1.Đặt vấn đề
Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đang đặt ra cho các cơ
sở đào tạo giáo viên phổ thông những yêu cầu to lớn. Nhiệm vụ chính của các cơ
sở đào tạo giáo viên trong thời gian sắp tới là phải kịp thời đào tạo một lực lượng
giáo viên đủ phẩm chất và năng lực giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông
mới theo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, phù hợp với điều kiện Việt Nam;
đồng thời bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay để theo
kịp những yêu cầu của đổi mới giáo dục trong nền kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa. Điều đó đã được thể hiện rõ trong chiến lược phát triển giáo dục
2011-2020, trong đó coi giải pháp “Đổi mới quản lý giáo dục” là giải pháp đột phá
và giải pháp “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là then chốt.
Thực tế đã khẳng định rằng chất lượng của một nền giáo dục trước hết phụ thuộc
vào chất lượng những người thầy và thành công của các cuộc cải cách giáo dục
ln phụ thuộc vào ý chí muốn thay đổi của người giáo viên. Raja Roy Singh, nhà
giáo dục nổi tiếng của Ấn Độ, từng khẳng định:“Không một hệ thống giáo dục nào
có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”.[7]
Nhìn tổng qt, chúng ta có thể thấy chức năng, nhiệm vụ của giáo viên phổ thông
trong bối cảnh hiện nay khá rộng, trong đó địi hỏi giáo viên phải có năng lực giáo
dục, năng lực tổ chức dạy học, năng lực phát triển chương trình. Để tăng cường sự
tương tác giữa thầy với trò; giữa trò với trò và giữa thầy với thầy trong dạy học
theo chương trình phổ thơng mới địi hỏi các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông
phải đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nhằm tạo ra một đội ngũ giáo viên sáng
tạo, có đủ phẩm chất, năng lực, thích ứng với sự thay đổi của xã hội ngày càng
hiện đại. Ở góc độ năng lực sư phạm, UNESCO đã khuyến cáo “thầy giáo phải
được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia
truyền đạt kiến thức”. Để đạt được mục tiêu trên, cần có sự vào cuộc mạnh mẽ của


các cấp quản lý từ trung ương đến cơ sở, trong đó vai trị của các cơ sở đào tạo
giáo viên phổ thông cần phải dặt lên hàng đầu.
2. Nội dung

2.1. Vấn đề đào tạo giáo viên ở một số nước phát triển
2.1.1. Hoa Kì
Mơ hình đào tạo giáo viên ở Hoa Kì rất linh hoạt, tại đại học Harvard vào những
năm 40 của thế kỉ trước một nhóm nghiên cứu mang tên Holmes đã đưa ra kết luận
về những đặc điểm của một chương trình đào tạo có chất lượng như sau: bằng cử
nhân của các ngành học có liên quan, tiếp theo là một năm học sư phạm và thực
hành dạy học và các giáo viên không nên được bảo đảm vị trí thường xun nếu
khơng thể hiện được sự hiểu biết thấu đáo về chuyên môn của mình [1]. Thời gian
đào tạo giáo viên từ 4 - 5 năm và thực hành giảng dạy ở chương trình đào tạo 5
năm được đánh giá là nhiều và tốt hơn. Mơ hình đào tạo song song cho giáo viên
phổ thơng; mơ hình đào tạo song song và cả nối tiếp cho giáo viên các trường dạy
nghề, giáo dục nghề nghiệp… Khả năng chuyên môn của giáo viên được kiểm định
qua 1 bài kiểm tra cụ thể hoặc học qua chương trình đào tạo được Ủy ban kiểm
định chất lượng GV duyệt. Tại California, bang hỗ trợ đào tạo tập huấn cho giáo
viên trong quá trình tập sự để tham dự kỳ thi cấp phép giảng dạy cho giáo viên.
Công tác bồi dưỡng giáo viên hàng năm ở Hoa Kì do các bang, các trường thực
hiện.
2.1.2. Phần Lan
Ở Phần Lan, giáo viên từ tiểu học trở lên đều có bằng thạc sĩ. Chương trình đào tạo
giáo viên là một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đào tạo giáo
viên. Từ một chương trình đào tạo giáo viên “theo lớp” của trường Đại học
Helsinki cho thấy chương trình coi trọng khối kiến thức giáo dục học, rèn luyện


các kĩ năng. Chương trình cơ bản gồm 3 khối kiến thức, tổng cộng 300 tín chỉ được
phân bố như sau:
- Các nghiên cứu giao tiếp và nghiên cứu định hướng (Cơ bản về lập kế hoạch
chương trình; ngơn ngữ và các kĩ năng giao tiếp; công nghệ thông tin – truyền
thông trong nghiên cứu; giới thiệu về giáo dục Media) với thời lượng 25 tín chỉ.
- Các mơn chủ yếu trong giáo dục (Cơ sở văn hóa của giáo dục; cơ sở tâm lí của

