TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

LÊ THỊ KHÁNH HUYỀN

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC NƯỚC
NGOÀI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2021


LÊ THỊ KHÁNH HUYỀN

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC NƯỚC
NGỒI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. Bùi Thị Thu Thủy


i

LỜI CÃM ƠN
Để hồn thành khóa luận này, em đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ,
giúp đỡ của các thầy, cô giáo cùng bạn bè đã tạo điều kiện giúp đỡ trong
suốt quá trình em học tập và nghiên cứu.
Trước hết, em xin gủi lời cảm ơn chân thành tới các thầy, cô giáo trong

khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non - Trường Đại học Hùng Vương. Với sự
quan tâm, chỉ bảo tận tình, chu đáo của các thầy cơ em đã có thể hồn thành
tốt khố luận của mình.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo –
TS.Bùi Thị Thu Thủy, người đã quan tâm, hướng dẫn và động viên em trong
suốt q trình nghiên cứu để có được những kết quả trong khóa luận này.
Và cuối cùng, em xin cảm ơn Ban lãnh đạo trường Tiểu học Phương
Xá, trường Tiểu học Phượng Vỹ, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy
cơ trong trường đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt thời gian
tiến hành thực nghiệm tại nhà trường.
Do điều kiện thời gian, cùng với kinh nghiệm có hạn, khóa luận khơng
thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được ý kiến nhận
xét, những đóng góp của thầy cơ và các bạn để em có cơ hội hồn thiện khóa
luận tốt hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày 8 tháng 5 năm 2021
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Khánh Huyền


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đề tài khóa luận tốt nghiệp “Biện pháp dạy học đọc hiểu
các văn bản văn học nước ngoài cho học sinh Tiểu học” là kết quả nghiên cứu
của tôi, dưới sự hướng dẫn của TS. Bùi Thị Thu Thủy. Nội dung của đề tài
nghiên cứu có tham khảo và sử dụng tài liệu, tơi đã trích đầy đủ trong mục tài
liệu tham khảo của khóa luận. Tơi xin chịu trách nhiệm về nội dung khoa học
của cơng trình nghiên cứu này.


Phú Thọ, tháng 5 năm 2021
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Khánh Huyền


MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài............................................................................................................... 1

2.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn........................................................................................... 2

3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 3
Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 3
Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................3

4.

Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 4
Đối tượng nghiên cứu........................................................................................... 4
Phạm vi nghên cứu................................................................................................4

5.


Phương pháp nghiên cứu................................................................................................... 4
Phương pháp phân tích tổng hợp.......................................................................... 4
Phương pháp điều tra, khảo sát.............................................................................4
Phương pháp thực nghiệm sư phạm......................................................................4
Phương pháp thống kê.......................................................................................... 5

6.

Kết cấu của khóa luận........................................................................................................5
B. NỘI DUNG.................................................................................................................................6
Chương 1......................................................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN
BẢN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI Ở TIỂU HỌC............................................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................................................6
Một số khái niệm.............................................................................................9
Bản chất của quá trình đọc hiểu.....................................................................................10
1.2.3 Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học nước ngồi thơng qua phân mơn Tập đọc ở
Tiểu học.................................................................................................................................13
Những định hướng chính trong đổi mới dạy học Tập đọc..........................................18
Đặc trưng của phương pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực
cảm thụ văn học.......................................................................................................... 19
Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học.............................................................. 19
Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh tiểu học với việc tiếp nhận các văn bản văn
học nước ngồi............................................................................................................19
Phân tích nội dung dạy học về văn bản văn học nước ngoài trong chương trình Tiểu
học...............................................................................................................................20
Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản văn học nước ngồi trong chương trình Tiểu học hiện
nay....................................................................................................................................25
Thực trạng dạy học văn ở trường Tiểu học...........................................................................25

Tình hình giảng dạy các tác phẩm văn học nước ngồi trong trường Tiểu học....................28


Kết luận chương 1..........................................................................................................................31
Chương 2....................................................................................................................................... 32
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC........................................................................................................32
Những nguyên tắc...................................................................................................................32
Dạy học VHNN qua bản dịch nhưng phải đảm bảo tinh thần, giá trị nguyên tác......32
Dạy học VHNN đảm bảo đặc trưng văn hóa vùng miền, hướng tới tính dân tộc và
tính nhân loại........................................................................................................................ 32
Dạy học VHNN theo đúng đặc trưng thể loại.............................................................33
Dạy học VHNN theo tinh thần tích hợp với các phân mơn khác...............................33
Một số biện pháp dạy học đọc hiểu các văn bản văn học nước ngồi....................................33
Kết hợp sáng tạo giữa hình ảnh và lời nói..................................................................33
Sử dụng linh hoạt đồ dùng trực quan với chủ đề bài học...........................................36
Thiết kế đa dạng các trò chơi học tập.........................................................................40
Tổ chức phong phú các hình thức dạy học tích cực....................................................45
Sử dụng phiếu học tập.................................................................................................49
Vận dụng sinh động giữa dạy học tích hợp và cảm thụ văn học................................ 53
Kết luận chương 2..........................................................................................................................55
Chương 3....................................................................................................................................... 56
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................................................ 56
Mục tiêu thực nghiệm.............................................................................................................56
Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm............................................................................................56
Đối tượng - Thời gian thực nghiệm........................................................................................58
Triển khai thực nghiệm...........................................................................................................60
Đánh giá thực nghiệm.............................................................................................................62
Định tính............................................................................................................... 64
Định lượng............................................................................................................ 73

Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm....................................................... 76
Ưu điểm................................................................................................................ 76
Hạn chế................................................................................................................. 77
Ý nghĩa phương pháp............................................................................................77
Bài học kinh nghiệm............................................................................................. 77
Kết luận chương 3..........................................................................................................................79
PHẦN V. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................80



DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

VHNN

Văn học nước ngồi

CTTH

Chương trình Tiểu học

TV1

Tiếng Việt 1

TV2

Tiếng Việt 2

TV3


Tiếng Việt 3

TV3-T2

Tiếng Việt 3 – tập 2

TV4

Tiếng Việt 4

TV5

Tiếng Việt 5

SGK

Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


DANH MỤC CÁC BÃNG, HÌNH
BÃNG
Bảng 1: Hệ thống các tác phẩm văn học nước ngồi trong chương trình Tiểu học

Bảng 1.2. Thống kê kết quả kháo sát học sinh
Bảng 3.1. Tần số các loại điểm của lớp ĐC và lớp TN
Bảng 3.2. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN
Bảng 3.3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp ĐC và lớp TN
Bảng 3.4. Hệ số kiểm định mức ý nghĩa của sự khác biệt giữa lớp ĐC và lớp TN
HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần số phân bố điểm lớp ĐC và lớp TN
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh tỷ lệ % xếp loại HS của lớp ĐC và lớp TN


1

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập, đất nước ta đang ngày càng thay da đổi thịt và phát
triển hơn trên nhiều phương diện của đời sống. Từ đó, xã hội lại càng địi hỏi nhiều
ở thế hệ trẻ. Họ phải là những con người mới đáp ứng được những nhu cầu mới
phù hợp với thời đại. Chính vì thế, nền giáo dục nước ta cũng đang ráo riết trở
mình và đã bước sang những bước chuyển mới về mọi mặt (mục tiêu, nội dung,
chương trình, kiểm tra, đánh giá…). Đặc biệt, sự đổi mới về phương pháp dạy học,
đổi mới kiểm tra, đánh giá ngày càng được chú trọng và quan tâm nhiều hơn.
Ngay ở cấp học Tiểu học, mỗi môn học đều góp phần vào việc hình thành
những cơ sở ban đầu rất quan trọng của nhân cách con người Việt Nam. Các mơn
đó cùng với mơn Tốn, mơn Tiếng Việt có một vị trí quan trọng trong chương
trình. Nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh các kỹ năng đọc kỹ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên trong nhà trường phổ
thông.
Song nếu chỉ dừng lại ở việc đọc trơn, đọc thơng thạo văn bản thì chưa đủ
mà cần phải rèn cho học sinh đọc hiểu văn bản. Trên thực tế việc giảng dạy ở Tiểu
học, học sinh chủ yếu biết đọc thông mà chưa nắm chắc được các biện pháp, công
cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của tác giả chứa đựng trong các

các tác phẩm văn học đó. Hay nói cách khác, làm thể nào để các em “cảm thụ”
được tác phẩm nghệ thuật, làm cách nào để các em hiểu được ý nghĩa câu chuyện
sâu trong tác phẩm đó để vận dụng vào cuộc sống của chính bản thân mình cịn là
một bài tốn dang dở.
Muốn làm được điều đó thì người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp
dạy học, vận dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu khác nhau để phù hợp với giai
đoạn hiện nay trên cơ sở hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo, độc lập của học
sinh.


Việc đưa ra các biện pháp đọc hiểu cho học sinh là tác động tích cực tới tư
duy người đọc, bồi dưỡng ở học sinh lòng yêu cái thiện và cái đẹp, từ đó dạy các
em suy nghĩ một cách logic cũng như dạy các em biết tư duy hình ảnh,... Ngồi ra,
cịn giáo dục tính cách, phẩm chất, thị hiếu, thẩm mỹ cho học sinh. Một cách cụ
thể, đọc hiểu một tác phẩm văn bản nghệ thuật nghĩa là học sinh biết tìm ra ý hay,
xác định nội dung của bài. Để hướng dẫn học sinh rút ra nội dung bài thì người
thầy có thể sử dụng nhiều phương pháp. Nhưng dù sử dụng biện pháp nào đi chăng
nữa thì vẫn khơng thể bỏ qua vai trị tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Đặc biệt
việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh phải được chau chuốt. Từ đó các em mới có
thể tìm ra cách đọc hiểu một bài tập đọc một cách dễ dàng, đặc biệt là việc đọc
hiểu các tác phẩm văn học nước ngoài.
Như vậy, việc rèn kuyện kĩ năng đọc hiểu là một phân mơn có vị trí đặc biệt
quan trọng khơng chỉ đối với bậc Tiểu học mà đối với bất cứ bậc học nào. Trong
các giờ Tập đọc hiện nay ở các nhà trường, việc xây dựng các biện pháp đọc hiểu
cho học sinh cịn chưa được chú trọng. Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: “Biện pháp
dạy học đọc hiểu các văn bản văn học nước ngoài cho học sinh Tiểu học” làm
đề tài nghiên cứu của mình.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
Ý nghĩa khoa học
Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học nước ngoài cho lứa tuổi học sinh

