ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH - MÔI TRƢỜNG


HỒ THỊ MINH CHÂU

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ĐỂ NÂNG CAO
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ VỀ CHỐNG
RÁC THẢI NHỰA TRONG TRƢỜNG HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sƣ phạm sinh

Đà Nẵng - 2021

1


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH - MÔI TRƢỜNG


HỒ THỊ MINH CHÂU

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ĐỂ NÂNG CAO
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ VỀ
CHỐNG RÁC THẢI NHỰA TRONG TRƢỜNG HỌC

Chuyên ngành: Sƣ phạm Sinh học

Mã số :

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Người hướng dẫn:
Th.S Nguyễn Thị Hải Yến

Đà Nẵng - 2021

ii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế hoạt động trải nghiệm để nâng cao nhận
thức của học sinh THCS về chống rác thải nhựa trong trƣờng học” là cơng trình
nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả nêu trong tồn văn khóa luận này là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả

HỒ THỊ MINH CHÂU

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt 4 năm học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, tôi
xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu nhà trường, các quý thầy, cô giáo khoa
Sinh-Môi trường đã quan tâm, giúp đỡ cho tơi hồn thành chương trình học này.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo Th.S Nguyễn
Thị Hải Yến, người đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong khóa luận này. Chính cơ là người đã

định hướng, nhiệt tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành đề tài.
Xin cảm ơn q thầy, cô giáo ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng đã giúp đỡ tôi trong q trình thực nghiệm. Và cuối cùng tơi xin cảm ơn gia
đình và bạn bè đã ủng hộ, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và hồn thành khóa
luận.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến tất cả mọi người.
Tác giả

HỒ THỊ MINH CHÂU

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................................ v
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ .............................................................................. vii
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................ 1
1.1. Xuất phát từ vị trí và vai trị của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo
dục phổ thông mới........................................................................................................ 1
1.2. Xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về giáo dục nâng cao ý thức chống rác thải nhựa
đối với học sinh THCS ................................................................................................. 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU..................................................................................... 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 2
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................. 2
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................ 3
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ......................................................................... 3
1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM ........................... 3

1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................... 3
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................ 3
1.2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ RÁC THẢI NHỰA ...................................... 5
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................... 5
1.2.2. Các nguồn phát sinh chất thải nhựa ................................................................... 5
1.2.3. Phân loại ............................................................................................................. 6
1.2.4. Ảnh hưởng của chất thải nhựa đến môi trường.................................................. 7
1.2.4.1. Ảnh hưởng đến môi trường đất ....................................................................... 8
1.2.4.2. Ảnh hưởng đến môi trường nước .................................................................... 8
1.2.4.3. Ảnh hưởng đến môi trường không khí ............................................................ 8
1.2.4.4. Ảnh hưởng đến hệ sinh thái ............................................................................ 8
1.2.4.5. Ảnh hưởng đến sức khỏe con người ................................................................ 9
1.2.5. Thực trạng chất thải nhựa sinh hoạt ................................................................... 9
1.2.5.1. Trên thế giới .................................................................................................... 9
1.2.5.2. Tại Việt Nam ................................................................................................. 11
1.3. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ..................................... 13
1.3.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm ..................................................................... 13
1.3.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm .................................................................... 14

iii


1.3.3. Mơ hình hoạt động trải nghiệm ........................................................................ 15
1.3.4. Các dạng hoạt động trải nghiệm ...................................................................... 17
1.3.5. Nguyên tắc xây dựng hoạt động trải nghiệm ................................................... 18
1.3.6. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm ......................................................... 19
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ CỦA LỨA TUỔI THCS .................................... 22
1.4.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS .......................................................... 22
1.4.2. Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè ........................................ 23
1.4.3. Sự hình thành tự ý thức của học sinh THCS .................................................... 23

CHƢƠNG 2: ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU ................................................................................................................ 25
2.1. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ............................................................................. 25
2.2. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 25
2.3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................... 25
2.4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU................................................................................. 25
2.5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................... 25
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................... 27
3.1. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ RÁC THẢI NHỰA TRONG TRƢỜNG
HỌC CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN ĐÀ NẴNG
....................................................................................................................................... 27
3.1.1. Thực trạng hiểu biết của học sinh về khái niệm rác thải nhựa và rác thải nhựa
dùng một lần ............................................................................................................... 27
3.1.2. Thái độ của học sinh đối với việc chống rác thải nhựa trong trường học........ 28
3.2. ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ........... 29
3.2.1. Quy trình .......................................................................................................... 29
3.2.2. Ví dụ minh họa ................................................................................................. 31
3.4. KẾT QUẢ THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM NÂNG CAO
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THCS VỀ CHỐNG RÁC THẢI NHỰA ........... 39
3.5. KHẢO NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................................. 39
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm ..................................................................................... 39
3.5.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm .......................................................... 39
3.5.3. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................................... 39
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 41
1. KẾT LUẬN .................................................................................................................. 41
2. KIẾN NGHỊ ................................................................................................................. 41
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 42

iv



DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt

Đọc là

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

THCS

Trung học cơ sở

4

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm


5

HĐ

Hoạt động

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Tên bảng

Số trang

Bảng 3.1. Bảng
1 thống kê số lượng động trải
1

nghiệm nhằm nâng cao nhận thức của học sinh

39

THCS về chống rác thải nhựa
Bảng 3.2. Mức
2 độ phù hợp của các kế hoạch
2

bài dạy do giáo viên THPT đánh giá.


vi

40


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Tên hình, đồ thị

Số trang

1

Hình 1.1. Chu trình trải nghiệm của David
Kolb

16

2

Hình 1.2. Các hoạt động trong chu trình trải

STT

nghiệm

18

3


Hình 1.3. Quy trình thiết kế các hoạt động
trải nghiệm

19

4

Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết
của học sinh về đồ nhựa sử dụng một lần

27

5

Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết
của học sinh về xử lí rác thải nhựa sau khi sử
dụng

28

6

Hình 3.3. Biểu đồ mức độ ảnh hưởng của
những người xung quanh lên thái độ của HS
với việc chống rác thải nhựa

