BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

ĐỖ ĐỨC MINH

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÁC MÔ - ĐUN
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH LỚP 5 TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ
VIỆT TRÌ – TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, năm 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

ĐỖ ĐỨC MINH

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÁC MÔ - ĐUN
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH LỚP 5 TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ
VIỆT TRÌ – TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Mã số: 7140202

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Đình Chiến

Phú Thọ, năm 2019


i

/Ӡ,&$0Ĉ2$1
Tôi xin cam đoan luận văn ³1JKLrQFͱX[k\G͹QJFiFP{- ÿXQW͝ chͱc ho̩t
ÿ͡ng tr̫i nghi͏m cho h͕c sinh lͣS  WUrQ ÿ͓D EjQ WKjQK SK͙ Vi͏W 7Uu ± t͑QK 3K~
Th͕´ là cơng trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu, nội dung đƣợc tìm hiểu,
phân tích trong luận văn phản ánh đúng thực trạng tại các trƣờng tiểu học trên địa
bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ. Kết quả nghiên cứu của luận văn chƣa từng
đƣợc ai công bố tại bất cứ cơng trình nào trƣớc đó. Tơi xin chịu trách nhiệm về đề
tài nghiên cứu của mình.
7È&*,Ҧ/8Ұ1 9Ă1

Ĉӛ Ĉӭc Minh


ii

/Ӡ,&Ҧ0Ѫ1
Trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn ³1JKLrQFͱX[k\
G͹QJ FiF P{-ÿXQ W͝ FKͱF KR̩W ÿ͡QJ WU̫L QJKL͏P FKR K͕F VLQK OͣS  WUrQ ÿ͓D EjQ

WKjQKSK͙9L͏W7Uu± W͑QK3K~7K͕´ tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ, chỉ bảo nhiệt tình
của các thầy giáo, cơ giáo Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng.
Với tình cảm chân thành, tơi bày tỏ lịng biết ơn đối với Ban giám hiệu,
Phòng Đào tạo, Khoa Giáo dục tiểu học và mầm non – Trƣờng Đại học Hùng
Vƣơng, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập, nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn đến TS. Trần Đình Chiến – ngƣời đã trực tiếp
hƣớng dẫn, giúp đỡ về kiến thức, tài liệu và phƣơng pháp để tơi hồn thành đề tài
luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn:
– Lãnh đạo Trƣờng Tiểu học Đinh Tiên Hồng đã tạo điều kiện, động viên,
giúp đỡ tơi trong suốt q trình tơi đi học tập nâng cao trình độ.
– Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên, học sinh các trƣờng tiểu học trên
địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tơi
trong q trình nghiên cứu và điều tra, khảo sát thực tế.
– Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt q trình thực hiện luận văn, song có
thể cịn có những hạn chế, thiếu sót. Tơi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp, sự
chỉ dẫn của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
7È&*,Ҧ/8Ұ1 9Ă1

Ĉӛ Ĉӭc Minh


iii

0Ө&/Ө&


LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ..................................................... vii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................... viii
MӢ ĈҪU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................... 2
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Cách tiếp cận, phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu .................... 4
6. Kết cấu của luận văn ..................................................................................... 5
&+ѬѪ1* ,. &Ѫ 6Ӣ /Ë /8ҰN Vӄ THIӂT Kӂ TӘ CHӬC HOҤT
ĈӜNG TRҦI NGHIӊM CHO HӐC SINH LӞP 5 BҴ1*+Ỵ1+7+ӬC
0б Ĉ81 ................................................................................................ 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn ................. 6
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về mơ - đun trong dạy học ...................... 6
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ........................ 8
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về mô – đun và thiết kế mô - đun hoạt động
trải nghiệm trong dạy học cho học sinh lớp 5 ................................................. 14
1.2.1. Mô - đun và dạy học theo mô - đun ...................................................... 14
1.2.2. Các quan điểm về trải nghiệm và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm 17
1.3. Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 5 ............................................................... 22
1.4. Vai trò của việc thiết kế tổ chức HĐTN cho học sinh bằng hình thức mơ-đun
......................................................................................................................... 24
1.5. Quy trình xây dựng các mơ-đun tổ chức hoạt động trải nghiệm ............. 25
1.6. Các phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ............... 27


iv


1.6.1. Các phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ............ 27
1.6.2. Các hình thức chủ yếu tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh .... 29
1.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng mô-đun tổ chức HĐTN cho HS lớp 5
......................................................................................................................... 32
1.7.1. Các yếu tố chủ quan .............................................................................. 32
1.7.2. Các yếu tố khách quan .......................................................................... 33
Kết luận chƣơng I ............................................................................................ 35
&+ѬѪ1* ,,. THӴC TRҤ1* &Ð1* 7È& 7+,ӂT Kӂ TӘ CHӬC
HOҤ7 ĈӜNG TRҦI NGHIӊM CHO HC SINH L3  75ầ1 A
%ơ17+ơ1+3+ VI775ẻ T1+3+ề7+ .................................. 36
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, giáo dục của thành phố Việt Trì,
tỉnh Phú Thọ .................................................................................................... 36
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ ................ 36
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học của thành phố Việt Trì, Phú Thọ......... 38
2.2. Nghiên cứu thực trạng .............................................................................. 39
2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 39
2.2.2. Nội dung khảo sát.................................................................................. 40
2.2.3. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................ 40
2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 40
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng...................................................................... 41
2.3.1. Thực trạng nhận thức về vị trí, vai trị, ý nghĩa của tổ chức HĐTN cho
học sinh lớp 5 .................................................................................................. 41
2.3.2. Thực trạng về mức độ tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh
lớp 5 ................................................................................................................. 44
2.3.3. Thực trạng về hiệu quả các hình thức HĐTN cho học sinh lớp 5 ....... 46
2.3.4. Thực trạng về những thuận lợi, khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi
tổ chức các HĐTN cho học sinh lớp 5 ............................................................ 47



