ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH - MÔI TRƢỜNG


ĐÀO THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ
AN TỒN SINH HỌC TRONG NƠNG NGHIỆP
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chun ngành: Sƣ phạm Sinh học

Đà Nẵng - 2021


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH - MÔI TRƢỜNG


ĐÀO THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ
AN TỒN SINH HỌC TRONG NƠNG NGHIỆP
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Sƣ phạm Sinh học
Mã số :
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

GVDH: ThS. NGƠ THỊ HỒNG VÂN

Đà Nẵng - 2021


LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan các dữ liệu trình bày trong khóa luận này là trung thực. Đây là kết quả
nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn của ThS. Ngơ Thị Hồng Vân – Trƣờng Đại
học Sƣ Phạm Đà Nẵng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác trƣớc
đây. Tơi hồn tồn chịu trách nhiệm nếu vi phạm bất kì quy định nào về đạo đức khoa
học.

Tác giả

ĐÀO THỊ THU TRANG

i


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự hỗ trợ từ phía
thầy cơ, gia đình, bạn bè và các em học sinh. Đây là nguồn động lực lớn nhất để tôi cố
gắng trong thời gian thực hiện khóa luận.
Xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô ThS. Ngô Thị Hồng Vân vì đã ln tận tình
hƣớng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sinh – Môi trƣờng đã cho tôi những bài
học, kinh nghiệm quý báu và vô cùng cần thiết, hữu ích khi thực hiện nghiên cứu.

Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở các trƣờng Trung học phổ thông trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng, đặc biệt là các giáo viên trƣờng THPT Phan Châu Trinh và THPT Thái
Phiên đã giúp đỡ tơi trong q trình khảo nghiệm. Cảm ơn gia đình và bạn bè đã ln
động viên hỗ trợ tơi hồn thành luận văn.
Đà Nẵng, tháng 4 năm 2021
Tác giả

ĐÀO THỊ THU TRANG

ii


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài................................................................................................. 1
2. Mục tiêu đề tài ............................................................................................................... 2
3. Ý nghĩa của đề tài .......................................................................................................... 2
3.1. Đối với giáo viên ..................................................................................................... 2
3.2. Đối với học sinh ...................................................................................................... 2
4. Nội dung nghiên cứu ..................................................................................................... 2
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................................................ 3
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ............................................................................. 3
1.1.1.

Trên thế giới ..................................................................................................... 3

1.1.2.


Ở Việt Nam ....................................................................................................... 4

1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ............................................................................................ 5
1.2.1.

Cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm ................................................................ 5

1.2.2.

Cơ sở về hoạt động trải nghiệm ..................................................................... 11

1.2.3.

Cơ sở lý luận về giáo dục an tồn sinh học trong nơng nghiệp .................... 14

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................... 15
1.3.1.

Khảo sát giáo viên .......................................................................................... 15

1.3.2.

Khảo sát học sinh ........................................................................................... 16

CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............. 18
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................... 18
2.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 18
2.2.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu ........................................................................... 18
2.2.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu ............................................................................. 18
2.2.3. Thời gian nghiên cứu ......................................................................................... 18

2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 18
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................... 18
ii


2.3.2. Phương pháp điều tra cơ bản ............................................................................ 18
2.3.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia ................................................................... 18
2.3.4. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm ................................................................. 18
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN ..................................................................... 20
3.1. Kết quả phân tích chƣơng trình mơn Công nghệ bậc THPT, phần Nông nghiệp ... 20
3.2. Kết quả thiết kế HĐTN về chủ đề ATSHTNN ........................................................ 25
3.2.1. Thơng tin chung của chủ đề “An tồn sinh học trong nông nghiệp” ............... 25
3.2.2. Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “An toàn sinh học trong nông
nghiệp” ......................................................................................................................... 26
3.3. Khảo nghiệm sƣ phạm .............................................................................................. 28
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ....................................................................................... 28
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm ............................................................ 28
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm.......................................................................................... 28
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................................ 34
1. Kết luận ........................................................................................................................ 34
2. Kiến nghị...................................................................................................................... 34
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 35
PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 37
Phụ lục 1. KẾ HOẠCH CÁC HOẠT ĐỘNG ................................................................. 37
Chủ đề 1: AN TỒN SINH HỌC LÀ GÌ? .................................................................. 37
Chủ đề 2: THỰC TRẠNG AN TỒN SINH HỌC TRONG NƠNG NGHIỆP ........ 41
Chủ đề 3: THÁCH THỨC TRONG AN TOÀN SINH HỌC NÔNG NGHIỆP ........ 46
Chủ đề 4: CÁC BIỆN PHÁP AN TỒN SINH HỌC TRONG NƠNG NGHIỆP .... 52
Chủ đề 5: AN TỒN SINH HỌC NƠNG NGHIỆP TRONG TƢƠNG LAI ............ 56
Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ......................................... 60


ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

THPT

:

Trung học phổ thông

HĐTN

:

Hoạt động trải nghiệm


HTTN

:

Học tập trải nghiệm

ATSHTNN :

An toàn sinh học trong nông nghiệp

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

HĐ

:

Hoạt động

iii



DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng

Tiêu đề bảng

Trang

1.1.

Mối liên hệ giữa các pha trong chu trình trải nghiệm
với các vùng trên vỏ não.

7

3.1.

Bảng thống kê các mạch nội dung và yêu cầu cần đạt
của mỗi mạch nội dung trong chƣơng trình Cơng nghệ
phổ thơng năm 2018 có thể tích hợp để dạy học chủ đề
ATSHTNN cho HS THPT.