7

28


Hình 3.4. Quy trình thiết kế các hoạt động
trải nghiệm về thiết kế HĐTN để nâng cao
nhận thức của HS THCS về chống rác thải
nhựa

vii

29


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ vị trí và vai trị của hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình giáo
dục phổ thơng mới
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam năm 2018, “hoạt động trải
nghiệm” (HĐTN) trở thành môn học bắt buộc xuyên suốt các cấp học (GD-ĐT, Chương
trình giáo dục phổ thông - Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ GD-ĐT), 2018). Điều này giúp cho học sinh (HS) có nhiều cơ hội trải nghiệm
để vận dụng những kiến thức, kĩ năng học được vào thực tiễn hoặc được học tập, rèn
luyện từ thực tiễn, từ đó phát triển năng lực. Tham gia HĐTN, HS được tham gia các trải
nghiệm cụ thể thông qua các HĐ, tình huống cụ thể nhằm khai thác các kinh nghiệm đã
có của HS và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải
quyết vấn đề mới.
Ở trung học cơ sở, HĐTN giúp HS củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học
tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hố và tập trung hơn vào phát triển
trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình
thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có
hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất

cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định
hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (GD-ĐT, Tài liệu tìm hiểu
chương trình Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (trong
Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018), 2019).
1.2. Xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về giáo dục nâng cao ý thức chống rác thải nhựa
đối với học sinh THCS
Ô nhiễm rác thải nhựa là một trong những vấn đề cấp bách hiện nay, nó đe dọa đa
dạng sinh học, biến đổi khí hậu và nhiều hệ lụy khác mà con người phải gánh chịu. Trên
thế giới, mỗi ngày lại có 8 triệu tấn rác thải nhựa đổ ra đại dương, một chiếc ống hút
nhựa phải cần 500 năm để phân huỷ. Mỗi năm ước tính có hơn 100.000 động vật biển và
1.000.000 chim biển chết do tưởng nhầm ống hút nhựa là thức ăn . Việt Nam đứng thứ tư
trên thế giới về khối lượng rác thải nhựa đổ ra biển, khoảng 730.000 tấn rác mỗi năm
(nhiên, 2010). Những con số biết nói này cho thấy rác thải nhựa đã và đang trở thành
hiểm họa cho môi trường sống, tạo nên “ô nhiễm trắng” hiện tại.

1


Nói khơng với rác thải nhựa là một vấn đề khơng chỉ ngày một ngày hai có thể làm
được, cũng không phải chỉ một cá nhân hay tập thể hưởng ứng là thành phong trào lớn
mà nó cần được nhân rộng, nhất là ở lứa tuổi học sinh. Học sinh là những người có góc
nhìn mới, dễ dàng thay đổi được thói quen, hành vi trong việc sử dụng những sản phẩm
từ nhựa. Vì vậy người giáo viên cần phải có sự giáo dục, định hướng cho các em HS
nhận thức được tác hại và có ý thức phịng chống rác thải nhựa. Giáo dục nâng cao nhận
thức về rác thải nhựa cho HS không chỉ giáo dục, định hướng hành vi cho thế hệ tương
lai, mà cịn có thể tác động đến đối tượng cha mẹ, người thân của các em, từ đó, góp
phần tạo sự chuyển biến hành vi trong toàn xã hội.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài:
“Thiết kế hoạt động trải nghiệm để nâng cao nhận thức của học sinh THCS về
chống rác thải nhựa trong trường học” để nghiên cứu.

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
 Thu thập dữ liệu về thực trạng nhận thức về rác thải nhựa trong trường học của
HS tại các trường THCS trên địa bàn Đà Nẵng.
 Thiết kế hoạt động trải nghiệm để nâng cao nhận thức của học sinh về vấn đề hạn
chế rác thải nhựa trong trường học.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu Thiết kế được các hoạt động trải nghiệm thì sẽ nâng cao nhận thức của học
sinh về chống rác thải nhựa.
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Thực trạng nhận thức của HS trong chống rác thải nhựa tại các trường THCS tại
TP Đà Nẵng .
Thiết kế được hoạt động trải nghiệm để nâng cao nhận thức của HS THCS về
chống rác thải nhựa.

2


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
1.1.1. Trên thế giới
Học tập thông qua trải nghiệm là quan điểm xuất hiện từ lâu đời gắn liền với sự
phát triển của tư tưởng triết học. Từ hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551- 479TCN) đã
nói: “Những gì tơi nghe tơi sẽ qn; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; những gì tơi làm, tôi sẽ
hiểu”.
John Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục đã đưa ra quan điểm về vai
trò của kinh nghiệm trong giáo dục và chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà Trường “những
kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối
người học và những kiến thức được học với thực tiễn” (Dewey, 2012).

Từ cuối thế kỉ XIX, đã xuất hiện mơ hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới
là mơ hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt
Lewin.
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà
nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập thông qua kinh nghiệm, David Kolb - nhà lí
luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và xuất bản: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm học
tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and
Development. Đối với Kolb, “ Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra
thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (McLeod, 1984). Theo Kolb, HS không tiếp thu
kiến thức từ những gì GV truyền tải, mà thơng qua q trình trải nghiệm của bản thân HS
dựa trên những kinh nghiệm sẵn có, từ đó giúp làm giàu thêm kinh nghiệm của chính
mình.
Cagri Avan, Bahattin Aydinli, Fatma Bakar, Yunus Alboga (2011) đã nghiên cứu
đưa ra thang đo thái độ của học sinh về môi trường và chất thải nhựa. Và kết quả của
nghiên cứu này là tìm ra vấn đề của học sinh nhằm định hướng cho con đường giáo dục
về môi trường.
1.1.2. Ở Việt Nam
Dạy học trải nghiệm là vấn đề rất được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam. Tư tưởng
này được thể hiện trong quan điểm dạy học của chủ tịch Hồ Chí Minh để đào tạo những

3


người tài đức “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà Trường
gắn liền với xã hội” (tạo, 2016).
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục
và đào tạo đã chỉ ra tầm quan trọng của tổ chức HĐTN cho HS là một phương pháp dạy
học tích cực trong q trình dạy học. Xét về bản chất thì HĐTN là những hoạt động giáo
dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực, phẩm chất, tình cảm, giá trị
sống và kĩ năng sống cần có của con người có khả năng thích ứng cao với xã hội hiện

