TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC VĂN BẢN THƠ
TRONG PHÂN MƠN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
TỪ GĨC NHÌN PHÊ BÌNH SINH THÁI

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2021


TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON

-----------------------

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC VĂN BẢN THƠ
TRONG PHÂN MƠN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
TỪ GĨC NHÌN PHÊ BÌNH SINH THÁI

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TS. Bùi Thị Thu Thủy

Phú Thọ, 2021


i
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận này, em đã nhận đƣợc rất nhiều sự hỗ trợ,
giúp đỡ của các thầy, cô giáo cùng bạn bè đã tạo điều kiện giúp đỡ trong
suốt quá trình em học tập và nghiên cứu.
Trƣớc hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy, cô giáo trong
khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non - Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng. Với sự
quan tâm, chỉ bảo tận tình, chu đáo của các thầy cơ em đã có thể hồn thành
tốt khố luận của mình.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo –
TS. Bùi Thị Thu Thủy, ngƣời đã quan tâm, hƣớng dẫn và động viên em
trong suốt q trình nghiên cứu để có đƣợc những kết quả trong đề tài khoá
luận này.
Và cuối cùng, em xin cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Tiểu học Tiên Cát,
cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô trong trƣờng đã tạo điều kiện
thuận lợi nhất cho em trong suốt thời gian tiến hành thực nghiệm tại nhà
trƣờng.
Do điều kiện thời gian, cùng với kinh nghiệm có hạn, luận văn khơng
thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận đƣợc ý kiến nhận
xét, những đóng góp của thầy cơ và các bạn để em có cơ hội hồn thiện luận
văn tốt hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 5 năm 2021
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hằng



ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khố luận này là
của riêng tơi và hoàn toàn trung thực. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện
khoá luận này đã đƣợc cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong khố luận dã
đƣợc chỉ rõ ràng, đồng thời đƣợc phép công bố.
Phú Thọ, tháng 5 năm 2021
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hằng


iii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn …………………………………………………………...

i

Mục lục ……………………………………………………………....

iii

Danh mục bảng biểu ………………………………………………....

v

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………..

1

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn …………………………………....

3

3. Mục tiêu nghiên cứu ………………………...............…………....

4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………….....................

4

5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .....…………………………….

5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………….............

5

7. Cấu trúc khố luận ………………………………….....................

7

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ….......


8

1.1. Cơ sở lí luận ……...…………………………………………….

8

1.1.1. Lí luận về dạy học tích hợp …………………………...….......

8

1.1.2. Khái lƣợc về phê bình sinh thái ………………………….......

15

1.1.3. Vấn đề sinh thái trong các văn bản thơ thuộc chƣơng trình
Tiếng Việt ở Tiểu học ……………………………………………….

24

1.2. Cơ sở thực tiễn ……………………..…………….…………….

34

1.2.1. Thực trạng dạy học các văn bản thơ trong chƣơng trình
Tiếng Việt ở Tiểu học …………………………………………….....

34

1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục mơi trƣờng ở Tiểu học

hiện nay …………………………………………………...................

35

Kết luận chƣơng 1 ………………………………………...………....

39

CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
TÍCH HỢP CÁC VĂN BẢN THƠ TRONG PHÂN MƠN
TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC TỪ GĨC NHÌN PHÊ BÌNH SINH


iv
THÁI …………………………………………………………………

40

2.1. Các nguyên tắc xây dựng và thực hiện biện pháp …………

40

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ………………………...

40

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo kích thích hứng thú, sự tích cực trong
hoạt động học tập của học sinh ……………………………………...

40


2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ………………………......

41

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ………………………...

42

2.2. Biện pháp dạy học tích hợp các văn bản thơ trong
phân mơn Tiếng Việt ở Tiểu học từ góc nhìn phê bình
sinh thái ……………………………………………………………...

42

2.2.1. Dạy học tích hợp trong nội bộ mơn Tiếng Việt …………....

42

2.2.2. Tích hợp giáo dục mơi trƣờng giữa Tiếng Việt và các môn
học khác ……………………………………………………………...

48

2.2.3. Tổ chức một số hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục môi
trƣờng cho học sinh Tiểu học ……………………………………….

53

Kết luận chƣơng 2 ………...………………………………………....


65

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………....

66

3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………...……

66

3.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………

67

3.3. Đối tƣợng, phạm vi, thời gian thực nghiệm …………………

67

3.4. Tổ chức thực nghiệm …………………………..……………...

71

3.5. Kết quả thực nghiệm ……………………………..……………

72

Kết luận chƣơng 3 ……...……………………………………………

78


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………...………………

79

1. Kết luận ……………………………………………………………

79

2. Kiến nghị ………………………………………………………….

81

TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………....