20

3.2.

Bảng thống kê số lƣợng HĐTN dùng trong giáo dục an
tồn sinh học trong nơng nghiệp ở bậc THPT.


26

3.3.

Mức độ phù hợp của các giáo án do giáo viên THPT
đánh giá.

29

iv


DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình

Tiêu đề hình

Trang

1.1.

Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb

13

1.2.

Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm


14

3.1

Nhận xét của GV trƣờng THPT Phan Châu Trinh về ƣu điểm
và hạn chế của các kế hoạch bài dạy

39

3.2

Nhận xét của GV trƣờng THPT Thái Phiên về chủ đề 1

40

3.3

Nhận xét của GV trƣờng THPT Phan Châu Trinh về chủ đề 2

40

3.4

Nhận xét của GV trƣờng THPT Phan Châu Trinh về chủ đề 2

40

3.5

Nhận xét của GV trƣờng THPT Thái Phiên về chủ đề 4


41

3.6

Nhận xét của GV trƣờng THPT Thái Phiên về chủ đề 5

41

v


TÓM TẮT

Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm trong các mơn học có ý nghĩa phát triển ở học
sinh các kĩ năng và năng lực khoa học, khơi dậy đam mê khám phá các vấn đề thực tiễn
và tạo ra sản phẩm để giải quyết các vấn đề. Đề tài nghiên cứu này nhằm phân tích thực
trạng sử dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở các trƣờng trung học phổ thông trên
địa bàn thành phố Đà Nẵng và thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “An
tồn sinh học trong nơng nghiệp” cho học sinh trung học phổ thông; sử dụng phƣơng
pháp khảo nghiệm thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia và giáo viên tại các trƣờng trung
học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng để đánh giá mức độ khả thi của đề tài.
Từ chìa khóa: Hoạt động trải nghiệm, an tồn sinh học, nơng nghiệp, học tập trải
nghiệm.

vi


MỞ ĐẦU


1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo Dục và Đào Tạo là quy trình trao truyền và bồi dƣỡng tri thức cho các cá nhân
và cộng đồng của thế hệ đi trƣớc cho thế hệ đi sau, để từ đó họ có thể tiếp nhận và rèn
luyện, hịa nhập và phát triển trong cộng đồng xã hội. Mục tiêu của nền Giáo Dục và Đào
Tạo của bất cứ quốc gia nào đều hƣớng tới phát triển con ngƣời cả về thể lực, tri thức và
tình cảm, xây dựng thế hệ công dân đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nƣớc.
Tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã chỉ ra: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Trong
đó phát triển Giáo Dục và Đào Tạo với mục đích nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dƣỡng nhân tài. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất ngƣời học, học đi đôi với hành, lý
luận gắn liền với thực tiễn (Đại Hội Đảng XII, n.d.).
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, ngƣời giáo viên có thể làm đƣợc cho học sinh
nhiều điều có ích hơn rất nhiều so với việc chỉ truyền đạt một hệ thống kiến thức đã định
sẵn, giới hạn. Trên cơ sở nhiều phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học tích cực đã và đang
đƣợc áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia, mỗi giáo viên cần năng động, sáng tạo, tìm ra
con đƣờng áp dụng các phƣơng pháp, chiến lƣợc đó vào thực tiễn dạy học một cách có
hiệu quả, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học.
Dạy học thơng qua trải nghiệm có vai trị quan trọng trong việc tạo cho học sinh có
cơ hội vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của mình hoạt động để kiến tạo kinh nghiệm mới.
Thông qua học trải nghiệm, học sinh vừa có đƣợc hứng thú vừa tự chiếm lĩnh kiến thức
mơn học, đồng thời có thể phát triển các năng lực nhƣ tự học, hợp tác, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn,…
Bên cạnh đó, an tồn sinh học trong những năm gần đây đƣợc coi là một trong số
những vấn đề an ninh quốc tế. Trong đó, vấn đề an tồn sinh học trong nông nghiệp đƣợc
quan tâm nhất hiện nay. Vì nó ảnh hƣởng trực tiếp tới sức khỏe con ngƣời và mơi trƣờng
sinh thái.
Mặc dù, vấn đề an tồn sinh học đã đƣợc đƣa vào giảng dạy ở rất nhiều nơi trên thế
giới nhƣng ở Việt Nam vấn đề này chƣa thực sự đƣợc quan tâm và đƣa vào trong chƣơng
trình giáo dục. Thiết nghĩ, một trong những giải pháp quan trọng nhằm chủ động bảo vệ
sức khỏe con ngƣời và môi trƣờng sinh thái là giáo dục, nâng cao ý thức của mỗi ngƣời.