đại. Những quan điểm chỉ đạo này đã được cụ thể hố trong chương trình giáo dục phổ
thơng mới 2018 nói chung và trong chương trình giáo dục phổ thông môn Hoạt động trải
nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nói riêng.
Dạy học trải nghiệm cũng đã được áp dụng trong mơ hình trường học mới ở Việt
Nam (VNEN) từ năm học 2011 - 2012. Việc dạy học được triển khai theo mơ hình học
trải nghiệm, là một cách học thơng qua làm từ đó lĩnh hội kiến thức và kĩ năng (Ân,
2015).
Những năm gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều bài nghiên cứu khoa học về học tập
trải nghiệm. Kỷ yếu hội thảo “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS phổ thông và mơ
hình Trường phổ thơng gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và
Đào tạo (2014) đã thu hút rất nhiều bài viết của các tác giả trong cả nước. Đã có 19 bài
của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài viết hay đề cập tới HĐTN.
Đã có vài nghiên cứu đánh giá tác động của chương trình giáo dục về chất thải học
đường đối với kiến thức, thái độ và hành vi về môi trường của học sinh. Được biết 58.7%
số học sinh cấp I, 66.5% số học sinh cấp II và 84.4 % số học sinh cấp III đã phân biệt
được các loại rác thải (Phùng Khánh Chuyên & Ngô Vân Thụy Cẩm, 2010). Một nghiên
cứu của Nguyễn Thị Hồng Viên ( 2020) về giáo dục nâng cao nhận thức về hạn chế chất
thải nhựa cho trẻ mầm non và học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên và
sông Công, tỉnh Thái Nguyên đã chỉ ra để duy trì hiệu quả các hoạt động giáo dục cần
được tổ chức thường xuyên hơn, bên cạnh đó cần có sự kết hợp giữa nhà trường và gia
đình để thiết lập và duy trì hiệu quả tốt hơn. Các hoạt động giáo dục cần được tiến hành
trong gian dài, với khoản chi phí đầu tư cho các hoạt động giáo dục lớn hơn (Nguyễn
Thị Hồng Viên, 2020)... Có thể thấy hầu hết chưa có nghiên cứu nào đầy đủ về những
biện pháp giải quyết phù hợp và chủ yếu các giải pháp chỉ dừng ở mức độ tuyên truyền.
Vì vậy, đề tài này sẽ bổ sung những thiếu sót trên về việc nghiên cứu thiết kế hoạt
động trải nghiệm giáo dục cho học sinh về chống rác thải nhựa, cụ thể là cho đối tượng
học sinh cấp THCS.

4



1.2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ RÁC THẢI NHỰA
1.2.1. Khái niệm
Nhựa là các hợp chất cao phân tử, được dùng làm vật liệu để sản xuất nhiều loại vật
dụng trong đời sống hằng ngày như là: áo mưa, ống dẫn điện...Nhựa khơng có trong thiên
nhiên mà do con người chế tạo ra (Sở Y tế tỉnh Nam Định).
Rác thải nhựa là cụm từ dùng để chỉ chung những sản phẩm làm bằng nhựa đã qua
sử dụng hoặc không được dùng đến và bị đem vứt bỏ. Là những chất không được phân
hủy trong nhiều môi trường. Bao gồm nhiều loại chai lọ, túi đựng hay đồ chơi cũ… Chất
thải nilon gồm các bao bì bằng nhựa polyethylene (PE) sau khi sử dụng trở thành chất
thải. Trong chất thải sinh hoạt cịn có các loại nhựa khác cũng có chứa các loại nhựa phế
thải. Chất thải nilon thực chất là một hỗn hợp nhựa, trong đó chiếm phần lớn là nhựa PE.
Ơ nhiễm rác thải nhựa (ơ nhiễm chất dẻo) là hiện tượng tích tụ các đồ nhựa trong mơi
trường và gây ảnh hưởng xấu đến môi trường sống, sức khỏe con người và động vật
(anphatholdings, 2020).
1.2.2. Các nguồn phát sinh chất thải nhựa
Rác thải nhựa sinh hoạt phát sinh từ hoạt động sinh hoạt hàng ngày của con người
và phát sinh ở các nguồn như sau:
Rác thải sinh hoạt của dân cư, du lịch, thực phẩm dư thừa: nilon, nhựa, chai nước
nhựa, các chất thải nguy hại,...
Rác thải nhựa từ các chợ, địa điểm buôn bán, nhà hàng, khách sạn, khu vui chơi
giải trí, khu văn hóa,...
Rác thải nhựa từ các viện nghiên cứu, cơ quan, trường học.
Rác thải nhựa sinh hoạt của cơng nhân trong các cơng trình xây dựng, cải tạo và
nâng cấp.
Rác thải nhựa của công nhân trong nhà máy, xí nghiệp, khu cơng nghiệp.
(anphatholdings, 2020).
Do đặc điểm cấu trúc là các polyme tổng hợp nhân tạo (polystyrene, polyester,
polyethylene...), nhựa là một dạng chất thải có tốc độ phân hủy trong môi trường rất
chậm. Thông thường những mảnh chất thải nhựa lớn sẽ bị phân nhỏ ra dưới các tác động

cơ học thành các hạt nhựa nhỏ có kích thước dưới 5mm (gọi là microplastic). Thơng
thường phải mất đến hàng trăm năm thậm chí cả hàng nghìn năm để một mảnh chất thải
nhựa bị phân hủy hoàn tồn trong điều kiện tự nhiên. Với đặc tính bền vững trong tự
nhiên như vậy, chất thải nhựa đang gây ra những hậu quả nghiêm trọng cho hệ sinh thái
biển, ảnh hưởng trực tiếp tới sự sống của các loài sinh vật phù du, các loài rùa biển cũng

