đầu vào nhóm thực nghiệm và

71

nhóm đối chứng
Biểu đồ

3.1

So sánh kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm và

72

nhóm đối chứng
Bảng

3.2

Kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và

73


nhóm đối chứng
Biểu đồ

3.2

So sánh kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng

74


MỞ ĐẦU
1.LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
1.1.“Giáo dục là quốc sách hàng đầu” - điều này đã được khẳng định
trong cương lĩnh Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VII của Đảng (năm 1991),
và một lần nữa nó được đề cập tới tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX (năm
2001): “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”, “phát triển Giáo dục và
Đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa”. Qua đây, ta thấy được sứ mệnh cao cả của sự nghiệp giáo
dục trong việc phát triển nguồn nhân lực – nhân tố quyết định mọi thành cơng;
góp phần thúc đẩy q trình phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con
người Việt Nam.
Theo mục tiêu giáo dục tiểu học: Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học trung học cơ
sở. Nền tảng nhân cách, kĩ năng sống, kĩ năng học tập cơ bản ( nghe, nói, đọc,
viết và tính tốn ) của HS được hình thành ở tiểu học và được sử dụng trong suốt
cuộc đời của mỗi con người. HS Tiểu học được dạy từ những thói quen nhỏ
nhất như cách cầm bút, tư thế ngồi viết, cách thưa gửi, đi đứng, ăn mặc cho đến
các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, các kĩ năng học tập và khả năng tự

học, sáng tạo. Như vậy, GDTH có giá trị cơ bản, lâu dài có tính quyết định. Vì
thế làm tốt GDTH là đảm bảo sự phát triển bền vững của đất nước. .
Tuy nhiên, tạo hóa đã sinh ra mỗi con người là một cá thể có một khơng hai –
khơng lặp lại, để làm nên sự khác biệt, phong phú, đa dạng của cuộc sống loài
người. Câu hỏi đặt ra là làm sao để giáo dục có thể tơn trọng sự khác biệt, “làm
phát triển hồn tồn những năng lực sẵn có” (Hồ Chí Minh, 1945) của mỗi em,
giúp các em “trở thành chính nó” (Hồ Ngọc Đại, 1978) để, tự tin, tự chủ sáng
tạo ra những giá trị khác biệt cho xã hội, cho nhân loại? Làm sao để kết hợp hài
hòa giữa giáo dục “ đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa phổ cập với nâng

1


cao trong dạy học – những triết lý giáo dục rất cơ bản, thực sự tôn trọng, phát
huy giá trị mỗi con người. Triết lý này đã được thể chế hóa trong điều 2.5, Luật
giáo dục (6 – 2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 còn
ghi: “Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để sứ mệnh cao cả của sự nghiệp giáo dục được thực hiện, cần đổi mới
phương pháp dạy học. Đó là sự nâng cao, cải tiến, bổ sung, phối hợp nhiều
phương pháp, là sự khai thác những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học
truyền thống; sử dụng chúng một cách hợp lí, có hiệu quả trong sự kết hợp hài
hòa với các phương pháp dạy học hiện đại để từ đó góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả của việc dạy – học. Đây cũng chính là tinh thần Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII của Đảng: “Khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các biện
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại trong quá trình dạy học, đảm bảo điều

kiện và định hướng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên”. Để phát
triển nền giáo dục “khai phóng và nhân bản” bên cạnh việc đổi mới phương
pháp giáo dục còn phải thay đổi hẳn quan niệm về mỗi cá nhân con người, thay
đổi hẳn cách nhìn nhận, đánh giá về mỗi học sinh - tuân theo quy luật phát triển
tự nhiên, bền vững.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học,
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá
nhân trên cơ sở kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa
phổ cập với nâng cao trong dạy học, phương pháp dạy học phân hóa xuất
hiện.Dạy học phân hố khuyến khích giáo viên chủ động và sáng tạo trong nghề
nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải phát huy mọi cố gắng, mọi sáng tạo cũng như
sự tiến bộ của từng học sinh. Kết quả của cách dạy học đó khơng chỉ góp phần
2