TIểu học đang là mảng đề tài mà các tác giả đang quan tâm. Đọc – hiểu các
văn bản nước ngồi sẽ giúp các em có thêm kiến thức, vốn hiểu biết về các
vùng miền khác nhau trên thế giới. Nghiên cứu này sẽ đưa ra một số biện pháp
dạy học đọc hiểu mới mẻ, sáng tạo, gây hướng thú đến người học, làm cho tiết
học trở nên hiệu quả hơn.
Ý nghĩa thực tiễn
Với đề tài này, chúng tơi hi vọng sẽ có một số đóng góp đối với việc dạy học
đọc hiểu các văn bản VHNN ở trường Tiểu học.
Đối với người dạy, họ sẽ có thêm một số lựa chọn khác trong cách dạy của


mình, để các bài dạy thêm phong phú, sinh động hơn. Trên thực tế giảng dạy,
chúng tơi tìm hiểu về phương pháp dạy học đọc - hiểu các văn bản VHNN ở một
số GV với một vài địa điểm khác nhau, có một số phương pháp dạy học - hiểu
chưa phù hợp với đặc trưng thể loại của các văn bản, trong giáo án chưa thể hiện rõ
tiến trình dạy học đọc - hiểu chỉ thể hiện một cách chung chung, hoặc chỉ có một
hai phương pháp được vận dụng trong một bài dạy. Với đề tài này, người dạy có
định hướng dạy học đọc hiểu các văn bản VHNN phù hợp với từng văn bản.
Đối với người học, họ sẽ u thích hơn mảng VHNN, có cái nhìn gần gũi
hơn khi tiếp nhận chúng. Qua việc tổ chức dạy học đọc - hiểu, người học nhận thức
được những tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm hình thành kĩ năng giao tiếp, phát
triển năng lực cho bản thân, người học cảm nhận được giá trị thực sự mà tác phẩm
mang đến, khơng cịn cảm giác xa lạ, xa rời thực tế nữa.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Nhằm đề xuất các biện pháp dạy học đọc - hiểu các văn bản văn học nước
ngoài trong chương trình Tiểu học. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
đọc - hiểu văn bản văn học nói chung và các văn bản văn học nước ngồi nói riêng
ở trường Tiểu học. Bên cạnh đó, cũng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và chất
lượng dạy học phân môn Tập đọc ở trường Tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên chúng tơi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề về lí thuyết liên quan đến việc dạy học đọc - hiểu
văn học các văn bản văn học nước ngoài: vấn đề lí thuyết về đọc - hiểu, lí thuyết về
tiếp nhận văn học.
- Điều tra khảo sát để nắm bắt thực trạng về dạy học văn bản nước ngoài ở
trường TH, nhất là các văn bản VHNN ở các lớp 2,3,4,5.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản VHNN.
- Triển khai dạy học thực nghiệm để kiểm tra đối chứng, để khẳng định tính
hiệu quả và khả thi của các giải pháp đề xuất dạy học đọc - hiểu các văn bản


VHNN trong chương trình Tiểu học.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chúng tôi là đề xuất cách tổ chức dạy học
đọc - hiểu các văn bản VHNN ở các khối lớp từ lớp 1 đến lớp 5 ở trường Tiểu học.
Phạm vi nghên cứu
Về lí thuyết: Ở đề tài này chúng tơi nghiên cứu lí thuyết về dạy học đọc hiểu, lí thuyết tiếp nhận.
Về thực tiễn: Chúng tơi tập trung khảo sát nội dung chương trình SGK Tiếng
Việt 2,3,4,5 (Tập 1,2). Bên cạnh đó, chúng tơi tiến hành khảo sát điều tra GV và
HS trên địa bàn tỉnh Phú Thọ.
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích tổng hợp
Sử dụng những phương pháp này, chúng tơi muốn hệ thống lại những
nghiên cứu, những bài viết có liên quan đến đề tài, qua đó phân tích làm rõ vấn đề
và đúc kết lại những kiến thức cơ bản về dạy học đọc - hiểu và vận dụng vào việc
thiết kế giáo án; những phương pháp này còn được sử dụng để tổng hợp lại kết quả
thực nghiệm trong việc phân tích những khó khăn, thuận lợi, những mặt làm được
và chưa được. Từ đó, chúng tơi đưa ra nhận định chung đánh giá lại những vấn đề