v

2.3.5. Thực trạng về xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5
trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ ................................................ 50
2.4. Đánh giá chung về thực trạng .................................................................. 53
2.4.1. Những kết quả đạt đƣợc ........................................................................ 53
2.4.2. Những hạn chế tồn tại ........................................................................... 54
2.4.3. Nguyên nhân của những hạn chế, bất cập............................................. 54
Kết luận chƣơng II .......................................................................................... 58
&+ѬѪ1*,,,. ;Ỉ<'Ӵ1*&È&0Ð- Ĉ81 TӘ CHӬC HOҤ7ĈӜNG
TRҦI NGHIӊM CHO HC SINH LP 5 75ầ1 $ %ơ1 7+ơ1+
PH VI775ẻ T1+3+ề7+............................................................ 59
3.1. Những u cầu có tính ngun tắc khi xây dựng các mô-đun tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh lớp 5 ............................................................... 59
3.1.1. Yêu cầu về mục tiêu, nội dung dạy học trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 5 .............................................................................. 59
3.1.2. Yêu cầu cần đảm bảo khi thực hiện hoạt động trải nghiệm .................. 61
3.1.3. Yêu cầu về đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể và khách thể
trong hoạt động trải nghiệm ............................................................................ 62
3.2. Xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 ...................... 63
3.2.1. Mô - đun 1: Hoạt động phát triển bản thân ........................................... 63
3.2.2. Mô - đun 2: Hoạt động hƣớng đến xã hội ............................................. 65
3.2.3. Mô-đun 3: Hoạt động hƣớng đến tự nhiên............................................ 67
3.2.4. Mô-đun 4: Hoạt động hƣớng nghiệp..................................................... 71
3.2.5. Mô-đun về đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5.
......................................................................................................................... 73
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 77
3.3.1. Ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các mô-đun .... 77
3.3.2. Thực nghiệm sƣ phạm các mô-đun ....................................................... 79
3.3.3. Phƣơng thức đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................... 80



vi

3.3.4. Đánh giá kết quả của thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 80
Kết luận chƣơng III ......................................................................................... 84
KӂT LUҰ19¬.+8<ӂN NGHӎ ............................................................... 85
1. Kết luận ....................................................................................................... 85
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 86
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo .............................................................. 86
2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ và Phịng Giáo dục và Đào
tạo thành phố Việt Trì ..................................................................................... 86
2.3. Đối với các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ
......................................................................................................................... 86
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 87
PHỤ LỤC


vii

'$1+0Ө&%Ҧ1*%,ӆ8
%Ҧ1*
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên, phụ huynh và HS về vị
trí, vai trị, ý nghĩa của tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 (n=500) ............... 41
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ tổ chức các hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 5 (n=200) ................................................................ 44
Bảng 2.3. Kết quả khảo sát giáo viên và học sinh về hiệu quả các hình thức
HĐTN cho HS lớp 5 (n=400).......................................................................... 46
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát giáo viên các nguyên nhân ảnh hƣởng đến việc xây
dựng các mô-đun tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5 (n=200) . 51

Bảng 3.1. Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các mô-đun tổ chức
HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ
(n=200) ............................................................................................................ 78
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả học tập của học sinh học kì II .................... 81
Bảng 3.3. Bảng đánh giá mức độ hứng thú của HS thông qua các tiết học .... 83
%,ӆ8
Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của
tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 .................................................................. 42
Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ tổ chức các hình thức
HĐTN cho học sinh lớp 5 ............................................................................... 45
Biểu đồ 2.3. Kết quả khảo sát GV và HS về hiệu quả các HĐTN cho HS lớp 5
......................................................................................................................... 47
Biểu đồ 2.5. Kết quả khảo sát giáo viên các nguyên nhân ảnh hƣởng đến việc
xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho HS lớp 5 (n=200) ......................... 52
Biểu đồ 2.6. Kết quả khảo sát giáo viên nhu cầu xây dựng các mô-đun ........ 53
tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 (n=200) .................................................... 53
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ về kết quả hoàn thành bài khảo sát của học sinh .......... 82


viii

'$1+0Ө&&È&7Ӯ9,ӂ77Ҳ7
&KӳYLӃWWҳW

&KӳYLӃWÿҫ\ÿӫ

GV

Giáo viên


HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản


1

0ӢĈҪ8
/êGRFKӑQÿӅWjL
Ngƣời Việt Nam từ xƣa vẫn quan niệm: ³7UăPKD\NK{QJE̹QJWD\TXHQ´
³+͕F ÿL ÿ{L YͣL KjQK´ ³ĈL P͡W QJj\ ÿjQJ K͕c m͡W VjQJ NK{Q´ để nhấn mạnh
yếu tố thực hành và vận dụng thực tế. Cách đây hơn 2000 năm, Khổng Tử (551 –
479 TCN) đã nói ³1KͷQJ Ju W{L nghe, W{L Vͅ TXrQ 1KͷQJ Ju W{L WK̭\ W{L Vͅ nhͣ.
NhͷQJJuW{LOjPW{LVͅ hi͋X´. Còn nhà triết học Hy Lạp Socrates (470 – 399 TCN)
đã cho rằng ³1J˱ͥi ta ph̫i h͕c b̹QJFiFKOjPP͡t vi͏FJuÿy9ͣi nhͷQJÿL͉u b̩n
QJKƭ Oj PuQK bi͇t, b̩n sͅ th̭\ NK{QJ FK̷c ch̷n cho ÿ͇Q NKL OjP Qy´ Những tƣ
tƣởng của các nhà triết học và các nhà giáo dục thời cổ đại, có thể đƣợc coi là
nguồn gốc tƣ tƣởng đầu tiên của việc học thông qua các hoạt động trải nghiệm. Tƣ
tƣởng này thực sự đƣợc đƣa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX.
Năm 1902, tại Mĩ, ³&kXO̩c b͡ tr͛QJQJ{´đầu tiên dành cho học sinh đƣợc thành
lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kĩ thuật nông nghiệp
thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc

đến thu hoạch ngơ. Năm 1907, tại Anh, việc học qua trải nghiệm đã đƣợc tổ chức
thông qua phong trào ³+˱ͣQJÿ̩o VLQK´ với các hoạt động nhƣ: cắm trại, kĩ năng
sống trong rừng…
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng
nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triến toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội”. Nhƣ vậy, có thể thấy việc đổi mới phƣơng pháp, hình
thức giáo dục theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới rất chú trọng học tập
thông qua các hoạt động trải nghiệm.
- Chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể ban hành năm 2018 đã xác định
nội dung cơ bản của chƣơng trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan
hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với ngƣời khác, cộng đồng và


2

xã hội; giữa học sinh với môi trƣờng; giữa học sinh với nghề nghiệp. Bốn nhóm
HĐTN chính gồm: hoạt động phát triển bản thân, hoạt động lao động, hoạt động xã
hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hƣớng nghiệp. Ngoài ra, nội dung giáo dục
địa phƣơng là bắt buộc và cũng có thể tích hợp với các hoạt động trải nghiệm.
Trong thời gian gần đây, việc tổ chức các HĐTN để hỗ trợ, bổ sung cho quá
trình dạy học đã đƣợc các nhà trƣờng trong cả nƣớc nói chung quan tâm, chú trọng
thực hiện, trong đó có các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú
Thọ, bƣớc đầu đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, việc tổ chức các
HĐTN trong quá trình giáo dục và đào tạo ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành
phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, bất cập. Phần lớn các nhà
trƣờng vẫn chỉ tập trung chủ yếu vào giáo dục tri thức chứ chƣa chú trọng đến việc

rèn luyện hành vi, trau dồi những cảm xúc, tình cảm, phẩm chất đạo đức, một bộ
phận học sinh dễ có lối sống lệch chuẩn, giảm sút về đạo đức, nhân cách, có những
hành vi đạo đức chƣa đúng mực, vi phạm thuần phong mỹ tục, ảnh hƣởng không
nhỏ đến nhà trƣờng và gây bức xúc trong xã hội. Do vậy, tổ chức các HĐTN cho
học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ nói riêng, trong cả
nƣớc nói chung vừa là nhiệm vụ cơ bản, thƣờng xuyên, lâu dài, vừa là yêu cầu
khách quan, cấp thiết hiện nay.
Về phƣơng diện lý luận, đã có một số cơng trình của một số tác giả nghiên
cứu về dạy học theo mô-đun, về hoạt động trải nghiệm dƣới các góc độ nghiên cứu,
phạm vi và đối tƣợng khác nhau. Tuy nhiên, dƣới góc độ nghiên cứu của chuyên
ngành giáo dục học tiểu học, chƣa đƣợc tác giả nào quan tâm nghiên cứu vấn đề này
một cách có hệ thống. Vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài ³1JKLrQFͱX[k\G͹QJFiFP{
- ÿXQW͝ chͱc ho̩Wÿ͡ng tr̫i nghi͏m cho h͕c sinh lͣSWUrQÿ͓DEjQWKjQKSK͙ Vi͏t
7Uu± t͑nh 3K~7K͕´ làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành giáo dục học (tiểu học).
2. 0өFWLrXQKLӋPYөQJKLrQFӭX
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên
cứu, xây dựng các mô - đun nhằm tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm cho
học sinh lớp 5, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục cấp tiểu học trên địa bàn


3

thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận của việc xây dựng các mô - đun tổ chức HĐTN cho
học sinh lớp 5;
- Đánh giá thực trạng xây dựng các mô - đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp
5 trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ;
- Đề xuất các mô - đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành

phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ;
.KiFKWKӇÿӕLWѭӧQJYjSKҥPYLQJKLrQFӭX
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm cho
học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành
phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Ph̩m vi n͡i dung: Xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5
trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
- Ph̩m vi v͉ ÿ͙LW˱ͫng kh̫RViW Tiến hành khảo sát, nghiên cứu đối với giáo
viên, học sinh và phụ huynh học sinh ở 05 trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố
Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
- Ph̩m vi v͉ thͥi gian: Trong năm học 2018-2019 và học kỳ I năm học
2019-2020.
- Ph̩m vi v͉ NK{QJJLDQNK̫RViW Tiến hành khảo sát ở 07 trƣờng tiểu học
trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ (các trƣờng tiểu học: Đinh Tiên
Hoàng, Bạch Hạc, Hùng Lô, Minh Đức, Sông Lô, Tiên Cát, Trƣng Vƣơng)
*LҧWKX\ӃWNKRDKӑF
Vấn đề tổ chức các HĐTN cho học sinh lớp 5 đã đƣợc các trƣờng tiểu học
trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ quan tâm tiến hành thƣờng xuyên, có


4

nề nếp. Mặc dù đã đạt đƣợc những kết quả tích cực, song hoạt động này vẫn cịn tồn
tại những hạn chế, bất cập, một số nội dung chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới
toàn diện giáo dục và chƣa theo kịp sự phát triển của thực tiễn. Nếu đánh giá đƣợc
một cách khách quan, chính xác thực trạng của hoạt động này trên cơ sở đó xây dựng