hình thành cho học sinh các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, mà còn xây
dựng cho học sinh lịng nhiệt tình say mê trong học tập và có một phương pháp
học tập đúng đắn từ đó tạo ra động cơ trong học tập – thực hiện triệt để tinh
thần: “Học trị khơng phải là chiếc bình cần đổ đầy kiến thức, các em là những
ngọn đuốc cần được thắp lên”.
Dạy học phân hoá được coi là một xu hướng dạy học khơng truyền thống
đó là một phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực học tập của học
sinh. Tính hiệu quả hay khơng hiệu quả của mỗi phương pháp phụ thuộc vào
người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các phương
pháp được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với
đối tượng học đa dạng, tránh được sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong
cách nghĩ cách làm của học sinh.
1.3. Trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của nhà trường, mơn Tốn
có vị trí vơ cùng quan trọng; vai trị của nó cịn được khẳng định rõ ràng trong
đời sống và cả các ngành khoa học khác – tất cả các môn khoa học đều nghiên

cứu dựa trên nền tảng của toán học, "một khoa học chỉ thực sự phát triển nếu nó
có thể sử dụng được phương pháp của tốn học" (C.Mác). Do đó, chúng tôi luôn
trăn trở: làm sao giúp học sinh nắm được một cách chính xác, vững chắc, có hệ
thống những kiến thức và kỹ năng tốn học phổ thơng cơ bản hiện đại, sát với
thực tiễn; sao cho các em có thể phát huy tối đa năng lực học tập, tính tích cực
của bản thân.
1.4. Thực tiễn dạy học hiện nay, do nhiều nguyên nhân như việc thiết kế kế
hoạch bài học dạy học phân hóa địi hỏi mất nhiều thời gian, cơng sức; việc dạy
học phân hóa trên lớp cũng địi hỏi có sự phân loại đối tượng học sinh hợp chính
xác, đồng thời người giáo viên cần sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy
học khác như: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học trực quan,... và
sự vận dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp mới có thể đem lại thành cơng
trong dạy học nói chung, dạy hoc tốn nói riêng. Mặt khác, trong nhà trường,
một thầy dạy một lớp đông học trị, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng
3


đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh, từ đó hình thành
kiểu dạy “thơng báo – đồng loạt”. Giáo viên quan tâm trước hết tới việc hồn
thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong
chương trình, cố gắng làm cho học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng.
Cách dạy này phát sinh lối học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho
nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát
triển năng động của xã hội hiện đại. Chính vì những lý do đó, việc dạy học phân
hóa chưa đem lại hiệu quả tương xứng theo đúng nghĩa của nó. Từ những lí do
trên, chúng tơi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Một số biện pháp dạy
học phân hóa trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học chủ đề số học ở
lớp 4góp phần nâng cao chất lượng dạy học tốn ở tiểu học nói chung, ở lớp 4

nói riêng.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phân hoá trong dạy họcchủ đề số học ở lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp dạy học phân hoá trong dạy học chủ đề số học ở lớp 4.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được một số biện pháp dạy học phân hoá chủ đề số học ở lớp
4có cơ sở khoa học, hợp lý và khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học tốn ở lớp 4 nói riêng và dạy học tốn ở tiểu học nói chung.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phân hố trong dạy học chủ đề số học ở
lớp 4.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học phân hoá trong dạy họcchủ đề số học ở lớp
4.

4


5.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học phân hoá trong dạy họcchủ đề số học ở
lớp 4.
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của các biện
pháp đã đề xuất.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học chủ đề số học lớp 4 trường tiểu học Tân Dân - thành
phố Việt Trì.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1. Phương pháp phân tích- tổng hợp lý thuyết: Thơng qua các tài liệu
sách, báo, tạp chí và các tài liệu khác để phân tích và tổng hợp lý thuyết liên

quan đến đề tài nhằm thu thập thông tin cần thiết.
7.1.2. Phương pháp phân loại - hệ thống hóa lý thuyết: Trên cơ sở phân
loại, hệ thống hóa lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên
cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu và kiểm chứng tính
khả thi của các biện pháp được đề xuất: Sử dụng phương pháp điều tra; quan sát
và lấy ý kiến chuyên gia; nghiên cứu sản phẩm hoạt động và phương pháp thực
nghiệm sư phạm nhằm thực hiện nhiệm vụ thứ 2 và 3 của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu được.
8. CẤU TRÚC KHĨA LUẬN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, khóa luận có 3 chương:
CHƢƠNG 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
CHƢƠNG 2. Một số biện pháp dạy học phân hoá trong dạy học chủ đề số
học ở lớp 4
CHƢƠNG 3.Thực nghiệm sƣ phạm
5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1 Trên thế giới
Phân hoá trong giáo dục là một địi hỏi mang tính khách quan dựa trên
nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực và đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em gắn
với từng lứa tuổi trong quá trình trưởng thành. Dạy học phân hố khơng phải
bây giờ mới xuất hiện; ngay từ thế kỷ V. TCN, nó đã được áp dụng, ở cả
phương Đông và Tây bắt nguồn từ phương thức giảng huấn của đức Khổng Tử