liên quan.
Phương pháp điều tra, khảo sát
Thông qua những tiết dạy dự giờ, chúng tôi quan sát ghi nhận lại kết quả,
vận dụng phương pháp điều tra và thu thập những thơng tin liên quan đến đề tài tài
để tìm hiểu tâm lí, tình cảm của các em với các phương pháp mà giáo viên sử dụng
trong giờ dạy học đọc - hiểu những VB VHNN, những thuận lợi và khó khăn mà
GV và HS gặp phải trong quá trình tiếp cận các VB VHNN.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi thiết kế ứng dụng và thực nghiệm sư phạm với mục đích kiểm
chứng và bước đầu xác nhận tính đúng đắn, hợp lí, khả thi của định hướng tổ chức


dạy học đọc - hiểu các văn bản VHNN ở các khối lớp đã đặt ra trong khóa luận
nhằm mang lại hiệu quả cho việc dạy học.
Phương pháp thống kê
Chúng tơi sử dụng phương pháp này nhằm xử lí số liệu điều tra thực
nghiệm, từ đó làm cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm.
Ngồi ra đề tài cịn sử dụng các phương pháp khác như so sánh, đối chiếu,
mơ hình hóa bằng sơ đồ, bảng biểu để làm sáng rõ những nhận định đưa ra.
6. Kết cấu của khóa luận
Phần thứ nhất: Mở đầu
Phần thứ hai: Nội dung khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Biện pháp dạy học các văn bản văn học nước ngoài cho học sinh
Tiểu học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần thứ ba: Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục



B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU CÁC VĂN BÃN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI Ở TIỂU HỌC
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nói đến dạy học đọc - hiểu, đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm và có rất nhiều những cơng trình nghiên cứu, những tài liệu, những bài viết đề
cập đến vấn đề này. Đặc biệt, là thời đại ngày nay, giáo dục có những chuyển biến
mới và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thơng
sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá thì vấn
đề PPDH càng được chú trọng hơn. Đi vào tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu, chúng
tơi hệ thống lại một số cơng trình tiêu biểu nhất về dạy học đọc hiểu theo đặc trưng
thể loại bộ phận VHNN như sau:
Cơng trình Cảm thụ và giảng dạy Văn học nước ngoài của Phùng Văn Tửu,
được xuất bản năm 2003. Cơng trình này được chia làm ba phần với các tiêu đề
“Văn học dịch và phương pháp tiếp cận”, “Luận bàn về một số áng văn hay” và
“Để cảm thụ và giảng dạy tốt hơn”. Tác giả khẳng định mục đích nghiên cứu của
cơng trình này là “trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng
dạy phần này bên cạnh phần văn học Việt Nam chiếm vị trí chủ đạo”, “đây khơng
phải là một cuốn sách hướng dẫn giảng dạy men theo từng bài trong sách giáo
khoa như kiểu sách giáo viên” [28, tr.65]. Rõ ràng, nội dung của cơng trình hướng
tới việc phân tích những khó khăn của người GV trong giảng dạy mảng văn học
này và ông đã đưa ra những đề xuất để khắc phục những khó khăn đó. Bên cạnh
đó, ơng cịn cho rằng GV phải tìm cách tạo ra những dấu ấn riêng biệt khi dạy các
tác phẩm VHNN trong đó có cả VB VHNN.
Trịnh Thu Hương trong luận văn thạc sĩ Vấn đề tiếp nhận văn học nước
ngoài (2007) đã nghiên cứu cụ thể về tình hình tiếp nhận VHNN của HS ở trường