82

PHỤ LỤC


v
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Nội dung bảng biểu
Bảng 1.1. Các văn bản thơ có đề cập tới vấn đề sinh thái
trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 2
Bảng 1.2. Các văn bản thơ có đề cập tới vấn đề sinh thái
trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 3
Bảng 1.3. Các văn bản thơ có đề cập tới vấn đề sinh thái
trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4
Bảng 1.4. Các văn bản thơ có đề cập tới vấn đề sinh thái

trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 5
Bảng 1.5. Thực trạng dạy học các văn bản thơ ở Tiểu học
Bảng 2.6. Các chủ đề có đề cập tới vấn đề sinh thái trong
chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học
Bảng 3.7. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra năng lực,
trình độ nhận thức của học sinh trƣớc khi thực nghiệm
Bảng 3.8. Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm
Bảng 3.9. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra năng lực,
trình độ nhận thức của học sinh sau khi thực nghiệm
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra năng
lực, trình độ nhận thức của học sinh trƣớc khi thực nghiệm
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra năng
lực, trình độ nhận thức của học sinh sau khi thực nghiệm

Trang

27

28

31

33

34

46

69


73

75

70

75


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xã hội hiện đại, cùng với tốc độ đơ thị hóa và sự ỷ lại vào khoa
học – kĩ thuật, con ngƣời ngày càng khai thác tự nhiên một cách quá mức,
khiến cho tự nhiên ngày càng cạn kiệt. Thiên nhiên trả thù con ngƣời không
chỉ bằng các thảm họa mà đáng sợ hơn là trả thù bằng sự biến mất của chính
nó. Cái “dây chuyền sống” của tạo hóa đang ngày càng bị phá hủy. Môi
trƣờng ngày càng bị xâm hại nghiêm trọng và kéo theo đó là hàng loạt
những hệ lụy nhƣ: hiệu ứng nhà kính, nguồn nƣớc cạn kiệt, mơi trƣờng sống
ơ nhiễm, lồi vật lên tiếng kêu cứu vì nạn săn bắt, mất khơng gian sống…
Khủng hoảng mơi trƣờng đã trở thành một vấn đề toàn cầu.
Nhận thức đƣợc điều đó, dù là sự “thức tỉnh muộn màng” nhiều ngành
khoa học nói chung và văn học nói riêng đã và đang “chuộc lỗi” với tự nhiên
theo chính đặc thù của mình. Lý thuyết phê bình sinh thái nổi lên khi biến
đổi khí hậu, sự xuống cấp về mơi trƣờng không chỉ đơn thuần là vấn đề của
dân tộc hay quốc gia mà đã ảnh hƣởng đến toàn bộ sự sống trên Trái Đất. Sự
xuất hiện của văn học sinh thái và phê bình sinh thái khơng những nhằm
cảnh tỉnh thái độ ứng xử của con ngƣời với tự nhiên mà còn mở ra cách tiếp
cận mới trong nghiên cứu văn học. Từ một phƣơng pháp phê bình đƣợc ứng
dụng trên toàn thế giới, gần đây lý thuyết này cũng bắt đầu đƣợc giới nghiên

cứu văn học ở Việt Nam áp dụng và đã có những thành tựu khả quan.
Xuất phát điểm và đích đến của phê bình sinh thái là ý thức sinh thái.
Và sản phẩm của nhà phê bình sinh thái sẽ góp phần khơi phục, xây dựng ý
thức sinh thái, tinh thần sinh thái cho ngƣời đọc. Do vậy, việc giáo dục nâng
cao ý thức về môi trƣờng là vấn đề cấp thiết và cần đƣợc quan tâm nhiều
hơn.
Giáo dục môi trƣờng không phải chỉ tiến hành ngồi xã hội, mà nó phải
đƣợc thực hiện ngay chính trong các trƣờng phổ thơng, đặc biệt là ở cấp
Tiểu học. Bởi lẽ “Yêu con từ thuở còn non, dạy con từ thuở hãy còn thơ


2
ngây”. Lứa tuổi học sinh Tiểu học là lứa tuổi mà giáo dục đóng vai trị vơ
cùng quan trọng, là mấu chốt trong quá trình hình thành nhân cách đạo đức
của trẻ. Việc giáo dục tình yêu thiên nhiên, yêu thƣơng lồi vật của trẻ thơ
ngay từ khi đang cịn ngồi trên ghế nhà trƣờng góp phần định hƣớng cho các
em những tình cảm tốt đẹp, cao cả hơn. Nhất là trong giai đoạn cấp bách
hiện nay – khi những vấn đề về môi trƣờng đang ở mức đáng báo động, nếu
không đƣợc hƣởng sự giáo dục môi trƣờng phù hợp và đúng đắn thì các em
sẽ khơng nhận ra rằng bản thân mình cần phải làm gì để bảo vệ mơi trƣờng,
để giữ gìn sự trong lành mà thiên nhiên ban tặng. Hơn nữa, ở nƣớc ta số
lƣợng học sinh Tiểu học chiếm tỉ lệ tƣơng đối lớn (khoảng 10% dân số).
Con số này sẽ đƣợc nhân lên nhiều lần nếu các em biết và tuyên truyền về
bảo vệ mơi trƣờng cho cộng đồng. Tiến tới tƣơng lai có cả một thế hệ biết
sống hòa hợp với thiên nhiên.
Để thực hiện đƣợc mục tiêu đó, trong các trƣờng Tiểu học hiện nay con
đƣờng tốt nhất là: tích hợp lồng ghép nội dung bảo vệ môi trƣờng vào các
môn học. Trong đổi mới giáo dục, cùng với đổi mới mục tiêu, chƣơng trình,
nội dung Sách giáo khoa thì đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng đóng vai trị
vơ cùng quan trọng. Phƣơng pháp dạy học góp phần khơng nhỏ trong việc