Trong đó, giáo dục HS ở các trƣờng THPT chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trƣờng
THPT là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những ngƣời chủ trong tƣơng lai gần của đất nƣớc, những
1


ngƣời sẽ đi đầu trong công tác xây dựng và thực hiện an tồn sinh học trong nơng nghiệp
nhằm bảo vệ sức khỏe cộng đồng, bảo vệ môi trƣờng.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Thiết kế hoạt
động trải nghiệm chủ đề An tồn sinh học trong nơng nghiệp cho học sinh THPT”
nhằm góp phần hình thành và phát triển kiến thức, thái độ và hành vi bảo vệ sức khỏe bản
thân, bảo vệ môi trƣờng sinh thái cho học sinh THPT.
2. Mục tiêu đề tài
Thiết kế đƣợc các hoạt động trải nghiệm để giảng dạy chủ đề “An toàn sinh học
trong nơng nghiệp” nhằm góp phần hình thành và phát triển đƣợc kiến thức, thái độ và
hành vi bảo vệ sức khỏe bản thân, bảo vệ môi trƣờng sinh thái cho học sinh THPT.
3. Ý nghĩa của đề tài
3.1. Đối với giáo viên
- Thiết kế các hoạt động trải nghiệm chủ đề “An tồn sinh học trong nơng nghiệp”
cho HS THPT
- Góp phần giáo dục bảo vệ mơi trƣờng, nâng cao ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và
cộng đồng cho HS THPT.
3.2. Đối với học sinh
- Nâng cao ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng, tránh khỏi các tác nhân
gây hại từ các loại thuốc bảo vệ thực vật, phân bón hóa học,…
- Có cái nhìn đúng đắn nhất để lựa chọn các loại thực phẩm an toàn.
4. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về HTTN; bản chất, mơ hình và các dạng
HĐTN; tính cấp thiết và vai trò của ATSHTNN.
- Thiết kế HĐTN trong dạy học chủ đề ATSHTNN.
- Khảo nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài


2


CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Ngƣời đƣợc cho là khởi xƣớng về học tập trải nghiệm với việc gắn liền hoạt động
học tập với thiên nhiên là Aristotle (450-325 TCN) (Allison et al., 2011) và đƣợc phát
triển cho đến ngày nay với các học giả nhƣ Dewey, Lewin, Pitget và Kolb.
Kolb (1984) đã đƣa ra một lý thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning)
theo đó, học là một q trình, trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo ra qua việc
chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm
(Kolb, 1984).
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey, đã chỉ
ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong
giáo dục (Entwistle, 2020). Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey
cũng chỉ ra rằng những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục
bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn. Theo ông, học
qua trải nghiệm xảy ra khi một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá,
xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực
hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai (Dewey, 1903).
Theo Svinivki & McKeachie (2011) đã đƣa ra quan điểm học tập kinh nghiệm thì
cho cảm giác trực tiếp cịn hành động trong bối cảnh là nguồn chính của việc học tập,
những chƣơng trình giáo dục nhƣ thực tập, dự án, bài tập kinh nghiệm đã giúp cho ngƣời

học tiếp cận kinh nghiệm (Svinicki & McKeachie, 2011).
Theo nghiên cứu của Đại học California Davis, hoạt động học tập trải nghiệm gồm
năm pha: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp và áp dụng. Điều này đòi hỏi học sinh thực
hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận sau đó phản ánh
về q trình, kết nối nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác
(Haynes, 2007).
Đối với các nƣớc có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nƣớc tiếp cận chƣơng
trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm đƣợc
quan tâm và triển khai dƣới nhiều góc độ. Trong khu vực châu á, từ năm 1973, học tập
trải nghiệm đã đƣợc Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham
quan, dã ngoại. Tƣ tƣởng này tiếp tục phát triển ở các nƣớc châu á khác nhƣ Singapore,
3


Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc... Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bƣớc tiến quan
trọng hơn khi vào năm 2002, chƣơng trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã đƣợc
UNESCO thơng qua. Trong chƣơng trình này có phần quan trọng về học qua trải nghiệm
sáng tạo.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam phƣơng pháp dạy học theo hƣớng trải nghiệm đã đƣợc đề cập từ những
năm 1960, nội dung dạy học theo hƣớng thích cực. Nổi bật nhất trong giai đoạn này là
cơng trình “ Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” của Nguyễn
Kỳ (N.Kỳ, 1995), “Phƣơng pháp tích cực” của Trần Bá Hoành (T.B.Hoành, 1996),
“Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại” của Thái Duy Tuyên (T.D.Tuyên, 1998).
Trong môn Sinh học, dạy học thơng qua thí nghiệm đã đƣợc nghiên cứu từ rất sớm.
Theo tác giả Nguyễn Văn Hiền đã cải tiến cơng cụ thí nghiệm lớp 6 và xây dựng quy
trình sử dụng thí nghiệm cho học sinh (N.V.Hiền, 2009) . Các tác giả nhƣ Phan Thị
Thanh Hội (P.T.T.Hội, 2017), Trƣơng Xuân Cảnh (T.X.Cảnh, 2015), nghiên cứu theo
hƣớng sử dụng bài tập và thí nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh.
Nhƣ vậy, dạy học theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm đã đƣợc nghiên cứu từ

lâu và đƣợc vân dụng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên q trình dạy học đó chƣa hồn
tồn đƣợc gọi là hoạt động trải nghiệm. Thuật ngữ hoạt động trải nghiệm còn mới mẻ
mới đƣợc sử dụng vào những năm gần đây.
Từ năm 2013 đến nay, Bộ GD & ĐT đã tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật cấp quốc
gia dành cho học sinh trung học đã phát triển năng lực nghuên cứu khoa học cho học
sinh. Cuộc thi đã khuyến khích học sinh học tập, ni dƣỡng ƣớc mơ nghiên cứu khoa
học, đáp ứng đƣợc nhu cầu năng lực cho đất nƣớc trong thời kì mới.
Một số tác giả nghiên cứu và vận dụng mơ hình David Kolb và trọng dạy học các
môn nhƣ: tự nhiên cho học sinh lớp 2 (P.T.Phƣơng, 2017); rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
cho sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học (Q.H.Hƣơng, 2017);…
Ngồi ra, Chƣơng trình giáo dục phổ thơng (Ban hành kèm theo Thông tƣ số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) quy định: Hoạt động
trải nghiệm (cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp (cấp trung học cơ sở
và cấp trung học phổ thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc đƣợc thực hiện từ lớp 1 đến
lớp 12, nhằm tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực,
khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các
môn học để thực hiện những nhiệm vụ đƣợc giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực
tiễn đời sống nhà trƣờng, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hóa
những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần
4


phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trƣờng và nghề
nghiệp tƣơng lai (Chương Trình Giáo Dục Phổ Thơng Tổng Thể, 2018).
1.2.

Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1. Cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm
a. Khái niệm học tập trải nghiệm

Để tìm hiểu đầy đủ về thuật ngữ HTTN, cần có những mô tả về các thuật ngữ “hoạt
động học tập”, “hoạt động giáo dục” và “trải nghiệm”.
*Hoạt động học tập:
Hoạt động học tập là q trình hoạt động có mục đích, có ý thức, có động cơ và
mang tính tự giác của ngƣời học, dƣới sự hỗ trợ, hƣớng dẫn, cố vấn của ngƣời dạy, nhằm
đạt đƣợc mục tiêu học tập. Hoạt động học tập là quá trình diễn ra hoạt động nhận thức
của ngƣời học, mà tƣ duy chính là một yếu tố cơ bản của loại hình hoạt động này.
*Hoạt động giáo dục:
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là một loại hình hoạt động đặc thù của xã hội
loài ngƣời nhằm truyền kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác, đƣợc tổ chức có mục
đích, nhằm hình thành, phát triển tồn diện nhân cách con ngƣời. Hoạt động giáo dục
theo nghĩa rộng bao gồm hoạt động dạy học (hoạt động học tập - nhấn mạnh chủ thể hoạt
động nhận thức) và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình tổ chức hoạt động của nhà giáo dục
nhằm hình thành nhân sinh quan, phẩm chất đạo đức, đồng thời bồi dƣỡng thị hiếu thẩm
mỹ và phát triển thể chất của học sinh thông qua hệ thống các biện pháp kết hợp của gia
đình và xã hội để phát huy mặt tốt, khắc phục những hạn chế trong suy nghĩ và hành
động của các em (P.V.Vƣơng, 2005).
*Trải nghiệm:
Trong Từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê định nghĩa: Trải nghiệm đƣợc hiểu
đơn giản nhất là những gì con ngƣời từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu (Phe,
1988).
Trải nghiệm mang lại cho con ngƣời kinh nghiệm phong phú bởi khi trải nghiệm, ta
đã trải qua con đƣờng “thử” và “sai”. Ngƣời trải nghiệm nhiều sẽ có nhiều kiến thức,
kinh nghiệm sống cho bản thân, giúp con ngƣời hình thành năng lực, phẩm chất sống.
Trải nghiệm có nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào các tiêu chí khác nhau nhƣ
phạm vi diễn ra hoạt động, đặc điểm của hoạt động hay nội dung giáo dục thông qua hoạt
động... Nhƣ vậy, học tập trải nghiệm là ngƣời học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và
5



thông qua các HĐTN, các HĐTN của ngƣời học đƣợc thực hiện theo một chu kỳ khép
kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới.
Học thông qua trải nghiệm thƣờng đƣợc cho là đối ngƣợc với cách học hàn lâm
(academic learning) - là q trình đạt đƣợc thơng qua nghiên cứu một vấn đề mà không
cần kinh nghiệm trực tiếp (direct experience). Học tập trải nghiệm có liên quan nhƣng
khơng đồng nhất với giáo dục thực nghiệm, học tập hành động, học tập khám phá hay
học tập dịch vụ.
b. Đặc trưng của học tập trải nghiệm
- Quá trình học tập trải nghiệm thể hiện quy luật hoạt động của não bộ
Quá trình này đƣợc bắt đầu từ sự thu nhận các “kinh nghiệm giác quan” và kết thúc
bởi sự phân tích, tổng qt hóa và áp dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc lập kế
hoạch cho cho chu trình mới.
- Học tập đƣợc tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở kết quả
Mục tiêu của giáo dục là thúc đẩy quá trình thắc mắc và kỹ năng trong q trình tìm
kiếm tri thức, khơng phải để nhớ bản thân tri thức: “tri thức là q trình, khơng phải là
sản phẩm”.
Nói cách khác, trong học tập trải nghiệm thì quá trình sản sinh kinh nghiệm mới
(học đƣợc cái gì qua hoạt động) quan trọng hơn so với sản phẩm của hoạt động đó.
- Học tập là q trình liên lục khởi nguồn từ kinh nghiệm
Tri thức đƣợc tiếp nhận và thử nghiệm liên tục qua kinh nghiệm của ngƣời học. Học
là quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm. Tất cả học tập là quá trình học lại.
Các kết quả đạt đƣợc qua trải nghiệm (ví dụ: tri thức, kinh nghiệm, thái độ, kĩ năng,
giá trị,..) là nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tƣơng lai.
- Q trình học tập địi hỏi giải pháp cho những mâu thuẫn (xung đột) về sự thích
nghi của các phƣơng thức đối lập biện chứng với thế giới
Học tập là kết quả của sự giải quyết các mâu thuẫn (xung đột) giữa kinh nghiệm rời
rạc và các khái niệm trừu tƣợng, và mâu thuẫn giữa quan sát và hành động. Nói cách
khác, là giải quyết xung đột giữa mơ hình lý thuyết với cuộc sống thực tiễn.
Ngƣời học đƣợc huy động, sử dụng toàn diện các năng lực tâm lí của mình vào q

trình trải nghiệm: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh
nghiệm đã có. Vì vậy, học tập trải nghiệm là học tập tích hợp điển hình hiệu quả.
- Học tập trải nghiệm bao gồm các tƣơng tác giữa con ngƣời và môi trƣờng
6