5


như các loài chim biển. Nhựa là vật liệu rẻ tiền, nhẹ, mạnh, bền, chống ăn mịn, với đặc
tính cách nhiệt và điện cao. Sự đa dạng của các polyme và tính linh hoạt của các đặc tính
của chúng được sử dụng để tạo ra một loạt các sản phẩm mang lại tiến bộ y tế và công
nghệ, tiết kiệm năng lượng và nhiều lợi ích xã hội khác. Việc sản xuất nhựa đã tăng đáng
kể trong 60 năm qua từ khoảng 0,5 triệu tấn năm 1950 lên hơn 260 triệu tấn hiện nay.
Chỉ riêng ở châu Âu, ngành nhựa đã có doanh thu vượt quá 300 triệu euro và 1,6 triệu
người sử dụng (Sở Y tế tỉnh Nam Định). Hầu như tất cả các khía cạnh của cuộc sống
hàng ngày liên quan đến nhựa, trong vận chuyển, viễn thông, quần áo, giày dép và làm
vật liệu đóng gói. Phụ gia đặc biệt quan tâm là chất hóa dẻo phthalate, BPA, chất làm
chậm cháy brôm và chất chống vi khuẩn. BPA và phthalates được tìm thấy trong nhiều
sản phẩm được sản xuất hàng loạt bao gồm các thiết bị y tế, bao bì thực phẩm, nước hoa,
mỹ phẩm, đồ chơi, vật liệu sàn, máy tính và đĩa CD và có thể đại diện cho một hàm
lượng đáng kể của nhựa. Phthalates và BPA có thể phát hiện được trong mơi trường
nước, trong bụi và do tính dễ bay hơi của chúng trong khơng khí. Ngồi sự phụ thuộc vào
nguồn lực hữu hạn cho sản xuất nhựa và những lo ngại về tác động phụ gia của các hóa
chất khác nhau, các mơ hình sử dụng hiện tại đang tạo ra các vấn đề quản lý chất thải
toàn cầu. Cho thấy rác thải nhựa, bao gồm bao bì, thiết bị điện và nhựa từ các phương
tiện là thành phần chính của cả chất thải gia đình và chất thải cơng nghiệp. Vì vậy, từ
nhiều góc độ, dường như việc sử dụng và thải bỏ nhựa hiện tại của chúng ta là nguyên
nhân gây lo ngại (Trứ, 2018).
1.2.3. Phân loại

Hiện nay người ta phân loại nhựa thành nhiều loại, dựa trên tính chất và độ an tồn
của nhựa. Do tính chất linh hoạt của chúng, nhựa được sử dụng nhiều trong ngành cơng
nghiệp và ứng dụng. Tuy nhiên, các lĩnh vực chính mà nhựa được sử dụng phổ biến nhất
là bao bì, đồ chơi, đồ dùng điện tử, xây dựng, vận tải mặt đất, hàng không và hàng hải,
nông nghiệp, y tế, thể thao và giải trí. Một số dạng nhưa được sử dụng phổ biến trong đời
sống:
- Nhựa PET (Polyethylene terephthalate)
PET hoặc PETE là một loại bao bì thực phẩm quan trọng có chể tạo màng hoặc tạo
dạng chai lọ. Do tính chống thấm rất cao nên PET được dùng làm chai, bình đựng nước
tinh khiết, nước khống, nước giải khát có gas,... Đây được xem là loại đồ nhựa chỉ nên
sử dụng một lần và rất dễ tái chế.
- Nhựa HDPE (High density polyethylene)

6


Là loại tốt nhất của nhựa để sử dụng trong bảo quản thực phẩm lâu dài là
polyethylene mật độ cao. Hầu hết các bình đựng sữa cho trẻ em, chai đựng sữa, nước trái
cây đều dùng loại nhựa này.
- Nhựa PVC (Polyvinylchloride):
Sử dụng làm nhãn màng co các loại chai, bình bằng nhựa hoặc màng co bao bọc các
loại thực phẩm bảo quản , lưu hành trong thời gian ngắn như thịt sống, rau quả tươi….
Ngoài ra, PVC được sử dụng để làm nhiều vật gia dụng cũng như các lọai sản phẩm
thuộc các ngành khác.
- Nhựa LDPE (Low-density polyethylene)
Thường được sử dụng để làm các loại bao bì, túi nhựa đựng hàng tạp hóa, giấy gói
thực phẩm… Loại nhựa này được xem là khá an toàn và dễ tái chế. Được tìm thấy trong:
các loại chai có thể bóp; bánh mì, thực phẩm đơng lạnh, giặt khơ và túi mua sắm; túi tote;
quần áo; đồ nội thất; thảm...
- Nhựa PP (polypropylene)

Được dùng làm bao bì một lớp chứa đựng bảo quản thực phẩm , khơng u cầu
chống oxy hóa một cách nghiêm ngặt. Hộp sữa chua, chai đựng nước lọc, lọ đựng thuốc,
chai đựng nước sirup (xi rô) hoặc nước sốt cà chua, tương ớt, ống hút… đều được thuộc
loại nhựa số 5. Loại nhựa này được xem là an toàn, và rất dễ tái chế.
- Nhựa PS (Polystyrene)
Nhựa Polystyrene, hay còn được gọi là xốp, thường được sử dụng trong khâu chèn
lót, đóng gói bao bì, đồ cách nhiệt hoặc được sử dụng để làm các loại đĩa, tơ đựng mì ăn
liền, đựng đồ ăn như canh, súp, ly dùng 1 lần...
- Các loại nhựa khác.
Loại nhựa này đa phần chỉ được sử dụng trong công nghiệp, từ vỏ máy điện thoại,
máy tính… Rất khó để tái chế (VNCPC, 2019).
Theo PGS.TS Trần Thượng Quảng, Trường ĐH Bách khoa Hà Nội, các loại nhựa
dùng để sản xuất các vật dụng đựng thực phẩm dùng 1 lần thường được làm từ nhựa PP
(hộp nhựa trong, thìa nhựa), nhựa PE, nhựa PS (hộp xốp), nhựa PVC (hộp nhựa trong,
màng bọc thực phẩm), nhựa PET (chai nước) (Vietnamnet, 2018).
1.2.4. Ảnh hƣởng của chất thải nhựa đến môi trƣờng
Đồ nhựa luôn hiện diện ở mọi nơi xung quanh chúng ta. Từ những vật dụng nhỏ bé
hàng ngày như giấy gói kẹo, hộp sữa chua, ống hút, túi nilon, hộp đựng thức ăn. Tuy đây
đều là những phát minh phục vụ nhu cầu cuộc sống hàng ngày của con người. Đồng thời