nâng cao chất lƣợng học tập. Hiện nay, đổi mới mơn Tiếng Việt nói chung
và phƣơng pháp dạy mơn Tiếng Việt nói riêng là một trong những trọng tâm
đổi mới của toàn bộ bậc Tiểu học. Đặc biệt khi chƣơng trình sách giáo khoa
mới đƣợc lƣu hành trên tồn quốc.
Dạy học theo quan điểm tích hợp giúp học sinh phát huy tối đa năng lực
bản thân và tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ động, tích cực,
sáng tạo, gây hứng thú học tập cho các em. Theo tƣ tƣởng của định hƣớng
đổi mới: lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo và tổ chức nội dung
chƣơng trình sách giáo khoa và lựa chọn các phƣơng pháp dạy học, thì mơn
Tiếng Việt nói chung và mơn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng cịn khơng xa
rời xu thế đổi mới chung đó. Các quan điểm dạy học tích hợp khác nhau lại


3
có những phƣơng pháp khác nhau, nhƣng tất cả đều có một mục tiêu chung
là hình thành những kiến thức về vấn đề sinh thái, những năng lực giải quyết
vấn đề về tự nhiên, về môi trƣờng,… cho học sinh. Với môn Tiếng việt,
thông qua các tác phẩm thơ trong chƣơng trình Tiểu học từ góc nhìn phê
bình sinh thái sẽ góp phần giúp các em thêm yêu cỏ cây, hoa lá, yêu vạn vật
xung quanh mình, nâng cao ý thức về môi trƣờng cho các em.
Là một sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và sẽ là giáo viên Tiểu học
trong tƣơng lai, tôi mong muốn những bài giảng của mình sẽ truyền tải đƣợc
những thơng điệp bảo vệ môi trƣờng cho các em học sinh. Mặt khác, điểm
lại các bài nghiên cứu, tranh luận xung quanh vấn đề sinh thái, tơi nhận thấy
đã có rất nhiều các nhà phê bình tiến hành nghiên cứu, áp dụng lí thuyết phê
bình sinh thái vào tìm hiểu các tác phẩm văn học. Song, có thể thấy rằng họ
mới chỉ dành sự quan tâm tới những văn bản nghệ thuật dành cho lứa tuổi
ngƣời lớn. Mà chƣa có ai thực hiện nghiên cứu các bình diện sinh thái trong
các văn bản dành cho thiếu nhi, cụ thể là các tác phẩm thơ trong chƣơng
trình Tiểu học.

Xuất phát từ những lí do trên, cùng với sự hiểu biết và nghiên cứu các
tài liệu có liên quan trong khn khổ cho phép. Tơi lựa chọn nghiên cứu đề
tài: “Dạy học tích hợp các văn bản thơ trong phân môn Tiếng Việt ở Tiểu
học từ góc nhìn phê bình sinh thái”.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài là công trình đầu tiên nghiên cứu theo hƣớng dạy học tích hợp
các tác phẩm thơ trong chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học từ góc nhìn của
lí thuyết phê bình sinh thái. Do đó, kết quả nghiên cứu sẽ góp thêm một nét
vẽ, một màu sắc trong bức tranh đang dần hồn thiện về dạy học tích hợp ở
Tiểu học.
Đề tài này còn nghiên cứu các dấu ấn sinh thái và nghệ thuật biểu hiện
vấn đề sinh thái trong các văn bản đã khảo sát. Từ đó đề xuất các biện pháp


4
dạy học tích hợp các tác phẩm thơ trong chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học
để hình thành ý thức về vấn đề sinh thái, môi trƣờng cho học sinh Tiểu học.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài góp phần nâng cao nhận thức của con ngƣời, nhất là thế hệ mầm
non tƣơng lai của đất nƣớc về thái độ bảo vệ môi trƣờng sinh thái, giáo dục
lối sống ứng xử nhân văn với môi trƣờng sống xung quanh.
Nếu đề tài hoàn thành sẽ cung cấp tài liệu tham khảo cho giáo viên,
sinh viên ngành Tiểu học, bổ sung thêm những phƣơng pháp dạy học tích
hợp cho giáo viên Tiểu học trong q trình giảng dạy mơn Tiếng Việt. Và
đặc biệt thơng qua đó, sẽ góp phần truyền tải thơng điệp bảo vệ môi trƣờng
cho các em học sinh Tiểu học, giúp bồi dƣỡng ở các em tình yêu thiên
nhiên, yêu lồi vật và có ý thức bảo vệ mơi trƣờng.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp dạy học tích hợp các văn bản thơ trong phân

mơn Tiếng Việt ở Tiểu học từ góc nhìn phê bình sinh thái
Giáo viên có thêm một cách tiếp cận mới về mơi trƣờng, từ đó giáo dục
cho học sinh bài học nhận thức, tình cảm và đạo đức với thiên nhiên.
Chỉ ra tầm quan trọng của giáo dục ý thức sinh thái, ý thức bảo vệ môi
trƣờng trong trƣờng Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm sáng tỏ các khái niệm lí luận liên quan về phê bình sinh thái.
Tìm hiểu về dạy học tích hợp ở Tiểu học và thực tiễn nghiên cứu,
hƣớng đi của phê bình sinh thái trong văn học Việt Nam nói chung, cũng
nhƣ vấn đề nghiên cứu sinh thái trong các tác phẩm thơ trong chƣơng trình
Tiếng Việt ở Tiểu học.
Nghiên cứu nội dung các văn bản thơ trong chƣơng trình Tiếng Việt ở
Tiểu học để thấy đƣợc các khía cạnh sinh thái và khả năng vận dụng lí