Học qua trải nghiệm là quá trình thiết lập các quan hệ tƣơng tác và hợp tác xã hội
(với thế giới xung quanh, với bạn, GV và hƣớng dẫn viên,…).
- Học tập trải nghiệm là quá trình làm ra tri thức
Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến
thức xã hội và kiến thức cá nhân. tình huống trải nghiệm đƣợc thiết kế sao cho ngƣời học
phải sử dụng, khai thác và kết nối đƣợc kinh nghiệm cũ và mới, phải hành động sáng tạo,
tự chủ, tự quyết. Ngƣời học đƣợc tham gia tích cực, chủ động, tự chịu trách nhiệm với
các hành động của mình. Kết quả đạt đƣợc phải mang lại sự thỏa mãn cá nhân.
c. Cơ sở của học tập trải nghiệm
- Cơ sở thần kinh
Học tập trải nghiệm gắn với sự tiếp nhận và xử lí thơng tin của não bộ. Điều này
đƣợc thể hiện qua nghiên cứu của Zame Zull trong cuốn sách “The Art of Changing the
Brain: Enriching the Practice of teaching by Exploring the Biology of Learning” xuất
bản vào năm 2002 (Zull, 2002). Zull đã phát triển nghiên cứu về cơ chế thần kinh của học
tập từ chu trình trải nghiệm của David Kolb và kết luận rằng “dạy học là nghệ thuật thay
đổi não bộ”.
Bảng 1.1. Mối liên hệ giữa các pha trong chu trình trải nghiệm với các vùng trên vỏ
não.
Chu trình học tập trải
nghiệm của David A. Kolb

Các vùng chức năng của não bộ

Trải nghiệm cụ thể


Vỏ não cảm giác (tiếp nhận các xung động từ cơ quan
thụ cảm của cơ thể).

Quan sát phản ánh

Vỏ não tích hợp sau (vùng tích hợp 1) liên kết các
thơng tin từ vùng cảm giác để tạo ra các hình ảnh và ý
nghĩa (thùy thái dƣơng).

Trừu tƣợng hóa khái niệm

Vỏ não tích hợp phía trƣớc (vùng tích hợp 2) liên quan
đến bộ nhớ làm việc, giải quyết vấn đề, ra quyết định,
sử dụng thông tin cảm giác vào phát triển kế hoạch
hành động (thùy trán).

Thử nghiệm tích cực

Vỏ não vận động thực hiện các kế hoạch hành động và
ý tƣởng xuất phát từ vỏ não trƣớc (thùy trán) bao gồm
hoạt động cơ bắp, ngơn ngữ lời nói và văn bản.

7


Nghiên cứu của Zull đã chứng minh chu trình học tập trải nghiệm của David A.
Kolb tƣơng ứng với quá trình học tập của não bộ. Quá trình học tập xuất phát từ Trải
nghiệm cụ thể (vùng cảm giác thu nhận thơng tin từ bên ngồi qua các giác quan và
chuyển tín hiệu đến các vùng chuyên biệt ứng với mỗi giác quan. Lúc này các thơng tin

có tính chất rời rạc, riêng lẻ) → Quan sát phản ánh (các tín hiệu riêng biệt từ vùng cảm
giác đƣợc tích hợp lại tại vùng vỏ não tích hợp phía sau hay cịn gọi là thùy thái dƣơng
tạo ra mơ hình thơng tin lớn hơn nhƣ hình ảnh, ý nghĩa) → Trừu tƣợng hóa khái niệm
(thơng tin tiếp tục đƣợc tích hợp theo những cách mới tại vùng tích hợp phía trƣớc hay
còn gọi là thùy trán để trở thành ý tƣởng, tƣ duy, kế hoạch hành động) → Thử nghiệm
tích cực (vùng vỏ não vận động sẽ thực hiện các kế hoạch hành động và ý tƣởng đã có từ
thùy trán).
- Lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo có nguồn gốc từ trƣờng phái triết học cổ điển Đức, ra đời và phát
triển trong những năm 80 - 90 của thế kỷ XX. Xuất phát từ quan niệm hoạt động nhận
thức ở ngƣời là q trình tiếp nhận thơng tin từ ngoài vào, đƣợc chọn lọc trên cơ sở nhu
cầu và lợi ích cá nhân. Hoạt động này diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với một hoàn
cảnh cụ thể, với đặc điểm cá nhân cụ thể. Hoạt động học là quá trình ngƣời học tự kiến
tạo tri thức cho chính mình thơng qua sự tƣơng tác với mơi trƣờng văn hoá - xã hội (Rèn
Luyện Cho Sinh Viên Kĩ Năng Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Sinh
Học ở Trƣờng THPT, 2019). Hoạt động học trƣớc hết là q trình mang tính xã hội, văn
hóa và liên nhân cách bởi vì nó khơng chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức,
mà còn chịu ảnh hƣởng của các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân. Nhƣ vậy,
các hoạt động học tập đƣợc đặc trƣng bởi sự tích cực của cá nhân trong việc tham gia, tìm
hiểu, giải quyết vấn đề và hợp tác với ngƣời khác.
Học tập trải nghiệm chính là phƣơng thức mà ngƣời học tự kiến tạo tri thức cho
mình thơng qua hoạt động cá nhân và hợp tác với ngƣời học khác (Rèn Luyện Cho Sinh
Viên Kĩ Năng Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Sinh Học ở Trƣờng
THPT, 2019). Thuyết kiến tạo xem tri thức là tƣơng đối, khơng có tính bất biến giống
nhau ở tất cả mọi ngƣời. Tri thức là những mô hình chủ quan của con ngƣời về thế giới
thực. Kiến tạo tri thức không phải là sự thu nhận thông tin một cách máy móc mà là tự
xây dựng mơ hình về thế giới trong đầu óc mình. Tri thức chính là cơng cụ mà ngƣời học
phải tự kiến tạo và sử dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Tri thức đƣợc bổ sung
trong quá trình kiến tạo đó, sự tinh xảo và hữu dụng của những cơng cụ này mới chính là
thƣớc đo cuối cùng cho năng lực của ngƣời học. Yếu tố then chốt, bản chất của việc học