các mô - đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 thì sẽ nâng cao chất lƣợng giáo dục
nhân cách cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo
của các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
5. &iFKWLӃSFұQSKѭѫQJSKiSOXұQYjSKѭѫQJSKiSQJKLrQFӭX
5.1. Cách tiếp cận
7L͇SF̵QKR̩Wÿ͡QJ
Tâm lý học hoạt động cho rằng, tâm lý, nhân cách của con ngƣời đƣợc hình
thành và phát triển trong quá trình họ tham gia trực tiếp vào các hoạt động và trong
hoạt động của cuộc sống. Do dó, muốn hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh thì cần phải đƣa học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế cuộc
sống.
7L͇SF̵QOLrQQJjQK
Giáo dục học là một khoa học liên ngành, đó đó khi nghiên cứu về vấn đề tổ
chức hoạt động giáo dục cho học sinh cần phải đƣợc nhìn nhận dƣới quan điểm liên
ngành của nhiều khoa học. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu của đề tài có ý nghĩa trên
nhiều mặt, nhiều lĩnh vực của nhiều khoa học khác nhau: Tâm lý học, xã hội học,
triết học...tránh phiến diện, chia cắt trong nghiên cứu vì điều đó sẽ dẫn đến kết quả
sai lầm, thiếu khách quan, không đảm bảo độ tin cậy.
5.2. Phương pháp luận
Luận văn đƣợc nghiên cứu dựa trên cơ sở phƣơng pháp luận duy vật biện
chứng và duy vật lịch sử; các chủ trƣơng, đƣờng lối, quan điểm, chính sách của
Đảng và nhà nƣớc về cơng tác giáo dục, đào tạo.
5.3. Phương pháp nghiên cứu
5.3.1. &iFSK˱˯QJSKiSQJKLrQFͱXOêWKX\͇W
Sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa để nghiên cứu các văn bản của Đảng và nhà nƣớc về công tác giáo dục và đào


5


tạo; các cơng trình nghiên cứu về giáo dục thơng qua hoạt động trải nghiệm và triển
khai các nội dung giáo dục bằng hình thức mơ-đun trên cơ sở đó đó, xây dựng
khung lí thuyết về thiết kế tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 bằng hình thức mơ –
đun.
5.3.2. &iFSK˱˯QJSKiSQJKLrQFͱXWK͹FWL͍Q
5.3.2.1. Phƣơng pháp quan sát: Thu thập thông tin thực tiễn bằng cách quan sát trực
tiếp về tổ chức hoạt động động trải nghiệm cho học sinh trong các trƣờng tiểu học.
5.3.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phƣơng pháp này để thu thập ý
kiến của giáo viên, phụ huynh và học sinh về thực trạng tổ chức các hoạt động trải
nghiệm; thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ; khảo sát
sự cần thiết, tính khả thi của các mô-đun đề xuất.
5.3.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn: Phƣơng pháp này dùng để nghiên cứu sâu thêm về
thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm; sự cần thiết, tính khả thi của các mơ-đun
đề xuất thơng qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tƣợng khảo sát.
5.3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm các mô - đun tổ chức
HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ nhằm kiểm
chứng tính khả thi của các mơ-đun và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
5.3.2.5. Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng các hàm thống kê toán học, phần
mềm MS Exel để xử lí số liệu và đánh giá thực trạng và tổng kết thực nghiệm khoa
học.
5.3.2.6. Phƣơng pháp chuyên gia: Đƣợc sử dụng để tổng hợp các đánh giá từ nhiều
nguồn về khung lí thuyết, kết quả đánh giá thực trạng, các mô-đun và kết quả thực
nghiệm khoa học.
6.ӃWFҩXFӫDOXұQYăQ
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn đƣợc thể hiện ở 3 chƣơng:
&K˱˯QJI. Cơ sở lí luận về thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh lớp 5 bằng hình thức mơ – đun.
&K˱˯QJII. Thực trạng công tác thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho



6

học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ
&K˱˯QJIII. Xây dựng các mơ - đun tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
&+ѬѪ1*I
&Ѫ6Ӣ/Ë/8Ұ19ӄ7+,ӂ7.ӂ7Ә&+Ӭ&+2Ҥ7ĈӜ1*75Ҧ,1*+,ӊ0
&+2+Ӑ&6,1+/Ӟ3%Ҵ1*+Ỵ1+7+Ӭ&0б Ĉ81
7әQJTXDQWuQKKuQKQJKLrQFӭXOLrQTXDQÿӃQÿӅWjLOXұQYăQ
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về mơ - đun trong dạy học
Hoạt động dạy học đã và đang chịu tác động mạnh mẽ của các khuynh
hƣớng nhân văn tới việc hình thành các triết lý dạy học đó là triết lý dạy học hƣớng
vào ngƣời học (Learner-Centered instruction) đào tạo hƣớng đến đảm bảo quyền và
cơ hội học tập cho mọi ngƣời làm nền tảng cho việc xây dựng xã hội tri thức.
Trong cuốn “Tiếp cận mô - đun trong xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề”[8,
tr35] tác giả đã khẳng định “ Nội dung đào tạo lấy giải quyết vấn đề làm trọng tâm”.
Để có thể giúp ngƣời học giải quyết vấn đề học tập của mình, trƣớc hết chƣơng trình
phải đƣợc cấu trúc trên các vấn đề của ngƣời học. Hơn thế chƣơng trình đào tạo phải
hƣớng tới và giúp ngƣời học giải quyết trọn vẹn và thành cơng vấn đề học tập của
mình. Chƣơng trình đào tạo khơng chỉ vì ngƣời học, theo vấn đề ngƣời học mà cịn
phải cấu trúc sao cho thích hợp với khả năng giải quyết vấn đề của ngƣời học. Theo
đó “Cần tạo điều kiện cho ngƣời học đi từ cái chƣa biết” (Letting the learners go
from known to the unknown) chứ không phải “dắt ngƣời học thụ động đi từ cái đã
biết đến cái chƣa biết”(Taking the learners from the known to the unknown). Cách
diễn đạt này vận dụng qua việc xác định đặc điểm cơ bản của nội dung dạy học
trong đó:
* Nội dung đào tạo lấy giải quyết vấn đề làm trọng tâm (Problem-Centered)
hơn là lấy nội dung làm trọng tâm (Content-Centered).

* Khuyến khích sự tham gia tích cực của ngƣời học.
* Khuyến khích vận dụng kinh nghiệm sẵn có vào xử lý các tình huống mới.