5
thuyết phê bình sinh thái vào dạy học, từ đó đề xuất những biện pháp phù
hợp.
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả
của các biện pháp dạy học tích hợp các văn bản thơ trong phân môn Tiếng
Việt ở Tiểu học từ góc nhìn phê binh sinh thái.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học tích hợp và các văn bản thơ trong chƣơng trình Tiểu
học từ góc nhìn phê bình sinh thái.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu của đề tài, tôi chỉ xin đƣợc đi sâu nghiên cứu quan
điểm dạy học tích hợp và các văn bản thơ trong chƣơng trình Tiểu học từ
góc nhìn phê bình sinh thái đƣợc thể hiện trong các văn bản thơ trong
chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng việt lớp 2, 3, 4, 5.

Địa bàn thực nghiệm: trƣờng Tiểu học Tiên Cát – thành phố Việt Trì –
tỉnh Phú Thọ.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thống kê, phân loại
Phƣơng pháp thống kê để xác định số lƣợng các tác phẩm thơ có đề cập
tới vấn đề sinh thái trong chƣơng trình Tiểu học.
Phƣơng pháp này cũng nhằm sắp xếp các biểu hiện của bình diện sinh
thái có trong các văn bản, để có những đánh giá, nhận thức mới phục vụ cho
đề tài.
6.2. Phương pháp phân tích - tổng hợp
Phƣơng pháp phân tích là phƣơng pháp nghiên cứu đi từ cái chung đến
cái riêng, phân tích đối tƣợng thành những cái riêng lẻ, cái cụ thể. Phát hiện
ra những thuộc tính, những đặc điểm của sự vật, giúp cho việc nghiên cứu


6
trở nên dễ dàng hơn. Trên cơ sở phân tích lại tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ
thống, thấy đƣợc mối quan hệ tác động biện chứng giữa chúng, từ đó hiểu
tồn diện, đầy đủ, sâu sắc lí thuyết.
Đối với đề tài nghiên cứu, việc sử dụng phƣơng pháp phân tích là rất
cần thiết, nó làm nổi bật đặc điểm của các dấu ấn sinh thái và phƣơng thức
biểu đạt chúng đƣợc xác định trong đề tài, đồng thời nhận thấy đƣợc vai trị
của dạy học tích hợp trong chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học.
6.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:
Đây là phƣơng pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định đánh giá
một sản phẩm khoa học, bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chun
gia có sẵn và có trình độ cao về một lĩnh vực nhất định. Phƣơng pháp này
giúp cho ngƣời nghiên cứu có cái nhìn đa chiều, có những đánh giá cụ thể về
cơng trình nghiên cứu của mình.
Đối với đề tài này, chúng tôi thực hiện phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên

gia bằng cách xin ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn, các giảng viên dạy bộ
môn Văn tại trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, của những thầy cô giáo quan tâm
tới quan điểm dạy học tích hợp và vấn đề phê bình sinh thái.
6.4. Phương pháp liên ngành
Phê bình sinh thái là một hƣớng nghiên cứu liên ngành, kết hợp văn học
với khoa học, phân tích các tác phẩm văn chƣơng để rút ra những cảnh báo
môi trƣờng. Đề tài vận dụng những kiến thức cơ bản của các ngành khoa học
nhƣ: sinh thái học, đạo đức, địa lí,...để hiểu và phân tích các tác phẩm.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đây là phƣơng pháp quan trọng nhất của quá trình nghiên cứu. Đề tài
này đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm các biện pháp đã đề xuất nhằm dạy
học tích hợp các văn bản thơ trong phân mơn Tiếng Việt ở Tiểu học theo
quan điểm phê bình sinh thái. Kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của các biện


7
pháp này đối với mục tiêu dạy học trong điều kiện dạy học tại các trƣờng
Tiểu học hiện nay.
7. Cấu trúc khố luận
Ngồi các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo thì nội dung đề tài
gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học tích hợp các văn bản thơ
trong phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học từ góc nhìn phê bình sinh thái
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm


8
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Tích hợp là gì?
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
những chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức
năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [13].
Ý kiến khác cho rằng: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Trong Tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “intergraytion” một từ gốc
Latinh có nghĩa là “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt
động khác nhau, các thành phần khác nhau của hệ thống để đảm bảo chức
năng hài hòa và hoạt động tiêu chuẩn của hệ thống đó.
Nói ngắn gọn tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên
hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan tới nhau
của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt
đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau.
1.1.1.2. Bản chất của phương pháp dạy học tích hợp:
Theo từ điển Tiếng Việt: “(Dạy học) tích hợp là hành động liên kết các
vấn đề giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực khác
nhau trong một bài học” [13].
Dạy học tích hợp là một phƣơng pháp dạy học nhằm hình thành ở học
sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự
huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều
đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức


9
học đƣợc trong nhà trƣờng vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ qua
đó trở thành một ngƣời cơng dân có trách nghiệm, một ngƣời lao động có

năng lực. Dạy học tích hợp địi hỏi việc học trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn
với các tình huống trong đời sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế
nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu nhƣ vậy, dạy học tích
hợp phải đƣợc thể hiện ở cả nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học,
hình thức tổ chức dạy học và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá.
Nhƣ vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành
và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành cơng trong vai trị của
ngƣời chủ gia đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai.
Các đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một trong những phƣơng pháp dạy học phát huy
tính tích cực của học sinh. Học sinh cần huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập,
đời sống, thơng qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển
đƣợc những năng lực cần thiết nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học
tập và trong thực tiễn.
Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích hợp đó là:
- Việc thiết lập các mối liên hệ theo một logic nhất định, những kiến
thức, kĩ năng khác nhau đến thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn thông tin kiến thức, kĩ năng cần cho học sinh thực hiện đƣợc
các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hằng ngày,
làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống; làm cho q trình học tập
mang tính mục đích rõ rệt.
- Nhà trƣờng không đặt ƣu tiên truyền đạt kiến thức, thơng tin đơn lẻ
mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề trong các tình huống có ý nghĩa


10
- Cùng với đó, khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến
thức, kĩ năng rời rạc làm cho con ngƣời trở nên “mù chữ chức năng", nghĩa

là có thể nhồi nhét đƣợc nhiều thơng tin nhƣng khơng dùng đƣợc.
Nhƣ vậy dạy học tích hợp là cách giảm tải kiến thức khơng thực sự có
giá trị sử dụng, những kiến thức trùng lặp, tạo điều kiện để tăng kiến thức
mới có hữu ích hơn. Để lựa chọn kiến thức đƣa vào chƣơng trình các mơn
học, trƣớc hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết
huy động, tổng hợp kiến thức vào giải quyết vấn đề. Nhờ vậy mà học sinh
đƣợc bổ sung tri thức ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Bƣớc 1: Xác định bài dạy tích hợp
Xác định các bài dạy tích hợp thơng qua hoạt động phân tích bài dạy,
các bài dạy tập trung hƣớng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết
trong bài dạy là kiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho công việc thực hành
kỹ năng.
Bƣớc 2: Biên soạn giáo án tích hợp
(1) Xác định mục tiêu của bài học: xác định các chuẩn kiến thức, kỹ
năng và thái độ.
(2) Xác định nội dung bài học: dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung
trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đƣa vào bài q nhiều kiến thức mà
khơng phân biệt đƣợc kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngƣợc
lại làm bài dạy tích hợp sơ lƣợc, thiếu trọng tâm. Ngoài ra, dựa vào mục tiêu
để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch
lạc, logic, chặt chẽ, giúp học sinh hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng.
- Xác định đƣợc các tiểu kỹ năng cần thực hiện trong bài học.
- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng.
(3) Xác định các hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh
- Hoạt động dạy học và học tập trung hƣớng tới mục tiêu.
- Học sinh phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác.


11

- Để học sinh nêu cao trách nhiệm trong quá trình học.
- Học sinh phải tìm kiếm thơng tin.
- Học sinh bộc lộ năng lực.
- Học sinh rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề
Từ việc xác định hoạt động dạy học trên thì ngƣời giáo viên sẽ lựa chọn
đƣợc phƣơng pháp học phù hợp cho từng bài dạy.
(4) Xác định các phƣơng tiện dạy học sử dụng trong bài dạy: Căn cứ
vào nội dung và phƣơng pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các phƣơng
tiện dạy học nhằm tổ chức tốt các hoạt động dạy - học của bài học.
(5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án. Trong việc đánh
giá thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy - học tiểu kỹ
năng.
(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Cơng tác chuẩn bị, q
trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh
lĩnh hội đƣợc.
Bƣớc 3: Thực hiện bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp tƣơng ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả
năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ
sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi.
Trong kỹ năng này thƣờng gồm nhiều tiểu kỹ năng. Vì vậy, để thực hiện bài
dạy tích hợp, giáo viên cần dạy từng tiểu kỹ năng.
Bƣớc 4: Kiểm tra đánh giá
- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái
độ theo mục tiêu bài học đề ra.
- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên sẽ
điều chỉnh nội dung, thay đổi phƣơng pháp dạy học để chất lƣợng dạy - học
ngày một tốt hơn.


12

Kết luận: Trên đây là 4 bƣớc cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bốn
bƣớc này có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp ngƣời giáo
viên tổ chức dạy học tích hợp thành cơng.
1.1.1.3. Dạy học tích hợp mơn Tiếng Việt ở Tiểu học
Đáp ứng những thay đổi quan trọng về kinh tế, chính trị, xã hội thì mục
tiêu và nhiệm vụ của giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng
cũng cần phải thay đổi, và sự thay đổi ấy bắt đầu từ việc đổi mới chƣơng
trình và sách giáo khoa phổ thơng.
Hiện nay chƣơng trình mơn Tiếng Việt Tiểu học 2000 đã đƣợc đƣa vào
giảng dạy chính thức từ lớp 2 đến lớp 5. Mục tiêu của môn Tiếng Việt Tiểu
học đƣợc nêu rõ:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và
cung cấp những kiến thức sơ giản, gắn trực tiếp với việc học tiếng Việt
nhằm tạo ra ở học sinh năng lực dùng tiếng Việt để học tập ở Tiểu học và
các bậc học cao hơn, để giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động của lứa
tuổi.
- Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện cho học
sinh các thao tác tƣ duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, phán đoán.
- Cung cấp những hiểu biết về xã hội, tự nhiên, con ngƣời, vẻ văn hoá
và văn học của Việt Nam cũng nhƣ nƣớc ngồi. Từ đó góp phần bồi dƣỡng
tình yêu cái đẹp, cái thiện, lẽ phải.... hình thành lịng u mến, giữ gìn sự
trong sáng của tiếng Việt. Từ đó góp phần hình thành nhân cách của ngƣời
Việt Nam: có tri thức, có lối sống lành mạnh và có khả năng thích ứng với
cuộc sống xã hội sau này.
Quan điểm dạy học tích hợp là điểm khá khác biệt của chƣơng trình và
sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học mới. Tích hợp trong sách giáo khoa
Tiếng Việt là sự kết hợp hữu cơ, có hệ thống ở từng mức độ khác nhau các
kiến thức ở các phân mơn Tập đọc, Luyện từ và câu, Chính tả, Kể chuyện,