(551 - 479.TCN) và bậc thầy truy vấn Socrates (399 - 469/470. TCN).
Với quan điểm ai cũng mang trong mình bản chất và giá trị con người,
giáo dục phải “làm sáng cái đức sáng ở nơi con người”; phương pháp giảng
huấn của Khổng Tử mang đậm chất dân chủ và nhân bản. Theo ông, người dạy
không chỉ truyền đạt kiến thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy
phương pháp để người học tự tìm đến tri thức: “kẻ nào khơng cố cơng tìm kiếm,
ta chẳng chỉ vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng
cho”. Vai trị của người thầy là người hướng dẫn giúp người học có cơ hội, biết
đường hướng để phát triển con người toàn diện. Vì vậy, Khổng Tử theo đường
lối “cá nhân giáo huấn”, giúp học trị phát triển dựa trên hồn cảnh mỗi người.
Với mỗi đệ tử trong mỗi hoàn cảnh, Khổng Tử có câu trả lời khác nhau về cùng
một vấn đề. Nội dung giảng dạy của ông cũng chia hai phần, phần công truyền
và tâm truyền; công truyền là những luân thường đạo lý dạy cho mọi người; tâm
truyền bao gồm những vấn đề cao thâm dạy cho những người có tư chất đặc
biệt. Như vậy, ngay từ xa xưa Khổng Tử đã quan tâm, sử dụng triệt để phương
pháp dạy học phân hóa – địi hỏi sự nỗ lực cao từ cá nhân người học và yêu cầu
người thầy dạy dựa trên cá tính mỗi người.
Ảnh hưởng sâu sắc từ nền văn hóa Trung Hoa nói chung, quan điểm giáo
dục nói riêng, trong thời phong kiến, ơng cha ta đã vận dụng nhuần nhuyễn cách
thức dạy học trên thông qua kiểu dạy thầy đồ - một thầy cùng lúc dạy nhiều trò
6


với nhiều lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu khác nhau - điều này khiến thầy
phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp.
Cũng cùng quan điểm với Khổng Tử, Socrates – nhà hiền triết Hi Lạp cổ
đại - người được mệnh danh là bậc thầy truy vấn, đã có những tư tưởng hết sức
tiến bộ so với thời đại về giáo dục. Bài dạy của ông chia làm hai phần dựa trên sự
đối thoại: phần hỏi - trả lời cho đến khi người đối thoại nhận thức được mình sai
và phần lập luận giúp người đối thoại hiểu, tự tìm câu trả lời - “Mẹ tơi đỡ đẻ cho

sản phụ cịn tơi đỡ đẻ cho những bộ óc”. Như vậy Socrates đã có sự quan tâm tới
đối tượng tiếp nhận kiến thức, để người học tự nhận thức vấn đề đặt ra vì theo ơng
người học phải vận dụng tồn bộ trí năng của chính mình để tự suy nghĩ, xem xét,
tự trải nghiệm khám phá “nhiều phát hiện hay đẹp mà họ thấygắn bó thiết thân
đều do cơng phu của họ”; thầy dạy khơng phải là người nhồi nhét kiến thức cho
học trị mà là người khơi lên ngọn đuốc trong mỗi em học sinh. Với những tư
tưởng tiến bộ ấy Socrates đã thành cơng trong vai trị người khơi nguồn trí tuệ,
những lớp học trị của ơng thật xuất chúng, có nhiều đóng góp lớn lao cho xã hội
Hi Lạp cổ đại, trong số đó có nhà đại hiền triết Platon.
Tiếp thu hệ tư tưởng cấp tiến của những bậc thầy đi trước, trải qua đêm
trường trung cổ, châu Âu thời kỳ Phục Hưng (thế kỷ XVI) và Khai Sáng (thế kỷ
XVII) được thổi một luồng sinh khí mới; con người trở thành đối tượng trung tâm
của mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục với tư tưởng vơ cùng nhân bản của hai bậc
thầy Rabelais và Montaigne: Giáo dục có nhiệm vụ dạy con người sống thật với
bản vị của mình. Có nghĩa là giáo dục phải tạo tình huống, điều kiện phát huy hết
tiềm năng trong mỗi cá nhân. Và sau này, “chủ nghĩa kinh nghiệm” của Rabelais,
Montaigne đã được John Locke – nhà giáo dục Anh tiếp nối: “ủng hộ một nền
giáo dục vì sự phát triển tồn diện, tự nhiên của trẻ thơ”, “phản đối việc bắt trẻ sử
dụng trí nhớ quá nhiều”.
Tiếp thu luồng tư tưởng tiến bộ - nhân bản của thời đại, Johann Amos
Comenius (1592 – 1670) trở thành người đầu tiên trong lịch sử xây dựng nên
những khái niệm về một nền giáo dục hiện đại đang tồn tại trên thế giới. Ông đã
7