khơng có gì khác là sự trải nghiệm, trải nghiệm là con đƣờng để ngƣời học tự chiếm lĩnh
tri thức, phát triển các phẩm chất và rèn luyện kĩ năng.
8


d. Vai trò của học tập trải nghiệm
- Học tập trải nghiệm là mơ hình học tập/cách học/chiến lƣợc học hiệu quả
Theo Trần Bá Hoành “cốt lõi của học là học cách học” (T.B.Hoành, 2006). Ngày
nay, tri thức của loài ngƣời đang tăng rất nhanh về khối lƣợng, đổi mới nhanh về chất
lƣợng và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tƣ duy. Tổ chức UNESCO đã khuyến
cáo các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (learnning to learn),
đó là điều kiện tối ƣu giúp ngƣời học có thể tự học suốt đời (Mortimore, 1998).
Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là hình thành cho HS kĩ năng siêu nhận thức
(nhận thức về quá trình nhận thức), đề cập đến hiểu biết của ngƣời học về chính q trình
nhận thức của bản thân nhƣ cách học tập, cách thức tƣ duy và hành động (Bakracevic,
2006), (John et al., 1990), (Dearden, 1976). Trong q trình học tập, ngƣời học khơng chỉ
hiểu đƣợc một tri thức nào đó mà cịn hiểu đƣợc cách thức, phƣơng pháp để lĩnh hội đƣợc
tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lƣợc học tập hiệu quả.
Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và hoạt động học tập: nhận thức và kinh nghiệm
học tập đƣợc hình thành thơng qua các hoạt động học tập của HS. HS cần có các kĩ năng
thiết yếu nhƣ: lập kế hoạch, giám sát (kĩ năng tự điều chỉnh hành động nhận thức của
HS), đánh giá. Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để
tăng cƣờng việc học cách học của HS, các hoạt động này sẽ đƣợc phát triển bởi HS để
giúp họ học tập một cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời
(James & McCormick, n.d.).
Tham gia HĐTN, HS sẽ hình thành thêm các chiến lƣợc học tập có hiệu quả để tiếp
cận thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong q trình học nhƣ: thăm quan mơ hình
thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn đàn,
thảo luận nhóm...
- Học tập trải nghiệm tạo nên phong cách học tập cân bằng

David Kolb phân loại bốn hành vi học tập với bốn phong cách học tập tƣơng ứng:
Có những học sinh thích các tình huống mà họ có thể làm việc càng nhanh càng tốt, và họ
sẽ học hỏi tốt nhất trong mơi trƣờng họ có thể tự tay làm việc (Ngƣời thực hiện – Doers).
Có những học sinh lại ƣu tiên cho trải nghiệm cụ thể, họ rút ra đƣợc kiến thức từ việc
quan sát và tái đánh giá sự việc. Họ là những ngƣời thích suy nghĩ trƣớc khi làm và họ rất
giỏi trong việc giải quyết các vấn đề song song (Ngƣời phản chiếu – Reflector). Có
những bạn lại thích kết hợp giữa quan sát, tái đánh giá sự kiện và khái quát lên các khái
niệm trừu tƣợng. Họ thích biến quan sát của họ thành các giả thuyết và lý thuyết mạch lạc
(Nhà tƣ tƣởng – Thinkers). Một số học sinh thích việc khái quát các khái niệm cũng nhƣ
9


chủ động trong vấn đề trải nghiệm. Họ thích đƣợc trải nghiệm các lý thuyết trong thực tế.
Họ thƣờng là nhân vật chủ động giải quyết vấn đề và cũng là ngƣời ra quyết định cuối
(Ngƣời ra quyết định – Deciders). Vì vậy, thơng qua học tập trải nghiệm, ngƣời học có
thể cân bằng đƣợc cả 4 phong cách học, có đƣợc kết quả tốt, phát triển bản thân tồn diện
- Học tập trải nghiệm giúp phát triển năng lực ngƣời học
Theo ông David Wall - Tổng phụ trách các hoạt động trải nghiệm khám phá, Tổ
chức Giáo dục Quốc tế Nord Anglia (NAE), “Việc học tập từ trải nghiệm trở nên quan
trọng hơn bao giờ hết trong kỷ nguyên kỹ thuật số. Mọi người đọc những thông tin đã
qua xử lý từ thiết bị di động của mình mà không tận mắt chứng kiến những khiếm khuyết
của thế giới xung quanh. Thế giới mà chúng ta được học khi ngồi trong lớp khác rất
nhiều so với thế giới bên ngồi” (Vai Trị Của Học Tập Từ Trải Nghiệm Trong Kỷ
Nguyên Kỹ Thuật Số, 2018). Trong học tập trải nghiệm, HS phải huy động kiến thức,
kinh nghiệm đã có nhằm tìm tịi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng
lực nhận thức kiến thức, năng lực nghiên cứu khoa học. Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản
ánh giúp HS phát triển đƣợc năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp. Q trình hệ thống
hóa khái niệm giúp HS phát triển năng lực hệ thống hóa, khái hóa kiến thức. Thử nghiệm
tích cực giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.