7

* Đánh giá và hiệu chỉnh lại nhu cầu nguyện vọng ngƣời học.
Vì vậy một chƣơng trình đƣợc cấu trúc trên các vấn đề trọn vẹn, thực chất là
một chƣơng trình đƣợc cấu trúc từ các mơ - đun học tập, đơn vị học tập tron vẹn,
giúp ngƣời học giải quyết đƣợc vấn đề mà học mong muốn giải quyết.
Chƣơng trình đào tạo cần đƣợc cấu trúc và biên soạn sao cho việc kiểm tra đánh
giá diễn ra liên tục và thuận lợi. Việc kiểm tra đánh giá do chính ngƣời học tự thực
hiện, tự xác định độ hoàn thành và tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
Với việc thiết kế chƣơng trình đào tạo có những yếu tố trọng tâm cần phải
lƣu ý tới đó là: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp, quy trình đào tạo,
tổ chức đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá ( kiểm tra đánh giá kết quả dạy và
học).
Thiết kế chƣơng trình đào tạo phải chú ý đến nhu cầu ngƣời học cũng nhƣ
kết quả đầu ra của một chƣơng trình (learning outcomes). Trong báo cáo tổng kết đề
tài cấp bộ: B93-38-24 “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc
xây dựng tiêu chuẩn nghề”[11, tr23] đã đƣa ra các phƣơng án thay đổi các yếu tố
khi thiết kế chƣơng trình đào tạo cần quan tâm tới nội dung và năng lực của ngƣời
tốt nghiệp:
Phƣơng án 1: Khó đạt đƣợc sự thành thạo nhƣ nhau vì thời gian, nội dung
(cố định).
Phƣơng án 2: Sự thành thạo tùy thuộc vào sự nỗ lực của mỗi học viên sau
khóa học.
Phƣơng án 3: Triết lý chính là: Lý thuyết về làm chủ học tập (Theory of
mastery learning) có thể đạt đến trình độ nắm vững nội dung học tập khi: có sự
hƣớng dẫn tốt của ngƣời giáo viên (vai trị của ngƣời thầy) và có đủ thời gian học

tập (tiếp cận dạy học cá nhân hóa)
Phƣơng án 4: Cho thấy các khóa học linh hoạt, thay đổi phù hợp cả về thời
gian và cả về sự thành thạo theo yêu cầu.
Điểm chủ yếu của các phƣơng án này là trong thiết kế chƣơng trình tối đa chỉ
có 2 yếu tố có thể cố định.


8

Khi thiết kế các khố học mơ - đun cần thiết phải đảm bảo có đủ thời gian
cho việc giảng dạy lý thuyết cơ bản phục vụ cho hình thành kỹ năng và đủ thời gian
thực hành nhằm đảm bảo kỹ năng đã đƣợc hình thành ở ngƣời học.
Các kỹ năng giải quyết tình huống chỉ có thể trở thành hiện thực khi ngƣời
học hiểu đầy đủ về lý thuyết và cách áp dụng lý thuyết đó vào thực tiễn. Điều này
chỉ ra rằng những ngƣời thiết kế các môn học kiểu mô - đun cũng cần phải lập kế
hoạch về nội dung và quá trình thực hiện một cách cẩn thận, ln liên hệ với trình
độ thực tế của học viên cũng nhƣ mục đích của nghề nghiệp sẽ trang bị cho họ.
Cũng cần sự phối hợp của các chiến lƣợc dạy và học nhằm giúp đỡ, củng cố
sự phát triển nhận thức của ngƣời học cũng nhƣ giúp ngƣời học có thể dễ dàng phát
triển nghề nghiệp tới mức độ cao hơn.
Nhƣ vậy chƣơng trình đào tạo phải hƣớng tới và giúp ngƣời học có đƣợc kỹ
năng thực hiện, nó phải thích hợp cho việc chuyển đổi nghề. Tính hiệu quả của
chƣơng trình khi thiết kế phải thể hiện qua chất lƣợng đầu ra của ngƣời học. Đó là
phải có khả năng giải quyết đƣợc nhanh chóng những nhiệm vụ do yêu cầu công
việc đặt ra.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. NhͷQJF{QJWUuQKQJKLrQFͱXQ˱ͣFQJRjL
Tƣ tƣởng giáo dục về học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại
và dần dần đƣợc phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới, và đƣợc nhiều nƣớc
có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới coi nhƣ triết lí giáo dục của quốc gia. Những

tƣ tƣởng đầu tiên về học thơng qua trải nghiệm có thể kể đến: Khổng Tử (551 - 479
TCN) trong giáo dục “coi trọng thực hành và vận dụng”, J.A Cô-men-xki cho rằng
“dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thơng qua trị chơi, hoạt
động ngồi lớp, ngoài thiên nhiên”; Mác-Ăngghen và Lênin cùng quan điểm “giáo
dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”… Các quan điểm
cho thấy hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa to lớn đối với giáo dục. Quan điểm học
thông qua các hoạt động trải nghiệm chỉ trở thành tƣ tƣởng giáo dục chính thống và
phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ


9

John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James,
Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và các nhà giáo dục hiện đại sau này.
Theo J.Dewey: “Lúc đầu sự truyền đạt kinh nghiệm giữa các thế hệ là trực
tiếp. Dần dần, việc học tập thơng qua hình thức truyền đạt kinh nghiệm ngày càng
khó khăn, trừ khi việc học tập ít phức tạp. Vì vậy, cần tổ chức các hoạt động nhằm
hình thành kinh nghiệm cho ngƣời học bằng những hoạt động có tổ chức, có kế
hoạch, đó chính là hoạt động học tập trong nhà trƣờng”. Ông là ngƣời đầu tiên đƣa
ra quan điểm “Học qua làm, học bắt đầu từ làm. Quá trình sống và quá trình giáo
dục khơng phải là hai q trình tách biệt mà là một quá trình. Giáo dục tốt nhất phải
là sự học tập trong cuộc sống. Trong quá trình sống, con ngƣời không ngừng thu
lƣợm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm”. Ông cho rằng: “nhà trƣờng phải là một
dạng cuộc sống xã hội, trở thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu
của xã hội vào quá trình giáo dục”. [10, tr62]
J.Dewey cũng chỉ ra rằng:³K͕FTXDOjPK͕c b̷Wÿ̯u tͳ OjP´, học sinh phải
đƣợc rèn luyện ngay trong đời sống xã hội thƣờng ngày. Do đó, mục tiêu giáo dục
không chỉ là đào tạo học sinh, hay là làm cho học sinh phát triển theo một vài khuôn
mẫu định sẵn xa vời, mà còn là giúp cho ngƣời học giải quyết những vấn đề gặp
phải trong cuộc sống hằng ngày, phù hợp với điều kiện tự nhiên và xã hội.