13
Tập làm văn. Văn bản của tiết Tập đọc có thể đƣợc sử dụng làm ngữ liệu để
viết chính tả, để kể chuyện, để xây dựng kiến thức mới trong các tiết học
Luyện từ và câu hay đƣợc xem nhƣ bài văn mẫu để học sinh vận dụng. Đồng
thời, các kiến thức và kĩ năng của các phân mơn cịn lại giúp cho việc đọc,
tìm hiểu bài ở các văn bản Tập đọc có hiệu quả hơn.
Về vấn đề này, tôi xin chỉ ra một số điểm khác biệt giữa dạy học tích
hợp và dạy học truyền thống:
Nội dung

Dạy học tích hợp

Dạy học truyền thống

- Tổng hợp trong một đơn vị - Học là quá trình tiếp thu và
học hay một bài tập nhiều lĩnh hội tri thức, qua đó hình
Quan niệm

mảng kiến thức và kĩ năng thành kiến thức, kĩ năng, kĩ
liên quan với nhau, nhằm tăng xảo cho học sinh
cƣờng hiệu quả giáo dục, tiết
kiệm thời gian, công sức
- Tổ chức các hoạt động nhận - GV truyền thụ tri thức, kiến

Bản chất

thức cho học sinh để các em thức của mình cho học sinh
tự tìm ra kiến thức mới
- Học sinh thích ứng với đời - Cung cấp cho học sinh kiến
sống thực tế, hoà nhập với xã thức về đời sống xã hội để


Mục tiêu

hội, góp phần phát triển cộng các em thích ứng với cuộc
đồng

sống

- Tôn trọng nhu cầu, năng lực - Chú trọng đến lý thuyết và
của học sinh

lợi ích, nhu cầu của học sinh

- Quan tâm đồng thời cả kiến - Đề cao việc truyền thụ lý
Nội dung

thức lý thuyết và kỹ năng thực thuyết kiến thức hơn là vận
hành, giải quyết vấn đề

dụng kỹ năng thực hành


14
- Nguồn cung cấp tri thức đa - Nguồn cung cấp tri thức còn
dạng: sách giáo khoa, đời hạn chế: sách giáo khoa, vở
sống,

tranh,

ảnh,


video, bài tập

internet, kinh nghiệm sống,…
- Chú trọng đến sự hiểu biết
của học sinh cũng nhƣ vấn đề
mà các em quan tâm
- Điều tra, giải quyết vấn đề, - Hiểu một cách đơn giản là
Phương
pháp

làm việc nhóm,…

theo phƣơng pháp “đọc -

- Học sinh tự hoạt động để chép”: học sinh tiếp thu kiến
phát huy năng lực và kiến thức thụ động
thức của mình

Phương
tiện dạy
học

Hình thức
và phạm vi
tổ chức

- Phong phú, hấp dẫn và sinh - Chủ yếu là qua sách giáo
động: giáo án điện tử, tranh khoa
ảnh minh hoạ, video trực

quan,…
- Học sinh hoạt động cá nhân, - Đa số học sinh chỉ hoạt
hoạt động nhóm trong phạm động cá nhân trong phạm vi
vi trong lớp học hoặc có thể lớp học
ngồi đời sống

Theo quan điểm tích hợp, các q trình học tập khơng tách rời cuộc
sống hằng ngày mà đƣợc tiến hành trong mối liên hệ với các tình huống cụ
thể. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục, nhằm
phát triển năng lực ngƣời học. Tức là ngƣời học có khả năng vận dụng các
kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, giải quyết các vấn đề một
cách chủ động, độc lập, sáng tạo.


15
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp giúp học sinh tích cực học tập và linh hoạt
vận dụng các kiến thức lí thuyết vào thực hành hơn. Dạy học theo quan điểm
này tạo điều kiện để phát triển tri thức, kĩ năng tốt. Xu hƣớng tích hợp nhằm
rèn luyện tƣ duy tổng hợp cho học sinh. Đó cũng là con đƣờng hình thành
cho các em cách nhìn nhận, khái quát vấn đề tổng hợp nhất.
Tuy có những ƣu điểm vƣợt trội nhƣ trên, song dạy học tích hợp cũng
có một vài nhƣợc điểm mà chủ yếu là do nó cịn mới mẻ nên đã gây ra khó
khăn trong việc ứng dụng vào dạy học, cũng nhƣ việc hiểu không đầy đủ về
xu hƣớng dạy học này. Cụ thể nhƣ sau:
- Khi dạy học theo quan điểm tích hợp, ngƣời thiết kế kế hoạch giảng
dạy phải có suy nghĩ về chƣơng trình, về sách giáo khoa một cách đầy đủ, có
cái nhìn tổng hợp để tích hợp đúng mức nội dung, kiến thức, kỹ năng. Hơn
nữa phải có sự hiểu biết về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Đội ngũ giáo viên chƣa đƣợc trang bị đầy đủ về cả lý thuyết và kỹ
năng giảng dạy nên chƣa đáp ứng đƣợc các mục tiêu, nhiệm vụ đề ra.