phổ thơng. Từ đó có thể vận dụng lí thuyết tiếp nhận để đề xuất hướng tiếp cận tác
phẩm VHNN cho GV và HS khi tìm hiểu tác phẩm. Trên cơ sở đó, tác giả đã mạnh
dạn đi vào thử nghiệm dạy một số tác phẩm VHNN được giới thiệu trong chương
trình có vận dụng PPDH tích cực và theo hướng tiếp cận đã đề xuất.
Cơng trình Phương pháp dạy học văn chương theo thể loại của Nguyễn Viết
Chữ xuất bản năm 2008. Trong cơng trình này, tác giả đã thể hiện những vấn đề
chung liên quan đến PPDH tác phẩm văn chương, ông đặt ra nhiều vấn đề để trả
lời câu hỏi “từ đâu đi đến những phương pháp” và biện pháp dạy học, ông cũng
đưa ra những phương pháp, biện pháp cụ thể khi tiến hành dạy tác phẩm văn
chương theo thể loại. Bên cạnh đó, tác giả còn định hướng các phương pháp và
biện pháp chung dành cho các thể loại VHNN - một bộ phận đặc biệt của chương
trình văn học trong nhà trường. Ở phần này, ông đặc biệt đưa ra sáu nguyên tắc và
bước đầu vận dụng nó vào việc chọn lựa và giảng dạy VHNN trong nhà trường và
ơng cịn cho rằng “Để hỗ trợ cho công việc nghiên cứu, giảng dạy và học tập
VHNN trong nhà trường, bên cạnh việc xác định về đặc điểm cảm thụ của HS với
bản thân tác phẩm, ta có thể coi hoạt động liên mơn hỗ trợ cho sự cảm thụ như
tranh, ảnh, âm nhạc có liên quan đến tác phẩm của chính bản thân dân tộc đó đã
tiến hành minh họa tác phẩm, chúng ta có thể sử dụng để tham khảo cho người
dạy người học, cũng là một yêu cầu quan trọng” [4, tr.183] và các vấn đề dạy học
VHNN trong nhà trường hiện nay khá nan giải “do khối lượng lớn, tư liệu hạn chế,
vốn tri thức của giáo viên và học sinh cịn rất ít ỏi” [4, tr.201]. Ngồi ra, cơng trình
này còn định hướng dự kiến thiết kế chung một giờ dạy học tác phẩm văn chương
theo loại thể từ khâu chuẩn bị đến xây dựng đề cương chi tiết của giáo án.
Trong cuốn Mơ hình đọc hiểu tác phẩm văn chương do GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng và TS. Nguyễn Thanh Bình biên soạn (NXB Đại học sư phạm TP.Hồ
Chí Minh, 2011) đã trình bày khá rõ về những mơ hình đọc hiểu tác phẩm văn
chương theo loại thể dựa trên những kỹ năng đọc hiểu dạng phù hợp với từng loại
thể trong đó có cả những tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn. Bên cạnh đó, người
biên soạn cịn khẳng định rằng việc dạy học đọc hiểu TPVC theo thể loại “là vấn



đề khoa học đáng bàn cả về mặt lý thuyết và cách vận dụng chúng trong đổi mới lý
luận và phương pháp dạy học Ngữ văn” [16, tr.4].
Trong Luận án tiến sĩ Dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin, Lê Thị Ngọc Anh (ĐHSP Hà Nội, 2015) đã đề cập đến quan
niệm về đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu văn bản. Bên cạnh đó, TS. Lê Thị Ngọc
Anh cũng đã nhắc đến những mục tiêu và phương pháp của việc dạy học đọc hiểu. Từ đó, đề ra những cách thức dạy học đọc - hiểu những tác phẩm tự sự ở
trường THPT với sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ thông tin. Luận án là một đóng
góp lớn về phương pháp dạy học hiện đại với cách nhìn đổi mới tư duy về dạy học
trong thời đại hiện nay.
Trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường
trung học Việt Nam (2013), Phan Thị Thu Hiền có bài viết Giảng dạy văn học
nước ngồi trong trường phổ thơng thời hội nhập tồn cầu: văn chương trong
quan hệ với văn hóa, bài viết phân tích rõ vai trị của VHNN trong trường phổ
thơng xét từ mục tiêu, triết lí giáo dục thời kì hội nhập tồn cầu. Từ đó, tác giả đã
đề ra phương hướng nâng cao hiệu quả dạy VHNN trong trường phổ thơng thời kì
hội nhập tồn cầu đó là tiếp nhận văn chương trong mối quan hệ văn hóa với các
khâu cơ bản của q trình dạy - học. Từ việc điểm qua các bộ sách của một số
nước trong sự đối chiếu với bộ sách của nước nhà, tác giả phân tích và đề ra
phương hướng xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa từ vấn đề
lựa chọn tác phẩm của các quốc gia đến thể loại và cả phần tiểu dẫn ở mỗi bài
học. Sau đó, tác giả cũng đề xuất một số PPDH và cách thức kiểm tra, đánh giá
như chú ý kết hợp thi pháp học và phương pháp liên ngành, cần sử dụng công nghệ
thông tin, xây dựng những bài giảng sinh động, với hình ảnh, âm thanh, hình thức
nhập vai, sân khấu hóa, phát huy hiệu quả của phương pháp dạy học.
Nhìn chung, vấn đề dạy học đọc - hiểu VHNN từ trước đã nhận được sự
quan tâm chú ý đặc biệt. Các cơng trình nghiên cứu, các bài viết nêu trên đa phần
hướng vào thực tế những khó khăn của việc dạy - học VHNN và đề xuất một số
giải pháp để khắc phục, một số đề tài nghiên cứu khác thì chủ yếu hướng vào một
phương pháp cụ thể. Với đề tài “Biện pháp dạy học đọc hiểu các văn bản văn