Nhìn chung, những tƣ tƣởng về giáo dục của J.Dewey vào thời kì đó rất tiến
bộ, và cho đến tận bây giờ những tƣ tƣởng giáo dục về ³K͕FWK{QJTXDOjPK͕c tr̫i
nghi͏P´ của ông vẫn là một trong những triết lý giáo dục điển hình của nƣớc Mỹ.
Ơng đƣa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo dục: “giáo dục là cuộc sống, nhà
trƣờng là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phƣơng pháp giáo dục, học
thông qua làm, học thông qua trải nghiệm, …” và phê phán nền giáo dục truyền
thống khiến đứa trẻ trở nên bị động, gƣợng ép, phục tùng và thiếu sự sáng tạo. Đây
có thể đƣợc cho là tƣ tƣởng, cách tiếp cận quá trình giáo dục tiến bộ.
Từ các nghiên cứu, David Kolb đã đề ra chu trình học từ trải nghiệm. Để
kinh nghiệm học tập đƣợc chính xác, theo David Kolb, cần có một số điều kiện:
- Học sinh phải sẵn sàng tham gia vào các HĐTN;
- Học sinh phải có khả năng tƣ duy về những điều đƣợc trải nghiệm;


10

- Học sinh phải có kỹ năng phân tích và sử dụng những kĩ năng đó để có thể
khái quát hóa các kinh nghiệm thu đƣợc thơng qua q trình trải nghiệm;
- Học sinh phải kĩ năng ra quyết định và có kĩ năng giải quyết vấn đề để sử
dụng những kinh nghiệm thu thập đƣợc thơng qua q trình trải nghiệm. Theo
Kolb: “Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa
giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Chu trình trải nghiệm của Kolb đƣợc
gọi là chu trình học từ trải nghiệm bởi ông cho rằng yếu tố cốt lõi của học tập và
phát triển chính là kinh nghiệm. các bƣớc của học tập trải nghiệm bao gồm:
+ Quan sát phản chiếu (nhìn): quan sát trƣớc khi đƣa ra một phán quyết bằng
cách xem xét sự vật hiện tƣợng từ những quan điểm khác nhau. Tìm kiếm ý nghĩa
của sự vật;
+ Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng
bƣớc và thƣờng liên quan đến kinh nghiệm của ngƣời đi trƣớc. Nhạy cảm với cảm
nhận của ngƣời khác;

+ Khái niệm hóa (tƣ duy): phân tích logic những ý tƣởng và hành động trên
sự hiểu biết về tình huống;
+ Thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu
hút mọi ngƣời cùng hành động. Bƣớc này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro.
Kết quả nghiên cứu của Kolb đã gợi ý cho các nhà giáo dục những vấn đề rất cốt lõi
trong tổ chức học tập trải nghiệm”.
Sự trải nghiệm không những là nguồn gốc của kiến thức mà cũng là môi
trƣờng kiểm chứng kiến thức thu đƣợc và đảm bảo đƣợc sự đúng đắn và chính xác
các kiến thức mà ngƣời học đã học đƣợc. Trong quá trình trải nghiệm, ngƣời học
phải điều tiết những đặc trƣng mang tính bản chất của mình với mơi trƣờng, từ đó
hình thành ý thức, ý tƣởng và xây dựng đƣợc ý nghĩa của cuộc sống, ý nghĩa của sự
học.
Từ 1995, Conrad và Hedin đã rút ra đƣợc kết luận sau khi phỏng vấn hơn
3000 học sinh trong 33 chƣơng trình học tập thơng qua trải nghiệm khác nhau đó là:
“sự học qua trải nghiệm đã đem lại kết quả tích cực đối với sự phát triển tâm lý của
ngƣời học chẳng hạn nhƣ làm tăng sự tự tin vào chính mình, đem lại nhiều lợi ích cho


11

nhà trƣờng, năng lực tự chủ và khả năng lý luận của ngƣời học đƣợc tăng lên. Bên
cạnh đó, các năng lực xã hội của ngƣời học cũng đƣợc phát triển và cho kết quả tích
cực nhƣ phát triển cảm xúc xã hội của ngƣời học cũng nhƣ phát triển và cho kết quả
tích cực nhƣ phát triển cảm xúc xã hội, có ý thức trách nhiệm với ngƣời khác, năng
lực xã hội tiến triển nhanh, có ý thức và thái độ tích cực khi làm việc nhóm và làm
việc với ngƣời lớn, tăng ham muốn tham gia các hoạt động xã hội, đặc biệt là năng
lực xác nhận và giải quyết vấn đề cũng tăng đáng kể”.
Cũng trong năm 1995, Druism, Owens đã có những nghiên cứu, phân tích về
việc lĩnh hội kiến thức thông qua trải nghiệm và kết quả cho thấy là sự tự tin vào
bản thân của học sinh tăng lên đáng kể và học sinh có những hành vi khéo léo hơn