chỉ ra hệ thống giáo dục lý tưởng mà ngày nay hầu hết các nước trên thế giới
đều áp dụng. Đó là phương pháp phân hóa giáo dục ở cấp độ vĩ mô - phân cấp
bậc học: mầm non, tiểu học, trung học, trường cao đẳng dạy nghề và đại học.
Ông cũng là người đầu tiên đề cập đến khái niệm “giáo dục tự nhiên”. Theo đó,
mỗi người có những thiên hướng khác nhau, nhiệm vụ của giáo dục là phát hiện

và phát triển những thiên hướng tiềm ẩn trong mỗi cá nhân; dạy học phải phát
huy tính tích cực, tính chủ động của học sinh, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tịi để
tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập.
Jean Jacques Rousseau (1712– 1778), cùng Immanuel Kant, hai người
khổng lồ với những đóng góp khơng nhỏ tạo đà cho sự phát triển vũ bão của
“thời đại của giáo dục” , đặt nền tảng cho giáo dục Tây phương suốt thế kỷ
XIX, XX – đã quan niệm rằng giáo dục là sự phát triển từ bên trong khơng phải
từ bên ngồi. Là triển khai những năng lực tự nhiên hơn là tích lũy thơng tin.
Ngườidạy làm sao phải lơi cuốn học sinh vào mỗi q trình học tập làm cho họ
tích cực, tự lực tìm tịi, khám phá giành lấy tri thức. Vấn đề chính ở đây là cần
phải tơn trọng cá tính người học, tránh việc “ép những tâm hồn khác nhau vào
một khuôn đúc chung duy nhất” và trang bị cho học sinh phương pháp chiếm
lĩnh tri thức hơn là kiến thức “chỉ ra cho nó cần làm thế nào để ln khám phá ra
sự thật, hơn là bảo cho nó biết một sự thật”. Từ tư tưởng tới thực tiễn, Rousseau
chủ trương “khác biệt hóa” trong phương cách giáo dục: tăng mơn tự chọn, kèm
từng học sinh căn cứ trên thực lực và hoàn cảnh thực tế mỗi em từ đó có giáo án
riêng cho từng cá nhân. Chỉ có như vậy giáo dục mới khơng trở nên nặng nề
khó nhọc, dươi bàn tay gia công quá mức của người thầy. Đây là quan niệm vơ
cùng tiến bộ và thiết thực, có giá trị to lớn mà sau này những nỗ lực cải cách của
Humboldt, Dewey, Pestulozzi, Herbart, Froebet…đều bắt nguồn từ đây.
Như đã nói trên đây, John Dewey (1859 – 1952) đã phát triển quan điểm
của Rousseau thành một hệ tư tưởng bao trùm đời sống trí thức, làm thay đổi
nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX, đóng góp lớn vào cơng cuộc cải cách giáo dục
của nhân loại. Với Dewey nhà trường có nhiệm vụ tạo điều kiện tốt nhất để
8


người học phát huy tận độ năng lực của mình, tạo ra mơi trường trong đónhững
hoạt động của trẻ chứa đựng những tình huống khó khăn để trẻ tự tìm tịi và xây
dựng kiến thức thơng qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thơng qua trải nghiệm của