giáo dục; cơ sở giáo dục học; nghiên cứu trong giáo dục; thực hành dạy học: mơn
chính và mơn phụ) với thời lượng 140 tín chỉ.
- Nghiên cứu liên môn và các vấn đề xuyên môn trong trường “hỗn hợp” (Tiếng
mẹ đẻ và Văn học; Giáo dục Toán; giáo dục các kĩ năng và nghệ thuật; Phương
pháp dạy học các môn nhân văn; Phương pháp dạy học các mơn khoa học và mơi
trường; Các khóa tự chọn: Nghệ thuật, Thủ công, Âm nhạc...; Các môn phụ tự
chọn và các nghiên cứu tự chọn) với thời lượng 60 tín chỉ.
Giáo viên dạy từ lớp 7 đến lớp 12 là giáo viên dạy theo môn học. Mỗi giáo viên có
thể dạy một mơn chính và một mơn phụ (Ví dụ: Tốn và Vật lí). Chương trình đào
tạo giáo viên môn học rất linh hoạt, bao gồm: các mơn chính; các mơn phụ; nghiên
cứu sư phạm, truyền thơng và ngơn ngữ học. Tổng cộng 300 tín chỉ, được phân bổ
như sau: mơn chính (240 tín chỉ), mơn phụ (60 tín chỉ) và Khoa học về sư phạm
(60 tín chỉ). Chương trình này cho phép đào tạo giáo viên có thể dạy được nhiều
mơn (thường là 2 mơn). Mơ hình này rất phù hợp cho việc dạy tích hợp.
2.1.3. Cộng hịa Liên bang Đức
Về mơ hình đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức, theo Nguyễn Văn
Cường, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam, Bộ Giáo dục và Đào tạo Văn hóa chịu
trách nhiệm về đội ngũ giáo viên, các trường và địa phương chịu trách nhiệm về cơ
sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Tại Đức, các bang đều có chuẩn đào tạo giáo


viên. Chuẩn gồm 4 lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và
phát triển. Trước năm 1980, giáo viên được đào tạo trong các trường đại học sư
phạm, nhưng sau năm 1980, giáo viên được đào tạo trong các trường đại học đa
ngành và thực hiện theo tiêu chuẩn châu Âu.
Ở Trường Đại học Tổng hợp Potsdam trước đây đào tạo giáo viên không phân bậc,
đào tạo giáo viên tiểu học/trung học cơ sở 6 học kì, giáo viên trung học phổ thơng
9 học kì. Hiện nay, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam đào tạo giáo viên theo hình
thức phân bậc, đầu vào là những người tốt nghiệp cử nhân khoa học. Đối với giáo
viên tiểu học/trung học cơ sở thì đào tạo thêm 3 học kì, giáo viên trung học phổ

thơng được đào tạo thêm 4 học kì (bao gồm cả thời gian thực tập ở trường phổ
thông), người tốt nghiệp sẽ được cấp bằng thạc sĩ và được dạy ở trường phổ thông.
[2]
Tương tự Hoa Kì, Đức áp dụng mơ hình đào tạo song song cho giáo viên phổ
thơng; mơ hình đào tạo nối tiếp cho giáo viên các trường dạy nghề, giáo dục nghề
nghiệp. Về chương trình đào tạo, chương trình khung do bang xây dựng, trên cơ sở
đó, các trường tự xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo giáo viên
phổ thơng cụ thể cho cả 2 cấp trình độ cử nhân và thạc sĩ, trong đó cử nhân 6 – 8
học kì, thạc sĩ 2 – 4 học kì.
2.1.4. Hàn Quốc
Hàn Quốc có 11 trường đại học giáo dục đào tạo giáo viên phổ thông, trước đây
đào tạo giáo viên 2 năm, nhưng trong những năm gần đây đào tạo 4 năm. Trong
mỗi trường đại học giáo dục có trường tiểu học để sinh viên trực tiếp dự giờ, thực
tập giảng dạy. Ngoài ra khoa tiểu học của các trường đại học tổng hợp quốc gia
Hàn Quốc và các trường cao đẳng giáo dục là những nơi đào tạo và cấp bằng cho
giáo viên tiểu học và trung học cơ sở.


Giáo viên THCS và THPT được đào tạo 4 năm, chia làm 2 giai đoạn: Giai đoạn cơ
bản ban đầu và giai đoạn nghiệp vụ sư phạm. Sau 4 năm sinh viên phải hồn thành
140 tín chỉ. Để trở thành giáo viên THCS, THPT sinh viên phải đạt 42 điểm ở các
mơn chính giai đoạn cơ bản và 20 điểm ở phần nghiệp vụ sư phạm. Sau khi hoàn
thành các tín chỉ, để được cấp bằng giáo viên phải tiến hành thủ tục cấp giấy chứng
nhận hành nghề bằng hai cách: thi hoặc khơng thi cấp phép [6].
2.1.5. Nhật Bản
Nói về kinh nghiệm đào tạo giáo viên ở Nhật Bản, chuyên gia quốc tế - Norio Kato
cho biết, hệ thống giáo dục của Nhật Bản tương đồng với hệ thống giáo dục của
Hoa Kì nhưng có nhiều nét riêng. Trường đại học sư phạm ở Nhật khi thành lập
phải thông qua Ủy ban kiểm soát và Ủy ban kiểm tra để trình Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo xét duyệt. Việc mở khóa đào tạo sư phạm phải có sự chấp nhận của