học nước ngồi cho học sinh Tiểu học” chúng tơi muốn nghiên cứu và đề xuất
cách thức dạy học đọc - hiểu phù hợp cho mảng VHNN cho học sinh Tiểu học.
Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học
Một số khái niệm
Khái niệm văn bản
Đồng thời với q trình đưa văn bản vào vị trí đối tượng của ngơn ngữ học
và tiếp theo sau đó, một loạt định nghĩa về văn bản đã xuất hiện. Rất khó để xác
định số lượng các định nghĩa và đằng sau các định nghĩa là quan niệm, những cách
hiểu khác nhau về đối tượng ngôn ngữ học khá mới mẻ này. Có thể xem xét một
vài quan niệm tiêu biểu: Quan điểm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội
dung là những gì cần được ghi lại. Quan điểm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là
bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ
(phân biệt với việc thực hiện phát ngơn hoặc thơng báo bằng nói miệng); với nghĩa
hẹp văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các thành
tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem
(người nhận). Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại
ngoài văn bản, với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các phẩm chất
khác nữa của người phát và người nhận thông báo. Van bản thực hiện ba chức
năng chính: truyền thơng tin, chế biến thông tin mới và bản quản thông tin (ghi
nhớ). Quan điểm thứ ba, văn bản là sản phẩm của quá trình viết hoặc nói (trong
giao tiếp, thơng tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, chủ đề, đề tài, v.v... làm
thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ
đường,...,tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngơn hiểu
như chính “ q trình” tạo ra phẩm vật đó.
Khái niệm đọc hiểu
PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là
một bộ phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ
trong trường Tiểu học”.



Đọc được xem như một hoạt động có hai mặt có quan hệ mật thiết với nhau,
là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là quá trình vận động
bằng mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dịng
văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Q trình này được gọi là quá trình đọc thành tiếng.
Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm sử dụng bộ mã chữ- nghĩa, tức
là mối liên hệ giữa con người và ý tưởng, các khái niệm chứ đựng bên trong để
nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc
hiểu. Đọc hiểu là một hoạt động có tính q trình rất rõ vì nó gồm nhiều hoạt động
được trải qua theo tuyến tính thời gian. Hành động đầu tiên của q trình đọc hiểu
là hành động nhận diện ngơn ngữ của văn bản tức là nhận đủ tín hiệu ngôn ngữ mà
người viết dùng để tạo văn bản. Hành động tiếp theo lag hành động làm rõ nghĩa
của các chuỗi tín hiệu ngơn ngữ. Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý
kiến của người viết nêu trong văn bản.
Quá trình hiểu văn bản gồm các bước sau:
1/ Hiểu nghĩa các từ, các ngữ.
2/ Hiểu các câu.
3/ Hiểu các khối đoạn, tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý chọn vẹn.
4/ Hiểu được cả bài.
Bản chất của quá trình đọc hiểu
Như chúng ta biết, hiểu biết là khát vọng muôn thuở của con người với tư
cách là sinh vật có năng lực và trí tuệ và tư duy bậc cao nhờ tín hiệu thơng tin và
ngơn từ mang ý nghĩa. Nói đến đọc hiểu TPVC là nói đến những gì có thể hiểu và
những gì mãi mãi khơng bao giờ có thể hiểu được. Vì tính chất đa nghĩa của
TPCV, đơi khi người đọc cũng không thể nào hiểu hết, hiểu đến tận cùng tất cả
những ý nghĩa của nó, đó giống như hành vi vơ lí đi tìm những cái vơ nghĩa đến
tuyệt vọng. Và nói một cách khoa học, người đọc chỉ có thể hiểu TPVC một cách
thỏa đáng và trọn vẹn ý nghĩa hàm chứa trong nội tại của tác phẩm và ngọn nguồn
ý nghĩa trong ngữ cảnh liên văn bản để xác định ý nghĩa đích thực của TPVC với

tư cách là một “cấu trúc tạo nghĩa”.


Như nói trên, mỗi hành động đọc là một lần cụ thể hóa tác phẩm được thực
hiện gắn liền với những hiểu biết về thể loại theo cách quy ước lịch sử riêng của
nó, cho phép người đọc lựa chọn cách tiếp cận và phân tích tác phẩm như thế nào
trong khi đọc để có thể hiểu đúng tác phẩm. Điều đó cũng có thể hiểu, khi dạy học
đọc - hiểu TPVC theo đặc trưng thể loại là đi tìm hiểu giá trị ý nghĩa tư tưởng thẩm
mĩ dưới tác động tích cực của hoạt động đọc văn, trong đó yếu tố quyết định hiệu
quả đọc văn là hệ thống kĩ năng đọc.
Đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực.
Nói đến bản chất của bất kỳ sự vật hiện tượng nào trong tự nhiên, xã hội và con
người là nói đến đặc tính cốt lõi nhất của chúng để phân biệt ranh giới giữa chúng
với những sự vật hiện tượng khác trong thế giới khách quan.
Bản chất chỉ ra tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng để nó là chính nó.
Tìm ra được bản chất của sự vật hiện tượng trong thế giới không phải dễ dàng vì
chúng đều chịu sự chi phối của các mối quan hệ tương tác nào đó. Nghiên cứu sự
vật, hiện tượng trong mối quan hệ tương tác có quy luật như thế sẽ nhận ra, bản
chất của đọc hiểu là một hoạt động của con người trong đó có các hành động thu
và phát tín hiệu để hiểu nhau như cách nói của lý thuyết thơng tin. Đọc là lao động
cơ bắp diễn ra với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên dòng chữ, trang viết, là sự điều
tiết của cơ quan phát âm.
Đọc hiểu là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng ghi nhớ, suy
luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian. Rõ ràng đọc mang bản chất lao
động phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần trong khi
đọc. Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối tượng để nhận
thức và cải tạo bản thân nên nói đọc là lao động hồn tồn có lý. Vì vậy người đọc
phải vận dụng năng lực tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để hiểu trọn vẹn
ý nghĩa không được diễn đạt trực tiếp.
Đọc là hành động chủ quan liên quan đến tính tích cực của con người. Khi