Ngoài ra, học tập qua trải nghiệm là một trong những phƣơng pháp hiệu quả nhất để
hƣớng dẫn học sinh vận dụng và phát triển tƣ duy sáng tạo. Với các nội dung học tập
mang tính thực tiễn cao, học sinh nhận thấy ln có nhiều giải pháp khác nhau cho mỗi
tình huống, mỗi vấn đề cần giải quyết. Học sinh đƣợc khuyến khích tìm kiếm, đƣa ra giải
pháp độc đáo của riêng mình trong các nhiệm vụ đƣợc giao.
- Học tập trải nghiệm hình thành cho HS xúc cảm với đối tƣợng học tập
Trong quá trình học tập trải nghiệm, ngƣời học đƣợc tiếp xúc, tƣơng tác trực tiếp
với đối tƣợng học tập. Q trình đó sẽ giúp ngƣời học hình thành và phát triển cảm xúc
của mình, từ đó phát triển nhân cách, phẩm chất.
e. Điều kiện của học tập trải nghiệm
Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân. Mặc dù đạt
đƣợc kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhƣng để học tập trải nghiệm có hiệu quả
cần có một số điều kiện:
- Ngƣời học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực
- Ngƣời học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm
10


- Ngƣời học phải có và sử dụng kĩ năng phân tích để khái qt hóa các kinh nghiệm
có đƣợc.
- Ngƣời học phải ra quyết định và có kĩ năng giải quyết vấn đề để sử dụng những ý
tƣởng mới thu đƣợc từ trải nghiệm.
f. Nguyên tắc tổ chức học tập trải nghiệm
- Đảm bảo tính trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của HS
- Đảm bảo mục tiêu giáo dục
- Đảm bảo tính vừa sức
- Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trị tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của học
sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên
1.2.2. Cơ sở về hoạt động trải nghiệm
a. Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt thì “hoạt động” là sự tiến hành các cơng việc có quan hệ
với nhau một cách chặt chẽ để đạt một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; cịn
“trải nghiệm” chính là những gì ta thu nhận đƣợc trên hành trình sống, bắt nguồn từ sự
quan sát, từ những va vấp và khám phá không ngừng.
Từ những khái niệm trên, tôi đồng ý với quan điểm của các tác giả Trần Thị Gái và
Phan Thị Thanh Hội về định nghĩa HĐTN: “Hoạt động trải nghiệm có thể định nghĩa là
hành động trong đó chủ thể đƣợc tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tƣơng tác trực tiếp
với các đối tƣợng nào đó, qua đó hình thành đƣợc kiến thức, kĩ năng, xúc cảm về sự kiện,
đối tƣợng đó. HĐTN trong dạy học là học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự
tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tƣơng tác trực tiếp với đối tƣợng học tập nhằm hình
thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối thƣợng học tập” (T.T.Gái &
P.T.T.Hội, 2017).
b. Bản chất hoạt động trải nghiệm
Bản chất của hoạt động trải nghiệm chính là việc cụ thể hóa phƣơng thức học thông
qua làm và phản ánh (học tập trải nghiệm). Khi đƣợc đƣa vào các HĐTN thực tế, HS sẽ
có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt và có cơ
hội đƣa ra giải pháp mang tính sáng tạo.
c. Mơ hình hoạt động trải nghiệm

11


Mơ hình giáo dục trải nghiệm của David Kolb (1984) gồm bốn giai đoạn, trong đó
ngƣời học điều chỉnh và thử nghiệm các khái niệm mới nhƣ là kết quả của các hoạt động
phản hồi và hình thành khái niệm. Bốn giai đoạn cụ thể là:
Giai đoạn 1: Pha trải nghiệm cụ thể
Học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh
thực tế, ngƣời học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có đƣợc thơng qua
làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập.
Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh

Ngƣời học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh
nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ,
phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống.
HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy
ngẫm về kinh nghiệm đó.
Giai đoạn 3: Trừu tƣợng hóa khái niệm
Học tập thơng qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì
quan sát đƣợc tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tƣợng là
kết quả thu đƣợc từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tƣ
duy của chủ thể để có đƣợc sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tƣợng.
Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực
Học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phƣơng án giải quyết vấn đề.
Ngƣời học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định.