- Ngồi ra, vẫn có nhiều ý kiến khác nhau về chƣơng trình giảng dạy
theo quan điểm tích hợp, có ý kiến cho rằng kiến thức và kỹ năng bộ môn
không đƣợc sâu sắc nhƣ khi học các môn riêng lẻ.
1.1.2. Khái lƣợc về phê bình sinh thái
1.1.2.1. Khái niệm phê bình sinh thái
Phê bình sinh thái (tên Tiếng anh là Ecocriticism) là ngành nghiên cứu
về văn học và môi trƣờng từ quan điểm liên ngành, ở đó các học giả văn học
phân tích các văn bản minh họa cho các mối quan tâm về môi trƣờng và
khảo sát các cách thức khác nhau mà qua đó văn học giải quyết chủ đề tự
nhiên. Một số nhà phê bình sinh thái tập trung hƣớng đến những cách giải
quyết khả hữu dành cho sự sửa chữa các thực trạng môi trƣờng hiện nay,
mặc dù khơng một nhà phê bình sinh thái nào đồng thuận về mục đích,
phƣơng pháp luận và phạm vi của phê bình sinh thái. Ở Mỹ, phê bình sinh


16
thái thƣờng đƣợc gắn liền với Hội Nghiên cứu văn học và môi trƣờng
(ASLE), đây là nơi gặp gỡ và trao đổi giữa các học giả quan tâm đến các
vấn đề về mơi trƣờng ở trong văn học.
Phê bình sinh thái là một thuật ngữ không mới trên văn đàn thế giới,
nhà phê bình William Rueckert đánh giá sinh thái học nhƣ là một khoa học,
nhƣ một quy tắc, nhƣ cơ sở cho tầm nhìn của con ngƣời, thích đáng nhất đối
với hiện tại và tƣơng lai của thế giới. Nhà phê bình sinh thái hàng đầu
Cheryll Glotfelty cho rằng: Phê bình sinh thái là phê bình bàn về mối quan
hệ giữa văn học và tự nhiên. Phê bình sinh thái mang đến phương pháp tiếp
cận trái đất là trung tâm để nghiên cứu văn học [8]. Theo Vƣơng Nặc thì
“văn học sinh thái là loại văn học lấy chủ nghĩa chỉnh thể sinh thái làm cơ
sở tư tưởng, lấy lợi ích chỉnh thể của hệ thống sinh thái làm giá trị cao nhất
để khảo sát và biểu hiện mối quan hệ giữa con người với tự nhiên và truy
tìm nguồn gốc xã hội của nguy cơ sinh thái” [9].

Theo những quan điểm đó, phê bình sinh thái là một sự kết hợp giữa
văn học và khoa học tự nhiên, những vấn đề nhân văn, nghệ thuật với những
vấn đề vật lí, sinh học, địa lý. Phê bình sinh thái tác động đến nhận thức của
con ngƣời, thay đổi cách nhìn và ứng xử của chúng ta đối với giới tự nhiên,
tất cả vì một mơi trƣờng thân thiện, xanh sạch, trong lành. Nhiều nƣớc trên
thế giới nhƣ Anh, Mỹ, Úc, Nhật Bản, Trung Quốc... đã đón nhận lí thuyết
này rất nhiệt tình vì tính nhân văn của nó. Một trong những chủ trƣơng của
phê bình sinh thái là: tiến hành đọc lại các tác phẩm trong quá khứ, tìm ra ý
nghĩa sinh thái tiềm ẩn trong đó, tất nhiên, cũng bao hàm việc chỉ ra những
hạn chế của nó trong tƣơng quan với chỉnh thể sinh thái. Nhƣ vậy, sẽ góp
phần bổ sung cho những khuyết thiếu trong lịch sử nghiên cứu văn học n hân
loại.
Về một số đặc trƣng tiêu biểu của phê bình sinh thái, Grey Garrard
trong Phê bình sinh thái (Ecocriticism The New Critical Idiom) đã đề cập
đến diễn ngơn chủ yếu của phê bình sinh thái từ các phƣơng diện nhƣ: ô