7


hỗ trợ gia tăng buôn bán và sản xuất. Thế nhưng, sau tất cả các hoạt động này để lại
những hậu quả vô cùng nghiêm trọng. Các loại chất thải xả ra môi trường đang ảnh
hưởng rất tiêu cực đến môi trường.
1.2.4.1. Ảnh hưởng đến môi trường đất
Theo các nhà nghiên cứu thì phải mất từ 500 - 1000 năm túi nilon mới bị phân huỷ
trong môi trường tự nhiên. Trong khi đó, lượng chất thải nhựa thải ra mơi trường rất lớn,
gần 1/3 số túi nilon chất thải mỗi ngày không được thu gom, xử lý. Hậu quả là chất thải

nhựa, túi nilon khi lẫn trong đất sẽ làm mất kết cấu đất, lâu dần dẫn đến giảm khả năng
giữ nước gây ra xói mịn, sạt lở đất ở vùng núi. Chất thải nhựa kể cả được thu gom đưa đi
chôn lấp lẫn vào đất vẫn tồn tại hàng trăm năm. Làm thay đổi tính chất vật lý của đất.
Gây ơ nhiễm đất, xói mịn đất, làm cho đất không giữ được nước, dinh dưỡng, ngăn cản
oxy đi qua đất. Ảnh hưởng đến sinh trưởng của cây trồng (UNDP, 2020).
1.2.4.2. Ảnh hưởng đến mơi trường nước
Chất thải nhựa có mặt ở khắp nơi gây mất mĩ quan đô thị, khi bị cuốn vào cống
rãnh kênh rạch sẽ gây tắc nghẽn dòng chảy tạo nên các vùng nước đọng gây ô nhiễm môi
trường nặng nề và là điều kiện để cho các loại dịch bệnh sinh sôi và phát triển đồng thời
khiến tình trạng ngập của thành phố trở nên trầm trọng (UNDP, 2020).
1.2.4.3. Ảnh hưởng đến môi trường không khí
Vịng đời các sản phẩm nhựa dùng một lần thường rất ngắn trong khi đó việc sản
xuất ra chúng tiêu tốn nhiều nguyên liệu từ dầu mỏ, sử dụng nhiều năng lượng và phát
sinh nhiều khí thải. Đặc biệt, chất thải nhựa khi thải ra môi trường mà không xử lý đúng
cách cũng sản xuất ra rất nhiều khí độc hại. Ví dụ như khi đốt nhựa khơng đúng quy
chuẩn sẽ gây ơ nhiễm mơi trường khơng khí. Tạo ra hiệu ứng nhà kính. Làm ảnh hưởng
một cách tiêu cực đời sống của con người và sinh vật sống trên trái đất (UNDP, 2020).
1.2.4.4. Ảnh hưởng đến hệ sinh thái
Túi nilon và các sản phẩm nhựa dùng một lần, chỉ sử dụng thời gian rất ngắn rồi vứt
bỏ, nhưng các sản phẩm này có đặc tính lâu phân huỷ thì tác hại của nó lại vơ cùng lớn
khơng chỉ với sức khỏe con người mà cịn với mơi trường, hệ sinh thái trên trái đất. Theo
các nhà nghiên cứu thì phải mất từ 500 - 1000 năm túi nilon mới bị phân huỷ trong mơi
trường tự nhiên. Trong khi đó, lượng chất thải nhựa thải ra môi trường rất lớn, gần 1/3 số
túi nilon chất thải mỗi ngày không được thu gom, xử lý. Hậu quả là chất thải nhựa, túi
nilon có mặt ở khắp nơi gây ơ nhiễm mơi trường nặng nề và là điều kiện để cho các loại
dịch bệnh sinh sôi và phát triển (UNDP, 2020).

8



1.2.4.5. Ảnh hưởng đến sức khỏe con người
Loại chất thải để lại hậu quả lâu dài nhất đối với sức khỏe con người chính là nhựa.
Nhựa có lẫn vào nước tạo thành các hạt vi nhựa làm ô nhiễm nguồn nước. Theo đó, ảnh
hưởng trực tiếp tới sức khỏe của con người. Khi con người sử dụng để sinh hoạt cũng
như ăn uống. Cụ thể hơn, bởi vì chúng có kích thước nhỏ nên có thể đi qua hàng rào
nhau thai cũng như máu não. Đi vào đường tiêu hóa và phổi, những vị trí tiềm ẩn nguy
cơ bị tổn thương. Đồng thời, các hạt nhựa có khả năng hấp phụ các vi sinh vật hay chất ô
nhiễm độc hại. Khi vào cơ thể, chúng có thể gây stress oxy hóa các tế bào, dẫn đến kích
hoạt nhiễm trùng, suy giảm hệ miễn dịch, rối loạn quá trình nội tiết. Chất thải nhựa rất
khó phân hủy trong mơi trường tự nhiên. Các loài động vật khi ăn phải chất thải nhựa có
thể chết, dẫn đến nguy cơ tuyệt chủng, gây mất cân bằng sinh thái.
Túi nilon, ống hút, cốc nhựa dùng một lần, hộp xốp, nước đóng chai nhựa… chủ
yếu được tái chế từ những sản phẩm nhựa đã qua sử dụng, một số hóa chất có trong các
sản phẩm nhựa này như: chất hố dẻo, phẩm màu, chì, Cadimi… sẽ thơi nhiễm vào thức
ăn, sau đó được hấp thụ vào cơ thể người qua quá trình sử dụng. Các hóa chất này tích tụ
lâu ngày có thể gây ung thư, gây ảnh hưởng xấu đến phát triển não bộ ở trẻ, làm thay đổi
mô, biến đổi nhiễm sắc thể, sẩy thai, dị tật bẩm sinh, thay đổi nội tiết tố và nhiều hệ luỵ
khác cho sức khỏe con người (Nam, 2019).
Trong một số loại túi nilon có thể lẫn lưu huỳnh, dầu hỏa nguyên chất, nên khi đốt
cháy gặp hơi nước sẽ tạo thành acid sulfuric gây ra mưa acid rất nguy hiểm.
Do nhu cầu sử dụng ngày càng tăng khiến lượng chất thải nhựa, túi nilon thải ra
môi trường ngày càng lớn, trong khi việc quản lý, thu gom, xử lý chất chưa kịp thời, nên
hiện tượng đốt chất thải nhựa, túi nilon còn rất phổ biến. Khi được đốt ở ngồi mơi
trường sẽ tạo ra nhiều loại khí độc, trong đó có dioxin và furan là những chất cực độc có
khả năng gây khó thở, ảnh hưởng tới tuyến nội tiết, giảm khả năng miễn dịch, rối loạn
chức năng tiêu hố... Đặc biệt là có nguy cơ gây ung thư khi phơi nhiễm thường xuyên
(Nam, 2019).
1.2.5. Thực trạng chất thải nhựa sinh hoạt
1.2.5.1. Trên thế giới
Theo thống kê của WHO cho biết mỗi phút cả thế giới tiêu thụ 1 triệu chai nhựa,

mỗi năm có 5.000 tỷ túi nilon được sử dụng. Chưa kể đến các loại sản phẩm làm từ nhựa
khác như: đồ dùng, bàn, ghế, tã, đồ chơi… (Vietnam, 2019).
Trên thế giới tính đến 2015 đã sản xuất 8.3 tỷ tấn nhựa. Theo thống kê từ các tổ
chức WHO, EPA cho thấy trong khoảng 6.3 tỷ tấn chất nhựa thì chỉ có 9% tái chế, 12%