chính bản thân. Giáo viên đóng vai trị là tác nhân cho sự khai phóng của người
học, khơng phải là “quyền uy” “ban phát” kiến thức mà là một thành viên trong
lớp. Phương pháp dạy phải gắn chặt với đối tượng và nội dung, phương pháp là
phương pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em.
Từ đây ta thấy, khoa học tri thức khơng có biên giới, Đơng Tây kim cổ
xóa nhịa, ở tư tưởng các nhà cải cách giáo dục đời sau có sự kế thừa và phát
huy quan điểm của lớp người đi trước một cách nhuần nhuyễn sáng tạo, phù hợp
với từng thời đại; qua đó tạo nên những hệ giá trị to lớn đóng góp vào cơng cuộc
cải cách giáo dục của nhân loại nói chung và Việt Nam nói riêng.
1.1.2.Ở Việt Nam
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu, tổ chức dạy học phân hóa chưa nhiều; đa
số lại tập trung ở khối THCS, THPT và các bậc học cao hơn với các bài tiểu
luận, nghiên cứu về phương pháp dạy học phân hóa theo nhóm, theo hợp đồng,
theo dự án… rải rác trên mạng và một vài đề tài luận văn cao học của tác giả
Kiều Phương Hảo, Hồng Thị Kim Liên, Nguyễn Thị Đơng; hay một số nghiên
cứu về dạy học phân hóa của Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ
Hồ…giúp học sinh tìm tịi khám phá tri thức bằng khả năng của mình , đem lại
niềm vui thú học tập của các em.
Với mục đích phát triển năng lực cơ bản và chuyên biệt của học sinh,
phương pháp dạy học phân hóa cần được tìm hiểu, nghiên cứu và phát triển rộng
khắp hơn.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Dạy học phân hóa
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách giáo
dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay; nhằm mục đích thay đổi tận gốc nếp

9


nghĩ, nếp làm của thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất nước, tác động vào

mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đổi mới phương pháp dạy học, về bản chất, là đổi mới cách tiến hành các
phương pháp, đổi mới phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ
sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận động linh hoạt một
số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của người học.
Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp giáo dục- một đòi
hỏi khách quan, dựa trên những điểm sau:


Nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có

những điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại
vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng.


Học sinh trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự

khác nhau về khả năng tư duy, nhân cách và hồn cảnh gia đình (nề nếp gia
đình, khả năng kinh tế, nhận thức của cha mẹ về giáo dục,...).
Phân hóa được diễn ra dưới những hình thức và cấp độ khác nhau. Ở cấp
vĩ mô, theo tác giả Nguyễn Hữu Châu có thể kể ra: phân ban, tự chọn, trường
chun... Ở cấp vi mơ có phân hóa trong các giờ học chính khóa, ngoại khóa,
bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu kém... Trong phạm vi hạn hẹp của
khóa luận chỉ đề cập đến những hình thức phân hóa ở cấp vi mơ, hay cịn gọi là
phân hóa nội tại (phân hóa trong, phân hóa theo trình độ).
Dạy học phân hoá là một cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành
các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu
cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự
phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm

bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Phân hóa nội tại là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong
một lớp học, thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương

10


trình và sách giáo khoa; dựa trên những khác biệt về năng lực, sở thích, các
điều kiện học tập...sao cho từng người học có thể phát triển tốt nhất.
Tiến hành dạy học phân hóa cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo dưới
đây:


Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.



Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung.



Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở

đạt được những yêu cầu cơ bản.
Như vậy, dạy học phân hóa cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu
dài có hệ thống, mục tiêu rõ ràng và cụ thể.
Như vậy, theo chúng tơi, dạy học phân hóa là một định hướng dạy học mà
trong đó, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với đặc điểm riêng
của người học nhằm phát huy tối đa năng lực của họ.
1.2.2. Biện pháp dạy học phân hóa