khi giao tiếp với những ngƣời xung quanh so với thời điểm trƣớc khi tham gia các
hoạt động học thơng qua trải nghiệm.
Nhìn chung, “Học tập trải nghiệm là một lý thuyết học tập đƣợc thế giới rất
coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con ngƣời thơng qua những
trải nghiệm thực tiễn, điều đó hồn tồn phù hợp với các quy luật về tâm lý trong
việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS”.
1.1.2.2. NhͷQJF{QJWUuQKQJKLrQFͱXWURQJQ˱ͣc
Những tƣ tƣởng về học gắn với làm đã có ở Việt Nam cũng từ khá sớm gắn
với quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh, và cũng đƣợc thể hiện rõ trong Nguyên lý
giáo dục của nƣớc ta.
Bác Hồ đã dạy “học với hành phải đi đơi; học mà khơng hành thì học vơ ích;
hành mà khơng học thì hành khơng trơi chảy”. Bên cạnh đó, Bác cịn chỉ rõ nội
dung của sự kết hợp giữa học và hành thông qua từng cấp học, bậc học: “Đại học thì
cần kết hợp lí luận khoa học với thực hành, ra sự chọ tập lí luận và khoa học tiên
tiến của các nƣớc, kết hợp với thực tiễn của nƣớc ta để thiết thực, giúp ích cho cơng
cuộc xây dựng nƣớc nhà. Trung học thì cần đảm bảo cho học trị những tri thức phổ
thơng chắc chắn, thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng nƣớc nhà, bỏ
những phần kiến thức không cần thiết với đời sống thực tế. Tiểu học thì cần giáo
dục cho các cháu thiếu nhi: Yêu tổ quốc, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa học,


12

trọng của công. Cách dạy phải nhẹ nhàng và vui vẻ, chớ gị ép thiếu nhi vào khn
khổ của ngƣời lớn, phải đặc biệt giữ sức khỏe của các cháu”....
Luật Giáo dục Việt Nam quy định: “Hoạt động giáo dục phải đƣợc thực hiện
theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận
gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”.
Đây cũng chính là nguyên lý giáo dục của Việt Nam. Qua lao động sản xuất, ngƣời
học sẽ đƣợc trực tiếp tham gia vào các hoạt động một cách nghiêm túc, có mục

đích, nội dung và kế hoạch cụ thể. Ngun lý giáo dục này chi phối sự vận hành của
các loại hình hoạt động giáo dục trong đó phải kể đến cả hoạt động trải
nghiệm. Hoạt động trải nghiệm (tên gọi trong chƣơng trình Giáo dục phổ thơng
tổng thể chính thức) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo (tên gọi trong Dự thảo
chƣơng trình phổ thơng tổng thể trƣớc đây) bản chất là một. So với các hoạt động
ngoài giờ trƣớc đây, hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa là: “làm cho nội dung giáo
dục khơng bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; là con
đƣờng gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành
động góp phần phát triển phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, kỹ năng sống, niềm
tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực cần có của con ngƣời trong xã
hội hiện đại; là con đƣờng để phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đáp ứng mục
tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam” [7, tr 32].
Các chủ đề về HĐTN ở trƣờng phổ thông rất phong phú nhƣ: Trƣờng học,
Văn hóa du lịch, Nội trợ/Gia đình, Cơng nghiệp, Nông nghiệp, Ngƣ nghiệp, Y tế,
Thể dục thể thao, Khoa học cơng nghệ,... [2, tr54]. Hình thức tổ chức cũng rất đa
dạng gồm có: “hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác,
tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lƣu, hoạt động nhân đạo, hoạt động
tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động cơng ích, sân khấu
hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham gia,...), thể dục thể thao, tổ chức
các ngày hội,...” [2, tr56].
Hoạt động tập huấn các kĩ năng về tổ chức hoạt động trải nghiệm (xác định
rõ các mục tiêu, những yêu cầu cần đạt, nội dung chƣơng trình, cách thức tổ chức,
đánh giá trong HĐTN) đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức cho giáo viên từ


13

năm 2015 [2, tr64]. Đến năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định hoạt động
trải nghiệm là một hoạt động bắt buộc, xuyên suốt từ bậc Tiểu học cho tới bậc
Trung học phổ thơng trong Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể ban hành

tháng 12/2018 [7, tr5]. Theo đó, ở bậc Tiểu học thời lƣợng cho hoạt động trải
nghiệm là 105 tiết bằng thời lƣợng cho mơn Tốn (lớp 1), gấp 1,5 lần thời lƣợng
dành cho các môn Tự nhiên và xã hội, Tin học và Công nghệ,...Trƣớc thách thức
mới này, các nhà quản lý từ cấp lãnh đạo đến cấp cơ sở cũng nhƣ các nhà trƣờng
cũng rất mong muốn có đƣợc những chủ đề HĐTN gợi ý cụ thể gắn với tình hình
thực tế ở địa phƣơng.
Trong những năm gần đây, nhiều tài liệu, giáo trình, đề tài về giáo dục đạo
đức đƣợc biên soạn và nghiên cứu. Tiêu biểu nhƣ giáo trình của Trần Hậu Kiểm
(1997); Phạm Khắc Chƣơng - Hà Nhật Thăng (1997); Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt đã
đề cập đến vai trị, vị trí và ý nghĩa của Giáo dục đạo đức cho học sinh với giáo trình:
Giáo dục học tập 1 và tập 2 (1999), Đạo đức học (2000), Giáo trình đạo đức học....
Các tác giả đã đề cập nhiều đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và một số vấn đề về
quản lý công tác giáo dục đạo đức.
Phạm Minh Hạc đã nêu về mục tiêu nhƣ sau: "Trang bị cho mọi ngƣời những
tri thức cần thiết về tƣ tƣởng chính trị, đạo đức nhân văn, kiến thức pháp luật và văn
hóa xã hội. Hình thành ở mọi cơng dân thái độ đúng đắn, tình cảm, niềm tin đạo đức
trong sáng đối với bản thân, với mọi ngƣời, sự nghiệp cách mạng của Đảng, dân tộc
và với mọi sự vật - hiện tƣợng xung quanh. Tổ chức tốt giáo dục giới trẻ, rèn luyện để
mọi ngƣời tự giác thực hiện những chuẩn mực đạo đức xã hội, có thói quen chấp
hành qui định của pháp luật, nỗ lực học tập và rèn luyện, tích cực cống hiến sức lực,
trí tuệ vào sự nghiệp cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc". [16, tr41]
Có thể khẳng định rằng, những nghiên cứu liên quan đến dạy học theo môđun và HĐTN của các tác giả ở nƣớc ngoài, trong nƣớc khá đa dạng, phong phú với
nhiều cơng trình của nhiều nhà lãnh đạo, nhà khoa học, quản lý thuộc các chuyên
ngành khoa học nghiên cứu dƣới các góc độ khác nhau. Mỗi tác giả, mỗi cơng trình
có đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu riêng, ở những quy mô và thời điểm khác nhau,