9


đốt, 79% chôn lấp hoặc vứt ra môi trường (UNEP 2018). Nếu nhịp độ sử dụng sản phẩm
nhựa tiếp tục tăng như hiện nay sẽ có thêm 33 tỉ tấn nhựa được sản xuất vào năm 2050 và
như vậy sẽ có hơn 13 tỉ tấn chất thải nhựa được chơn lấp trong các bãi chất hoặc đổ
xuống đại dương đây là những con số hết sức giật mình (anphatholdings, 2020).
Mỗi năm, thế giới thải ra 300 triệu tấn chất thải nhựa, gần 1/3 số túi nilon con người
thải ra không được thu gom và xử lý. Hơn 9,1 tỷ tấn chất thải nhựa đang tích tụ trên Trái
đất. Tính trung bình, mỗi phút thế giới thiêu thụ 1 triệu chai nhựa… Chất thải nhựa và túi
nilon thải ra môi trường đang tăng lên theo cấp số nhân. Chúng đang từng ngày, từng giờ
tàn phá, hủy diệt môi trường sống của con người và cả thế giới động vật đặc biệt là sinh
vật biển (Vietnamplus, 2020).
Với tốc độ tăng trưởng nhanh chóng mặt như vậy thì trong 50 năm qua lượng nhựa
được sử dụng tăng 20 lần, dự báo có thể gấp đôi trong 20 năm nữa. Theo báo cáo của
Chương trình Mơi trường Liên Hợp Quốc (UNEP): mỗi năm có khoảng 13 triệu tấn chất
nhựa bị đổ ra biển gây tổn thương hệ san hô và giết chết 1.5 triệu động vật từ rùa biển
đến cá voi, ước tính thiệt hại với hệ sinh thái lên tới 13 tỷ USD mỗi năm.
Hiện chưa có thống kê nào về tổng số lượng chất thải nhựa mỗi quốc gia thải ra môi
trường. Tuy nhiên một báo cáo cơ quan môi trường EPA (Mỹ) đã thống kế được số
lượng chất thải nhựa mỗi quốc gia thải ra biển. Theo một nghiên cứu do các chuyên gia
Mỹ và Australia công bố tháng 12 năm 2017 thì Trung Quốc và Indonesia là 2 quốc gia
xả chất thải nhựa nhiều nhất ra đại dương với khối lượng là: Trung quốc: 8.8 triệu
tấn/năm và Indonesia 3,2 triệu tấn/năm.
Đến năm 2050 lượng chất nhựa trong biển có thể vượt lượng cá. Lượng chất thải

nhựa dưới biển hiện nay ước tính khoảng 150 triệu tấn, xấp xỉ 1/5 khối lượng cá. Với tốc
độ sản xuất và tiêu dùng như hiện tại khối lượng chất thải nhựa sẽ vượt lượng cá
(Vietnamplus, 2020). Riêng các nước thành viên Diễn đàn Hợp tác kinh tế châu Á-Thái
Bình Dương (APEC) chi 1,3 tỷ USD mỗi năm để giải quyết ô nhiễm môi trường biển do
chất thải nhựa, chưa kể những thiệt hại kinh tế xuất phát từ tác động tới môi trường hay
sức khỏe con người. Châu Âu là khu vực đi đầu trong nỗ lực này khi Ủy ban châu Âu
(EC) đã đề xuất cấm nhiều sản phẩm nhựa dùng một lần và tái chế tồn bộ bao bì nhựa
vào năm 2030. Hiện việc sử dụng túi nhựa 1 lần ở các nước EU đã giảm 30% sau khi EC
năm 2016 cấm các siêu thị cung cấp miễn phí cho khách hàng các loại túi này. Mục tiêu
của EU là tới năm 2026 số túi nhựa được sử dụng sẽ giảm xuống cịn 40 túi/người/năm.
Các nước EU cũng hưởng ứng nhiệt tình khi các thành phố, siêu thị, nhà hàng nói
“khơng” với vật dụng nhựa xuất hiện ngày càng nhiều tại “lục địa già."
Tại châu Mỹ, Chile đã trở thành quốc gia Nam Mỹ đầu tiên thông qua lệnh cấm
dùng túi nilon sử dụng 1 lần. Colombia đã giảm 35% mức tiêu thụ túi nilon sau khi đánh

10


thuế đối với loại túi nilon to, trong khi thay đổi thiết kế nhằm sản xuất loại túi có thể tái
sử dụng. Ngoài ra, các quốc gia khác trong khu vực cũng có động thái tương tự như
Panama, Costa Rica, Ecuador, Peru…
Môi trường sống trên Trái Đất đang reo những hồi chuông báo động đỏ về thực
trạng ô nhiễm chất thải nhựa. Con người chỉ mất 1 giây để vứt bỏ nhưng chất thải nhựa
và túi nilon cần đến hàng trăm năm để phân hủy. Hậu quả của chúng với môi trường thực
sự khủng khiếp.
1.2.5.2. Tại Việt Nam
Tại Việt Nam, bình quân mỗi hộ gia đình sử dụng khoảng 1kg túi nilon/tháng, riêng
hai thành phố lớn là TP. Hà Nội và TP. HCM, trung bình mỗi ngày thải ra mơi trường
khoảng 80 tấn nhựa và nilon. Với ưu điểm bền, tiện dụng, giá thành thấp thì các sản
phẩm từ nhựa bấy lâu nay được rất nhiều người dân ưa chuộng. Đồ nhựa có mặt ở khắp