17
nhiễm, nơi chốn, điền viên, hoang dã, tận thế, cƣ trú, động vật, trái đất. Ông
cho rằng: Sứ mệnh của phê bình sinh thái là nghiên cứu tư tưởng, văn hóa,
khoa học, phương thức sống và phương thức sản xuất, mơ hình phát triển xã
hội của con người đã ảnh hưởng như thế nào đến hiện tượng xấu đi của môi
trường tự nhiên, đã dẫn đến nguy cơ sinh thái như thế nào [7].
Từ đây có thể thấy, phê bình sinh thái là một khuynh hƣớng nghiên cứu
mang đậm tinh thần phê phán văn hóa. Phê bình sinh thái muốn hƣớng đến
cải cách văn hóa tƣ tƣởng, thúc đẩy cách mạng phƣơng thức sống, phƣơng
thức sản xuất, mơ hình phát triển, xây dựng văn minh sinh thái.
1.1.2.2. Quá trình hình thành và phát triển của phê bình sinh thái
Đứng trƣớc những vấn nạn về mơi trƣờng tồn cầu hiện nay, nhân loại
cần dũng cảm thừa nhận một điều rằng: “chúng ta đã bỏ quên mất tự nhiên

trong quá trình sinh tồn và phát triển của mình”. Từ rất lâu trong tất cả các
giáo thuyết tồn tại của mọi tôn giáo đều đã đề cập, cũng nhƣ nói lên mối
quan hệ giữa con ngƣời với tự nhiên, với “đất mẹ, chúa trời”. Thế nhƣng,
khi tiếp thu những tƣ tƣởng trên, nhân loại lại thiên về vị kỉ hơn là vị tha,
nhấn mạnh việc đề cao con ngƣời, giá trị con ngƣời mà xem nhẹ thế giới tự
nhiên. Tự nhiên trở thành đối tƣợng tiêu dùng của con ngƣời. Những “thành
tích” chế ngự thiên tai, chinh phục tự nhiên giúp loài ngƣời viết nên những
trang “thần thoại hiện đại” về sức mạnh con ngƣời. Từ đó họ kiêu hãnh cho
mình là chủ trái đất này, đó là sự thắng thế của chủ nghĩa nhân loại trung
tâm.
Tuy nhiên, con ngƣời là những “ông bà chủ” có quá nhiều tham vọng.
Trong “cơn điên tăng trƣởng” của thời hiện đại, vì lợi ích của mình, họ
không dừng ở việc hƣởng lợi từ tự nhiên mà cịn khai thác tận diện, bóc lột
tự nhiên. Hành động đi ngƣợc lại quy luật tự nhiên đã khiến cho ngƣời phải
trả giá rất đắt. Trong những nỗi bất an, khủng hoảng của con ngƣời thời hiện
đại khơng chỉ có chiến tranh, khủng bố mà cịn có thảm họa mơi trƣờng thảm họa mang tính bất ngờ và vƣợt khỏi tầm kiểm soát của con ngƣời.


18
Trƣớc vấn nạn đó, tất cả các ngành khoa học khác nhau đang hƣớng sự chú
ý của mình vào mơi trƣờng sinh thái, nhằm thức tỉnh nhân loại và ngăn chặn
những nguy cơ đe dọa sinh thái.
Từ nửa sau thế kỉ 20, nhân loại bắt đầu nhận ra rằng chỉ dựa vào khoa
học - kĩ thuật thì khơng thể giải quyết đƣợc mối quan hệ căng thẳng giữa
con ngƣời và tự nhiên, hoặc thay đổi thái độ sống của con ngƣời mà cần dựa
vào khoa học nhân văn. Các nhà sử học kêu gọi: đừng coi tự nhiên nhƣ là
sân khấu cho vở diễn của con ngƣời, mà là một diễn viên ngang hàng trong
tấn kịch ấy; các nhà nhân loại học chú trọng mối quan hệ giữa văn hóa và
địa lí; các nhà tâm lí học thừa nhận sự bất hòa giữa con ngƣời và tự nhiên là
nguồn gốc của các căn bệnh xã hội, bệnh tâm lí; các nhà triết học đề xuất

các vấn đề về sinh thái học xã hội, sinh thái học, ln lí học…
Cịn văn học thì sao? Văn học từ xƣa đến nay ca ngợi bao hành động
đều là khẳng định vị thế chúa tể mn lồi, khát vọng chinh phục tự nhiên.
Nên văn học cũng có lỗi trong việc khiến trái đất ngày càng trở nên kiệt quệ.
Vậy để “chuộc lỗi”, văn học và các nhà nghiên cứu văn học đã làm gì?
Theo học giả Kate Rugby, trong tiểu luận Phê bình sinh thái
(Ecocricism) ở chƣơng 7 của cơng trình giới thiệu phê bình đầu thế kỉ 20 do
Julian Wolfreys chủ biên, các nhà phê bình văn học là những ngƣời “phản
ứng chậm” [5]. Những nghiên cứu văn học thế kỷ 20 vẫn là những mối bận
tâm đến con ngƣời: phê bình nữ quyền, phê bình phân tâm học,… lí thuyết
tiếp nhận mà bỏ ra ngoài một sự thực: trái đất đang lâm nguy. Dù vậy từ
những năm 70 của thế kỉ 20 có một số nhà nghiên cứu văn học và văn hóa
đã phát triển lí thuyết và phê bình về phƣơng diện sinh thái. Các nghiên cứu
của họ đƣợc coi là những “nghiên cứu trƣớc tác về tự nhiên” tản mạn dƣới
những tên gọi khác nhau nhƣ: chủ nghĩa đồng quê, sinh thái học con ngƣời,
chủ nghĩa địa phƣơng, tự nhiên và văn học,…
Tuy nhiên những năm này đã xuất hiện một số tác phẩm quan trọng đối
với lịch sử của phong trào phê bình sinh thái. Năm 1985, Frederick