đọc một văn bản, người đọc có thể tiếp thu một lượng thơng tin ít hay nhiều và
nắm vững ý nghĩa văn bản đến đâu, đạt đến mức độ nào đều phụ thuộc vào các


dạng thức hoạt động thể hiện trong thao tác và hành động, kỹ năng cụ thể phù hợp
được dùng đến trong quá trình đọc.
Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa.
Đọc là nắm vững được nội dung ý nghĩa của văn bản, dù là nghĩa hiển ngôn
hay hàm ẩn. Khơng tìm thấy nội dung ý nghĩa trong văn bản thì việc đọc trở thành
hư ảo, vơ bản chất. Nội dung ý nghĩa của văn bản được người viết thể hiện và gợi
ra từ ngôn từ, từ những mối quan hệ thống nhất, chỉnh thể của văn bản và từ suy
nghiệm, phát hiện, kiến tạo thêm ở người đọc. Nghĩa và ý nghĩa được gửi gắm và
vùi lấp vào trong văn bản và nó có lộ diện hay khơng cịn tùy thuộc và năng lực
người đọc. Rõ ràng đọc là một quá trình cảm nhận, hiểu biết dần ý nghĩa của văn
bản.
Ý nghĩa thu nhận được qua việc đọc văn bản là chiều sâu và chiều rộng của
ý và nghĩa, chủ yếu tác động đến quan niệm của người viết và người đọc về tự
nhiên, xã hội, con người, về sự cao thượng và vẻ đẹp, về những giá trị đạo đức, tư
tưởng, lối sống của con người trong xã hội. Nó phản ánh cái mới trong ý nghĩa mà
người đọc cần thấu hiểu nhờ tác động phát hiện, thức tỉnh của người viết và khả
năng thể hiện, khơi gợi từ văn bản đọc. Người đọc làm việc gì cũng nghĩ trước
nghĩ sau nhìn ra các quan hệ biện chứng đối với nhau.
Ý nghĩa câu văn không phải là tổng số câu chữ mà là sự xuất hiện ý nghĩa
tổng hợp của câu văn, đoạn văn đó. Viết trong quá trình thực hiện là hành động
mang tính phân tích để rồi tổng hợp lại thành văn bản. Đọc là hành động tổng hợp,
qua đó và đằng sau những ký hiệu, người sẽ tái tạo một ý nghĩa cho những gì đã
đọc. Nó được sáng tạo trong q trình hình thành văn bản và trong khi tái tạo văn
bản đọc.
Văn bản có khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn, vì vậy trong khi
đọc người đọc phải phân tích văn bản trên những gì được người viết triển khai:

nghĩa của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, của đoạn của toàn bài, rồi mới
đi đến mục đích thơng báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc
phân tích.


Q trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược
nhau. Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa
và kỹ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung của văn bản đến nghĩa của từng bộ
phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn bản. Trong khi
đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách
phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn
bản... Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản người ta vẫn
phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ xác định
chủ đề của văn bản. Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn hạn chế
nên về cơ bản, dạy học đọc hiểu ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi từ
hiểu nghĩa bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của từng văn bản. Song trong
một số bài tập đọc cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân tích nói trên nhằm làm
cho học sinh bắt đầu làm quen với kỹ năng quan sát toàn bài để đọc lưới, đọc quét,
đọc đoán nghĩa. Lựa chọn văn bản rất quan trọng trong việc thực hiện chương trình
dạy học. Một bài đọc khơng thích hợp khơng những có thể cản trở sự hiểu của học
sinh mà cịn có thể làm các em mất hứng thú học. Đồng thời, khơng chọn được văn
bản thích hợp thì chúng ta cũng khơng thể hình thành được các kỹ năng đọc.
Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học nước ngồi thơng qua phân
mơn Tập đọc ở Tiểu học
Vị trí của phân mơn Tập đọc trong trường Tiểu học
Vị trí của dạy học đọc ở Tiểu học
Môn Tiếng Việt ở trường phổ thơng có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động
ngơn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn
dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. “Đọc là

một dạng hoạt động ngơn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói
có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với các q trình đọc thành tiếng), là quá trình
chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh
ứng với đọc thầm” (M.R.Lơ vôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga).


Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm,
nghĩa là nó không phải chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng như các ký
hiệu chữ viết mà còn là một q trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu những
gì được đọc. Trên thực tế, nhiều người đã không hiểu khái niệm “đọc” một cách
đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữâm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã khơng cịn được chú ý đúng mức.
Ý nghĩa của việc đọc
Như ta đã biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các
ký hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một q trình nhận thức để có khả
năng thơng hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu sâu sắc, thấu đáo văn
bản được đọc thì học sinh mới có cơng cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khi chứa đựng trong văn bản, có cơng cụ để lĩnh hội tri
thức khi học các mơn khác của nhà trường.
Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc
rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành thói quen,
hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xun. Đặc biệt, trong thời đại
bùng nổ thơng tin thì biết đọc ngày càng quan trọng vì nó sẽ giúp người ta sử dụng
các nguồn thơng tin, đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lẽ trên, dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành yêu
cầu cơ bản đầu tiên của mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó trẻ
phải đọc để học. Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và
học tập. Đọc là công cụ để học các môn học khác. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ
học tập, tạo điều kiện để học sinh tự học và tinh thần học tập cả đời. Đọc là một
khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực đến trình độ ngôn ngữ

cũng như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh biết hơn, bồi dưỡng
ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách
logic cũng như biết tư duy hình tượng. Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó
bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục và phát triển.
Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở Tiểu học


Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát
triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc với
tư cách là một phân môn của mơn Tiếng

Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng

u cầu này hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Phân môn học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở mức độ
sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ âm. Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt
ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển từ chữ sang nghĩa (đọc thầm). Như
vậy tập đọc với tư cách là một phân môn tiếng Việt tiếp tục những thành tựu dạy
học mà học vần đã đạt được, nâng lên một mức độ đầy đủ và hồn chỉnh.
Tính đa nghĩa của việc “đọc” kéo theo tính đa nghĩa của “biết đọc”. Biết đọc
được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học tập đánh vần ngập ngừng đọc
từng tiếng một, như vậy đã có thể gọi là biết đọc. Đọc, thâu tóm được tư tưởng của
một cuốn sách trong vài ba trang cũng gọi là biết đọc.
Chọn trong điểm sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một ngày
nắm được nội dung của hàng chục quấn sách cũng gọi là biết đọc. Những năng lực
này không phải tự nhiên mà có. Nhà trường phải từng bước hình thành và trường
Tiểu học nhận nhiệm vụ “đặt viên gạch đầu tiên”.
+ Hình thành năng lực đọc cho học sinh
Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình
thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ 4 kỹ năng cũng là

4 yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức và đọc diễn
cảm. Bốn kĩ năng này được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và
đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một
trong những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác. Ví dụ,
đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn
bản. Ngược lại nếu khơng hiểu nội dung mình đang đọc thì khơng thể đọc nhanh
và đọc diễn cảm được. Nhiều khi khó mà nói được rạch rịi kỹ năng nào, nhờ đọc
đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy trong dạy
học, khơng thể xem nhẹ yếu tố nào.


+ Giáo dục lịng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm
việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh.
Làm cho sách trở thành một sự tơn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một trong
những điểu kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách khác,
thơng qua việc dạy học, phải làm cho học sinh thích thú đọc và thấy được rằng khả
năng đọc là có lợi cho các em trong cả cuộc đời, phải làm cho học sinh thấy đó là
một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ
và phát triển.
+ Những nhiệm vụ khác
Vì việc đọc khơng thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh nhiệm
vụ rèn luyện kỹ năng đọc, giáo dục lịng u sách, phân mơn Tập đọc cịn có
nhiệm vụ:
 Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học
sinh.
 Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh.
 Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh.
Giá trị của văn học nước ngồi trong chương trình Tiểu học
Giá trị văn học là sản phẩm kết tinh từ quá trình văn học, đáp ứng những nhu
cầu khác nhau trong cuộc sống của con người, tác động sâu sắc tới con người và

cuộc sống. Giá trị văn học gắn với đặc trưng, bản chất của văn học. Văn học có thể
có nhiều tác dụng (giáo dục, thẩm mĩ, nhận thức, giải trí, giao tiếp) nhưng có ba
giá trị cơ bản là nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ. Tất cả nhằm nuôi dưỡng và làm
phong phú tâm hồn con người bằng nghệ thuật ngôn từ.
a. Giá trị nhận thức
Như chúng ta đã biết tác phẩm văn học là kết quả của q trình nhà văn
khám phá, lí giải hiện thực đời sống rồi chuyển hóa những hiểu biết đó vào nội
dung tác phẩm. Bạn đọc đến với tác phẩm sẽ được đáp ứng nhu cầu về nhận thức.
Và mỗi người chỉ sống trong một khoảng thời gian nhất định, ở những không gian
nhất định với những mối quan hệ nhất định. Văn học có khả năng phá vỡ giới hạn