12


Hình 1.1. Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb
Bản chất mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb là một vịng xoắn ốc mơ tả q trình
học tập, việc học có thể bắt đầu từ bất kì giai đoạn nào. Thông thƣờng ngƣời dạy sẽ tổ
chức cho HS học bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể, nó diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc
đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của ngƣời học.
Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào
một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng ngƣời. Và đó chính là
những phong cách cơ bản mà các giáo viên cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học
tập.
Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho học sinh trải qua
4 giai đoạn trải nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả (bắt
đầu từ thực tế công việc hay quan sát ngƣời khác hay học lý thuyết trƣớc) sẽ tùy vào nội
dung, đặc điểm của ngƣời học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học (hình thành kiến

thức, kĩ năng gì cho ngƣời học). Nhiệm vụ của giáo viên là phải xác định kinh nghiệm
vốn có của ngƣời học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong vùng phát triển gần và
tạo ra môi trƣờng học tập tƣơng tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm
mới cho bản thân họ.
d. Các dạng hoạt động trải nghiệm
Khi bàn về HĐTN, có nhiều quan điểm phân loại HĐTN khác nhau.
Sviciniki (1987) cho rằng trong chu trình trải nghiệm, mỗi giai đoạn sẽ có các hoạt
động học tập tƣơng ứng theo định hƣớng phát triển năng lực HS, những hoạt động ở vành
13


ngồi mơ hình cho phép sự tham gia chủ động của ngƣời học lớn hơn, gần trung tâm sẽ
hạn chế sự tham gia của ngƣời học.

Hình 1.2. Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm
Mơ hình các hoạt động của Sviciniki và Dixon là một gợi ý cho GV vận dụng khi
thiết kế chu trình trải nghiệm. Tuy nhiên, khi vận dụng cần chú ý đến đặc điểm môn học,
thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp. Các hoạt động phía
vịng ngồi mơ hình nên đƣợc tăng cƣờng sử dụng để tăng tính chủ động tham gia của
ngƣời học. Một hoạt động có mặt ở giai đoạn nào của chu trình là phụ thuộc vào mục tiêu
của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động. Ví dụ hoạt động thí
nghiệm ở giai đoạn trải nghiểm cụ thể là để xem đối tƣợng nghiên cứu là gì cịn hoạt
động thí nghiệm ở giai đoạn thử nghiệm tích cực là để kiểm tra lý thuyết trong thực tế.
1.2.3. Cơ sở lý luận về giáo dục an tồn sinh học trong nơng nghiệp
a. Khái niệm về an tồn sinh học trong nơng nghiệp
Theo Thƣ viện Học liệu Mở Việt Nam (VOER), An toàn sinh học (biosafety) là khái
niệm chỉ sự bảo vệ tính toàn vẹn sinh học. Đối tƣợng của các chiến lƣợc an tồn sinh học
bao gồm biện pháp bảo vệ mơi trƣờng sinh thái và sức khỏe con ngƣời.
An toàn sinh học liên quan đến các lĩnh vực sau:
- Sinh thái học: Đảm bảo an toàn trong việc di chuyển sinh vật giữa các vùng sinh

thái.

14


- Trong nông nghiệp: Hạn chế nguy cơ, tác hại có thể xảy ra do virus hoặc sinh vật
biến đổi di truyền, prion (protein trong hội chứng xốp não - bệnh bò điên), hạn chế nguy
cơ nhiễm khuẩn trong thực phẩm...
- Trong y học: Đảm bảo an toàn trong sử dụng các mơ hay cơ quan có nguồn gốc
sinh vật, sản phẩm trong liệu pháp di truyền, các loại virus, đảm bảo an tồn phịng thí
nghiệm theo mức độ nguy cơ (cấp 1,2,3,4).
- Trong hóa học: Theo dõi nồng độ của nitrate trong nƣớc, hóa chất thuộc nhóm
polychlorinated biphenyl (các PCB ảnh hƣởng đến sinh sản).
- Nghiên cứu sinh học ngồi trái đất: Về khả năng và biện pháp phịng chống vi sinh
vật gây hại (nếu có) trong vũ trụ (chƣơng trình của NASA) (có khi đƣợc gọi là an toàn
sinh học mức độ 5).
b. Trọng tâm của giáo dục an toàn sinh học cho học sinh Trung học phổ thơng
- Thực trạng sử dụng phân bón, thuốc trừ sâu, thuốc tăng trọng hiện nay.
- Nâng cao nhận thức của HS về vai trị của an tồn sinh học trong nông nghiệp đối
với môi trƣờng sinh thái và sức khỏe con ngƣời.
- Giúp HS nhận diện đƣợc các vấn đề liên quan đến thực phẩm biến đổi gen, cách
lựa chọn thực phẩm phù hợp và an toàn.
- Nâng cao ý thức và thái độ tích cực cho HS nhằm chủ động tuyên truyền, tham
gia bảo vệ môi trƣờng, xây dựng lối sống bền vững.
c. Vai trò của giáo dục an tồn sinh học trong nơng nghiệp
Giáo dục chủ đề ATSHTNN giúp HS:
- Hiểu đƣợc vai trị của an tồn sinh học đối với sức khỏe môi trƣờng và sức khỏe
con ngƣời.
- Biết áp dụng các biện pháp an toàn sinh học trong đời sống thực tế.
- Có những ứng xử phù hợp, thân thiện với môi trƣờng và con ngƣời.

1.3.

Cơ sở thực tiễn của đề tài

- Thực hiện khảo sát về hiểu biết và nhu cầu dạy học bằng hoạt động trải nghiệm ở
trƣờng Trung học phổ thông.
- Thực hiện khảo sát về nhu cầu dạy học chủ đề “An tồn sinh học trong nơng
nghiệp” ở trƣờng Trung học phổ thông.
1.3.1. Khảo sát giáo viên
15