mọi nơi: đồ chơi trẻ em, túi nilon đi chợ, bàn ghế, ống hút, chai nhựa, ...
Theo thống kê trong danh sách các nước xả chất nhiều nhất trên thế giới thì Việt
Nam đứng con số thứ 4, một vị trí vơ cùng báo động (anphatholding.com, 2020).
Ở Việt Nam, lượng tiêu thụ sản phẩm nhựa đang tăng lên nhanh chóng. Tiêu dùng
nhiều khiến cho lượng chất thải nhựa cũng tăng lên theo cấp số nhân. Báo cáo của Bộ
Tài Nguyên và Môi trường cho biết mỗi năm Việt Nam thải ra ngồi mơi trường khoảng
1,8 triệu tấn chất thải nhựa.
Báo cáo của Hiệp hội nhựa Việt Nam cho biết vào năm 2015, Việt Nam đã sản xuất
và tiêu thụ đến 5 triệu tấn nhựa. Con số tiêu thụ này đã tăng rất mạnh trong giai đoạn
1990 - 2018, nếu như năm 1990, mỗi người Việt Nam tiêu thụ 3,8 kg nhựa/năm thì đến
năm 2018 con số này đã lên đến 41,3 kg nhựa/năm.
Cụ thể hơn, trung bình mỗi hộ gia đình sử dụng 223 túi nilon/tháng, tương đương
với khoảng 1kg túi/nilon/tháng. Như vậy với dân số 95 triệu dân thì sẽ có hàng triệu túi
nilon được sử dụng và thải ra mỗi ngày tại nước ta.
Theo thống kê của Bộ Tài nguyên & Môi trường thì mỗi năm, Việt Nam thải ra mơi
trường 1,8 triệu tấn chất thải nhựa, trong đó có 0,28 triệu – 0,73 triệu tấn thải ra biển (tức
là chiếm khoảng 6% tổng chất thải nhựa ra biển của toàn thế giới).
Ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh, mỗi ngày thải ra môi trường khoảng 80 tấn
nhựa và nilon. Trong đó, cứ 4.000 - 5.000 tấn chất thải mỗi ngày thì đã có 7% - 8% là
chất thải nhựa, nilon. Phân tích các thành phần chất thải đơ thị có thể tái chế được ở
thành phố Hội An, chất thải nhựa chiếm 8,4-14%. Lượng chất thải nhựa tại các nhà hàng
chiếm số phần trăm thấp nhất (8,4%), trong khi tỷ lệ này trong chất thải từ hộ gia đình,

11


khách sạn và đường phố tương đương nhau và xấp xỉ 14%. Tại thành phố Cần Thơ,
lượng chất thải nhựa chiếm tỷ lệ ít hơn so với Hội An, với 6,13%. Cũng tại thành phố
này, trong lượng chất thải nhựa, túi nilon mua hàng chiếm tỷ lệ lớn nhất với 45,72%.
Nghiên cứu chất thải nhựa cỡ lớn trên sông Sài Gòn trong năm 2019 cho thấy, nhựa PO

mềm và PS-E thường xuyên chiếm tỷ lệ cao nhất. Nhựa thải chiếm 6% trong chất thải rắn
đô thị tại Huế và 8% trong chất thải nhựa tại Hà Nội. Lượng chất thải nhựa chiếm
khoảng 3,2-8,3% tổng lượng chất thải trên sông Sài Gòn và thấp hơn tỷ lệ chất thải nhựa
(16%) trong chất thải rắn đơ thị của Thành phố Hồ Chí Minh (anphatholding.com, 2020).
Một số thành phố ven biển như Quảng Ninh, Hải Phòng, Đà Nẵng, Quảng Nam, Bà
Rịa -Vũng Tàu và Thành phố Hồ Chí Minh có nhiều chất thải nhựa trôi nổi trên biển từ
các nguồn chất thải đô thị, sinh hoạt, nông nghiệp, bệnh viện, nuôi trồng thủy sản và giao
thơng vận tải biển. Chỉ tính riêng tại thành phố Hạ Long, mỗi ngày cơ quan chức năng
thu gom khoảng 7 tấn chất thải rắn để đưa vào bờ xử lý. Sau 3 chiến dịch thu gom chất từ
năm 2016 đến 2019, tại 4 km của Vịnh Hạ Long đã thu được 4 tấn chất thải, chủ yếu là
chất thải nhựa và túi nilon.
Một điều đáng lưu ý là việc phân loại, thu hồi và xử lý chất thải tại Việt Nam còn
rất hạn chế. Lượng chất thải nhựa và túi nilon ở Việt Nam chiếm khoảng 8 -12% chất
thải rắn sinh hoạt. Nhưng 10% số lượng chất thải nhựa và túi nilon không được tái sử
dụng mà thải bỏ hồn tồn ra ngồi mơi trường.
Lượng chất thải nhựa và túi nilon thải bỏ ở Việt Nam xấp xỉ khoảng 2,5 triệu
tấn/năm. Đây là một “gánh nặng” cho mơi trường, thậm chí có thể dẫn đến thảm họa “ô
nhiễm trắng” mà các chuyên gia đã gọi (Tuyến, 2019).
Theo thống kê của Bộ Tài nguyên và Môi trường, tại Việt Nam, chất thải nhựa
chiếm 7% tổng lượng chất thải rắn, còn ở biển theo đánh giá của Viện Nghiên cứu Biển
và Hải đảo, chất thải nhựa chiếm khoảng 50 - 80% lượng chất thải biển. Tổ chức Lương
thực và Nông nghiệp Liên Hợp Quốc (FAO) đã thống kê, năm 2018, Việt Nam thải ra
hơn 1,8 triệu tấn chất thải nhựa không được xử lý, chiếm gần 6% lượng chất nhựa trên
thế giới. Tính riêng lượng chất thải nhựa ra biển, Việt Nam đứng thứ 4 thế giới trong
năm qua, ở mức khoảng 0,50 triệu tấn. Như vậy, Việt Nam nói chung và ngành du lịch
nói riêng phải có trách nhiệm trong việc khắc phục hậu quả và giảm thiểu chất thải nhựa
thải ra mơi trường (tế, 2019).
Nếu khơng có biện pháp xử lý, tái chế, tái sử dụng và giảm thiểu lượng phát sinh
chất thải nhựa, nguy cơ vượt quá sức chịu tải của môi trường là không tránh khỏi.