Biện pháp dạy học phân hóa là cách thức tổ chức các hoạt động dạy học mà
trong đó, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với đặc điểm riêng
của người học nhằm phát huy tối đa năng lực của họ.
1.3. Một số vấn đề về dạy học phân hóa ở tiểu học
Để dạy học phân hóa, người giáo viên cần nắm được đặc điểm tâm lý
của học sinh. Về đặc điểm của tâm lý học sinh Tiểu học trong dạy học toán, nhà
lý luận dạy học xô viết N.V.Verdilin nhận xét : Các khái niệm khoa học khơng
được hình thành ngay tức khắc ở học sinh mà phải trải qua nhiều mức độ, nhiều
giai đoạn. Ở mỗi giai đoạn, trí nhớ lại giầu thêm những tài liệu, sự kiện, sự phân
tích lại sâu sắc và toàn diện hơn, làm cho những kết luận, những khái quát hoá
hoặc những quy tắc đă được lĩnh hội biến thành tài sản trí tuệ của học sinh.
Sự phát triển tâm lý của học sinh tiểu học theo quy luật không đồng đều:
Trong cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em không
giống nhau, hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập… cũng khác nhau, chưa kể đến
các khác biệt về môi trường xă hội, gia đình và các điều kiện học tập. Sự khác
11


biệt này tạo nên bộ mặt riêng biệt trong đời sống tâm lý của học sinh.. Chúng ta
có thể hình dung quá trình lĩnh hội tri thức của học sinhdưới dạng hình xoắn ốc
trong đó mỗi bậc thang của việc học tập (tri giác tài liệu, hiểu thấu, ghi nhớ,
luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hệ thống hóa và tiếp tục khái qt
hố) sẽ nâng cao trình độ của học sinh, kích thích tính ham hiểu biết, tính tích
cực tư duy của các em. Song người giáo viên cũng phải lưu ý rằng chúng ta
không thể làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn hình mn vẻ của
tài liệu học tập, và điều này lại mâu thuẫn với quy luật tri giác của trẻ em. Vì
vậy việc học tốn sẽ giúp các em dần chiếm lĩnh nội dung kiến thức thể hiện
trong tài liệu học tập.
Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học nên q trình dạy học tốn
phải đặc biệt coi trọng cơng tác thực hành tốn học. Thơng qua thực hành tốn

học có thể hình thành bước đầu các khái niệm tốn học, các quy tắc tính tốn,
bằng thực hành toán học sẽ củng cố tri thức mới rèn luyện các kỹ năng cơ sở, phát
triển tư duy, phát triển trí thơng minh. Tư duy của các em chủ yếu là tư duy cụ
thể, mang tính hình thức, dựa vào các đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt động học
tập, tư duy dần mang tính khái quát. Khi khái quát, học sinh tiểu học thường dựa
vào chức năng và công dụng của sự vật, hiện tượng, trên cơ sở này chúng tiến
hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp sơ đẳng nên việc học
toán học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp.
Dựa trên đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học, mục đích quan trọng là
tạo ra động cơ học tập của mỗi cá nhân học sinh đó là sự hứng thú. Để đạt được
sự hứng thú cho mỗi học sinh có nhiều yếu tố trong đó đảm bảo tính vừa sức là
yếu tố quan trọng nhất. Vận dụng dạy học phân hố có nhiều ưu thế để giáo viên
tác động đến từng đối tượng học sinh.
Trong dạy học phân hóa, giáo viên khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung
học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của
12


chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính; khi soạn giáo án, giáo viên
phải đầu tư nhiều hơn về thời gian công sức so với kiểu dạy và học thụ động,
mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học
sinh. Mỗi bài giảng của thầy giáo phải mở ra một trang mới trong thế giới kiến
thức vô tận, không lặp lại nhàm chán. Do vậy, việc thường xuyên trau dồi, nâng
cao trình độ chuyên môn, cập nhật tri thức và công nghệ mới là công việc
thường xuyên người thầy phải quan tâm. Bên cạnh đó người thầy phải tơn trọng
ngun tắc phát huy cao độ tính chủ động của học sinh, chỉ can thiệp khi học
sinh không thể tự giải quyết vấn đề, nhưng sự can thiệp này cũng chỉ ở mức độ

những gợi ý để học sinh tiếp tục suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề bằng tri
thức cơ bản, hệ thống kỹ năng của mình để từ đó có thể hình thành năng lực trí
tuệ, phương pháp học tập.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học không phân hóa và dạy học phân
hóa kết hợp với các phương pháp giáo dục tích cực khác như sau:
Bảng 1.1: Bảng so sánh sự giống và khác nhau giữa dạy học khơng
phân hóa và dạy học phân hóa
Nội dung

Dạy học khơng phân hóa

Dạy học phân hóa
Học là q trình kiến tạo; học

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh

sinhtìm tịi, khám phá, phát hiện,

Quan niệm hội, qua đó hình thành kiến thức, luyện tập, khai thác và xử lý thông
kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.

tin,…tự hình thành hiểu biết, năng
lực và phẩm chất.