14

song đây đều là những cơng trình khoa học có giá trị về lý luận và thực tiễn đƣợc

tác giả bƣớc đầu tổng quan và khái quát trên một số vấn đề sau:
M͡WOj, các cơng trình nghiên cứu ở các hồn cảnh và thời gian khác nhau,
góc độ tiếp cận khác nhau, song đều có điểm chung khi khẳng định tầm quan trọng,
vai trị và vị trí của những vấn đề có tính ngun tắc trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm và đều khẳng định giáo dục thông qua HĐTN là hết sức cần thiết và cấp
bách.
+DLOj, các cơng trình đã xây dựng khái niệm, phân tích, làm rõ nội hàm các
khái niệm cơ bản nhƣ: mô - đun, HĐTN; tổ chức các HĐTN trong quá trình giáo
dục ở từng loại đối tƣợng, trong từng điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
%DOj, các tác giả đã đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN trong giáo dục, chỉ
ra nguyên nhân, rút ra những kinh trong tổ chức các HĐTN nhƣng chƣa có cơng
trình nào đi sâu phân tích, đánh giá thực trạng xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN
cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
B͙Q Oj, các cơng trình đã nghiên cứu, phân tích, dự báo tình hình, những
thuận lợi, khó khăn tác động, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lƣợng tổ
chức các HĐTN ở một số đối tƣợng và địa phƣơng cụ thể.
Do mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp tiếp cận, mục tiêu, nhiệm vụ, nội
dung, thời gian nghiên cứu và khả năng của các tác giả trong mỗi cơng trình khác
nhau nên cho đến nay, chƣa có cơng trình nào nghiên cứu một cách trực tiếp, cơ
bản, hệ thống và toàn diện về tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành
phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ dƣới góc độ khoa học giáo dục học tiểu học. Do vậy, đề
tài luận văn tuy có kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc, song hƣớng
nghiên cứu của luận văn là hoàn toàn độc lập, khơng trùng lặp với bất kỳ cơng trình
khoa học nào đã đƣợc công bố.
1.2. 0ӝWVӕ YҩQÿӅOêOXұQFѫEҧQYӅ P{± ÿXQYj WKLӃWNӃP{- ÿXQ KRҥWÿӝQJ
WUҧLQJKLӋPWURQJGҥ\KӑFFKRKӑFVLQKOӟS
1.2.1. Mô - đun và dạy học theo mô - đun
1.2.1.1. KhiLQL͏PYjÿ̿FÿL͋PP{- ÿXQ:
* Khái niệm:



15

Thuật ngữ mô - đun (khối) xuất phát từ lĩnh vực cơng nghệ /sản xuất có xuất
xứ từ thuật ngữ La tinh “modulus” có nghĩa là thƣớc đo dùng chủ yếu trong xây
dựng. Mơ - đun hố là thuật ngữ đƣợc dùng để mơ tả một q trình cho phép việc
chế tạo ra sản phẩm cuối cùng dễ dàng hơn và giá thành rẻ hơn (lĩnh vực công
nghệ- kỹ thuật). Các khái niệm này đƣợc phát triển trong nhiều lĩnh vực, gồm cả
lĩnh vực giáo dục và đào tạo.
Có thể tóm tắt nhƣ sau dƣới góc độ đào tạo: “Mơ - đun là các đơn vị học tập
độc lập với ít nhất ba đặc tính: ngắn, có thể đƣợc kết hợp theo một số cách khác
nhau để hình thành nên chƣơng trình đào tạo, chúng có thể đƣợc đánh giá riêng rẽ
hoặc đồng thời”. [15, tr12]
Mỗi mô – đun đƣợc xác định bởi mục tiêu, các kỹ năng cần đạt đƣợc, nội
dung và độ dài. Các nội dung cần phát triển có tầm quan trọng hơn các kiến thức
cần đạt đƣợc, nhằm thích nghi đƣợc với các tình huống đa dạng trong nghề nghiệp.
Mỗi mô - đun cho phép đánh giá các kỹ năng đã đƣợc trang bị và dẫn đến
việc chứng nhận mức độ mà ngƣời học đã đạt đƣợc. Trong phƣơng thức đào tạo
nghề theo mô - đun hành nghề thƣờng đề cập đến một số khái niệm và thuật ngữ
nhƣ [15, tr27]:
- Mô - đun hành nghề (Modules of Employable Skills) có thể khái niệm nhƣ
là một phần nội dung đào tạo của một hay một số nghề hồn chỉnh đƣợc cấu trúc
các mơ - đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học viên có
thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội.
- Đào tạo theo mô - đun (Modular Training) “Các đặc điểm, đặc trƣng
(features) gắn liền với đào tạo mơ - đun bao gồm tính trọn vẹn, sự lĩnh hội nghề
thuần thục (phƣơng pháp). Theo nhịp độ ngƣời học, các mục tiêu thực hiện và có sự
đánh giá liên tục.
- Tổ chức khóa học theo mơ - đun (modular course organization) “Tổ chức
khóa học theo mơ - đun liên quan tới việc phân nhỏ khóa học hoặc nhiều khóa học

thành các mơ - đun sao cho các mơ - đun có thể lắp ghép lại (re-assembleed) thành
các tệp (course packages) thích hợp với ngƣời học cụ thể hoặc nhu cầu sản xuất”.
Sự mở rộng các đặc tính của việc học tập cá nhân, các yêu cầu về kết quả liên quan