12


1.3. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.3.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Từ hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551- 479TCN) đã nói: “Những gì tơi nghe tơi
sẽ qn; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục
và đào tạo đã chỉ ra tầm quan trọng của tổ chức HĐTN cho HS là một phương pháp dạy
học tích cực trong q trình dạy học. Xét về bản chất thì HĐTN là những hoạt động giáo
dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực, phẩm chất, tình cảm, giá trị
sống và kĩ năng sống cần có của con người có khả năng thích ứng cao với xã hội hiện
đại.
Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thơng mới là hoạt động
giáo dục thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, hoạt động này đòi hỏi huy động tổng
hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau, trải nghiệm thực
tiễn trong đời sống gia đình - nhà Trường - xã hội. Với loại hình hoạt động này, học sinh
được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình giáo dục dưới sự hướng dẫn, tổ chức của
nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt
lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng lực đặc thù của HĐTN.
Chương trình Hoạt động trải nghiệm tập trung vào bốn nội dung hoạt động chính là
Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt động xã hội và phục vụ cộng
đồng, Hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
Về mặt hình thức, HĐTN được tổ chức thông qua bốn loại hoạt động chủ yếu là:
Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc
bộ. Đồng thời, HĐTN thực hiện thơng qua bốn nhóm hình thức tổ chức: Hình thức có
tính khám phá; Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác; Hình thức có tính cống hiến;
Hình thức có tính nghiên cứu, phân hố.
Q trình HĐTN huy động sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà Trường từ Ban Giám hiệu, TPT Đội, GV chủ nhiệm lớp, GV

bộ mơn, Cán bộ Đồn, CMHS, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân và đoàn thể
trong xã hội. HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thơng được phân chia theo hai giai
đoạn:
Giai đoạn giáo dục cơ bản: HĐTN hình thành các thói quen, kĩ năng sống, phẩm
chất,... cho học sinh. Mỗi HS vừa tham gia, vừa thiết kế và tổ chức các hoạt động cho
chính mình, qua đó tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động
để sống và làm việc hiệu quả, bước đầu xác định được sở trường và hình thành một số
phẩm chất, năng lực của người lao động và người cơng dân có trách nhiệm. Hoạt động

13


phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn được tiếp tục để phát triển các năng lực và
phẩm chất của HS.
Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: HĐTN, hướng nghiệp tiếp tục phát
triển những năng lực và phẩm chất đã hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản. Thông qua
hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng
và hoạt động giáo dục hướng nghiệp để tiếp tục phát triển những năng lực và phẩm chất
của người học. Tuy nhiên, giai đoạn này tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực
định hướng nghề nghiệp, HS có thể tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp; được rèn
luyện năng lực và phẩm chất để thích ứng với nghề nghiệp tương lai thông qua các chủ
đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao động sản xuất, câu lạc bộ hướng nghiệp và các hoạt
động định hướng nghề nghiệp khác.
1.3.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm
 HĐTN là mơ hình học tập/cách học/chiến lƣợc học
Theo Trần Bá Hồnh “cốt lõi của học là học cách học” (Hoành, 2006). Ngày nay,
tri thức của loài người đang tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng
và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tư duy. Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo
các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (learnning to learn), đó
là điều kiện tối ưu giúp người học có thể tự học suốt đời (Mortimore, 1998).

Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là hình thành cho HS kĩ năng siêu nhận thức
(nhận thức về quá trình nhận thức), đề cập đến hiểu biết của người học về chính q trình
nhận thức của bản thân như cách học tập, cách thức tư duy và hành động (Dearden,
1976). Trong q trình học tập, người học khơng chỉ hiểu được một tri thức nào đó mà
cịn hiểu được cách thức, phương pháp để lĩnh hội được tri thức, từ đó tự xây dựng cho
mình các chiến lược học tập hiệu quả.
Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và hoạt động học tập: nhận thức và kinh nghiệm
học tập được hình thành thơng qua các hoạt động học tập của HS. HS cần có các kĩ năng
thiết yếu như: lập kế hoạch, giám sát (kĩ năng tự điều chỉnh hành động nhận thức của
HS), đánh giá. Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để
tăng cường việc học cách học của HS, các hoạt động này sẽ được phát triển bởi HS để
giúp họ học tập một cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời
(Mary James a, 2007).
Tham gia HĐTNST, HS sẽ hình thành thêm các chiến lược học tập có hiệu quả để
tiếp cận thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong q trình học như: thăm quan mơ
hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn
đàn, thảo luận nhóm...

14


 HĐTN tạo nên phong cách học cân bằng
David Kolb phân loại bốn hành vi học tập với bốn phong cách học tập tương ứng:
Có những học sinh thích các tình huống mà họ có thể làm việc càng nhanh càng tốt, và
họ sẽ học hỏi tốt nhất trong môi trường họ có thể tự tay làm việc (Người thực hiện –
Doers). Có những học sinh lại ưu tiên cho trải nghiệm cụ thể, họ rút ra được kiến thức từ
việc quan sát và tái đánh giá sự việc. Họ là những người thích suy nghĩ trước khi làm và
họ rất giỏi trong việc giải quyết các vấn đề song song (Người phản chiếu – Reflector). Có
những bạn lại thích kết hợp giữa quan sát, đánh giá sự kiện và khái quát lên các khái
niệm trừu tượng. Họ thích biến quan sát của họ thành các giả thuyết và lý thuyết mạch

lạc (Nhà tư tưởng – Thinkers). Một số học sinh thích việc khái quát các khái niệm cũng
như chủ động trong vấn đề trải nghiệm. Họ thích được trải nghiệm các lý thuyết trong
thực tế. Họ thường là nhân vật chủ động giải quyết vấn đề và cũng là người ra quyết định
cuối (Người ra quyết định – Deciders). Vì vậy, thơng qua học tập trải nghiệm, người học
có thể cân bằng được cả 4 phong cách học, có được kết quả tốt, phát triển bản thân toàn
diện.
 HĐTN giúp phát triển năng lực ngƣời học
HĐTN giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức
học được vào giải quyết những vấn đề thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng
như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Như khi đặt học sinh trước tình huống có
vấn đề cần giải quyết, quan sát cách thức và kết quả giải quyết tình huống của học sinh sẽ
đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và nhiều năng lực khác.
1.3.3. Mơ hình hoạt động trải nghiệm
Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý
thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các
lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X.
Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung
tâm trong q trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc
chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm
và chuyển đổi nó” (Kolb, 2011) .
Mơ hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản
ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1). Để học tập có hiệu quả,
người học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm. Chu kỳ thường bắt đầu
với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh
nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học
rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về
cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết

15



định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một
chu trình học tập mới.
(1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể,
trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh
nghiệm có được thơng qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh
dữ liệu của chu trình học tập.
(2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một
cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó.
Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận
vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh
nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó.
(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thơng qua việc xây dựng các khái niệm, tổng
hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát
hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của
hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về
đối tượng.
(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương
án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định.

Hình 1.1. Chu trình trải nghiệm của David Kolb

16