Bản chất

Mục tiêu

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.

Chú trọngcung cấp tri thức, kĩ

Tổ chức hoạt động nhận thức
chohọc sinh. Dạy học sinh cách
tìm ra chân lí.
Chú trọng hình thành các năng

năng, kĩ xảo. Học để đối phó với lực(sáng tạo, hợp tác,…) dạy

13


thi cử. Sau khi thi xong những

phương pháp và kĩ thuật lao động

điều đã học thường bị bỏ quên

khoa học, dạy cách học. Học để

hoặc ít dùng đến.

đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tương lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân học sinh và cho sự phát
triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

Nội dung


Từ sách giáo khoa + giáo viên

GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
mơi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.

Phương pháp

Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.

Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề; dạy họctương
tác.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở

Hình thức tổ
chức

Cố định: Giới hạn trong 4 bức

phịng thí nghiệm, ở hiện trường,

tường của lớp học, giáo viên đối


trong thực tế…, học cá nhân, học

diện với cả lớp.

đơi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với giáo viên.

Dạy học phân hóa đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời
khuyến khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân học sinh xuất phát từ
thực tiễn có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các học sinh trong cùng một
14


lớp học. Dạy học phân hóa để tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú giúp
HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em tham
gia vào các hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tịi, khám phá... dưới sự
hướng dẫn của giáo viên.
Tự học là kỹ năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu học
sinhkhơng có kỹ năng này thì việc học tập sẽ gặp rất nhiều khó khăn, học sinhcịn
ít có khả năng sáng tạo sau này. Tự học bằng cách đọc sách, cách lấy thơng tin,
cách phân tích và hiểu thơng tin, cách quan sát các hiện tượng xung quanh. Dạy
học phân hóa là cách giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động nhằm phát triển
khả năng tự học.Dạy học phân hóa góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở
Tiểu học. Bởi vì, q trình phân hóa trong dạy học giúp cho mọi học sinh đều
phát huy được hết khả năng của mình trong học tập. Nâng cao hiệu quả dạy học,
phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
1.4. Một số đặc điểm hoạt động và đặc điểm tâm lý của học sinh cuối bậc
tiểu học
1.4.1. Đặc điểm hoạt động

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến
tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt
động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học
tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:


Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ

vật sang các trò chơi vận động.


Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản

thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, qt dọn nhà cửa,...Ngồi ra, trẻ cịn
tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,...


Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào

của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,...
Những thay đổi kèm theo:

15




Trong gia đình: các em ln cố gắng là một thành viên tích cực, có

thể tham gia các cơng việc trong gia đình. Điều này được thể hiện rõ nhất trong

các gia đình neo đơn, hồn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,...các em
phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.


Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các mơn

học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về
phương pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và
có ý thức học tập tốt.


Ngồi xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội

mang tính tập thể (đơi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt là
các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến
mình.
Biết được những đặc điểm nêu trên thì cha mẹ và thầy cơ phải tạo điều
kiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực của các em trong cơng việc
gia đình, quan hệ xã hội và đặc biệt là trong học tập.
1.4.2. Đặc điểm tâm lý
1.4.2.1. Sự phát triển của quá trình nhận thức
-

Nhận thức cảm tính:


Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc

giác đều phát triển và đang trong q trình hồn thiện.



Tri giác: bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật

hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích,
có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập,
biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…)
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,
mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích
trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
- Nhận thức lý tính:

16




Tư duy: Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư

duy trực quan hành động.Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang
tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi,
lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng
hợp kiến thức cịn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.


Tưởng tượng: Tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những

hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương
đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh,…. Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này
bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện

tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của
các em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm
xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các
hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển q trình nhận
thức lý tính của mình một cách tồn diện.


Chú ý : Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của

mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về
ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức tốn
hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của
yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một
việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay
bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng
linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể
của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo
dục trẻ.


Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học: Loại trí

nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Giai đoạnlớp
17