Bộ Giáo dục và Đào tạo thông qua kiểm định đào tạo. Việc kiểm định của Nhật
được thực hiện 7 năm 1 lần thông qua 3 cơ quan: Hiệp hội đại học Nhật Bản, Viện
đánh giá giáo dục Nhật Bản; Tổ chức giáo dục quốc gia về đánh giá và văn bằng
đại học. Ở Nhật, giáo viên được coi là nghề cao quý, chuyên nghiệp, được xã hội
tôn vinh với mức lương cao hơn công chức 30%. Hệ thống gia hạn cho giáo viên
ban hành năm 2009 và thời hạn 10 năm thông qua kiểm tra cấp phép giảng dạy.
Giáo viên phổ thơng ở Nhật đều có bằng cử nhân thơng qua học chương trình đào
tạo đại học gồm các tín chỉ về đại cương, chuyên ngành, sư phạm. Sinh viên tốt
nghiệp phải qua kỳ kiểm tra của Hội đồng cấp tỉnh để được cấp chứng chỉ giáo
viên. Các trường đại học phát hành 3 loại chứng chỉ GV: Giấy chứng nhận lớp
hạng 2, Giấy chứng nhận lớp hạng 1 và Chứng chỉ chuyên ngành.


Mơ hình đào tạo giáo viên phổ thơng tại các trường đại học giáo dục ở Nhật là mơ
hình song song với 4 năm học gồm: GD chung, chuyên môn, sư phạm, thực tập sư
phạm, thực tập tốt nghiệp và chương trình chứng nhận giáo viên. Có nhiều chương
trình để cấp chứng chỉ cho giáo viên dạy nghề, tập trung chủ yếu vào phương pháp
giáo dục, thực hành chuyên môn, giảng dạy chuyên môn nghề nghiệp. [6]
2.2. Nhận xét chung về mơ hình đào tạo giáo viên ở các nước phát triển
Qua nghiên cứu mơ hình đào tạo giáo viên của các nước, có thể thấy điểm chung
nhất là mơ hình nối tiếp trong đào tạo giáo viên tại các trường đại học giáo dục, đại
học tổng hợp với chương trình đào tạo rất linh hoạt. Một số nước duy trì hướng đào
tạo giáo viên tiểu học tồn diện, một giáo viên có thể dạy được tất cả các mơn học.
Tuy nhiên, một số trường hiện nay đã có giáo viên dạy một số môn chuyên biệt
như Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm.
Nhìn chung, các nước phát triển đều chú trọng việc đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ
phẩm chất, năng lực, kĩ năng thích ứng với sự thay đổi của giáo dục. Giáo viên các
nước OECD có trình độ thạc sĩ, giáo viên ở nhiều nước như Malaysia, Hàn Quốc,
Nhật Bản, Nga... có trình độ từ đại học trở lên. Hiện nay, nhiều nước (Phần Lan,
Thụy Điển, Nhật Bản, Malaysia... ) có hướng tăng cường phát triển năng cứu

nghiên cứu trong đào tạo giáo viên. Thời gian đào tạo giáo viên ở các nước khác
nhau. Tỉ lệ giáo viên/ học sinh ở các nước khá thấp, giáo viên có điều kiện dạy học
tích hợp, phân hóa. Giáo viên ở các nước phát triển có trình độ, năng lực, kĩ năng
và khả năng ngoại ngữ cao nên dễ dàng thích ứng nhanh với sự thay đổi chương
trình, sách giáo khoa và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật.
Các hình thức đào tạo rất đa dạng và phong phú. Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kì và
nhiều nước khác chú trọng việc rèn luyện kĩ năng sư phạm và cung cấp tri thức
mới cho giáo viên, nhất là những tri thức mới về nhà trường trong thế kỉ 21, xây


dựng chiến lược đào tạo nhằm chuẩn bị tốt chất lượng đầu ra: giáo viên có chun
mơn và năng lực, có giá trị và khả năng thực hành tốt. Điểm chung nhất của các
nước này là phương pháp sư phạm sáng tạo trong đào tạo giáo viên với mục tiêu
đào tạo giáo viên sáng tạo để đào tạo ra HS sáng tạo. Coi đội ngũ giáo viên là chìa
khóa để nâng cao chất lượng giáo dục. Kinh nghiệm từ Sigapore, trong 3 yếu tố
quan trọng mang lại sự thành công cho giáo dục của đất nước này có đến 2 yếu tố
xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là: (i) Chọn đúng người để đào tạo họ thành giáo
viên; (ii) Phát triển họ thành những giáo viên hiệu quả [6].
2.2. Yêu cầu về năng lực và kỹ năng của giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu
đổi mới căn bản,tồn diện ngành giáo dục phổ thơng
2.2.1. Vai trị của năng lực đối với nghề dạy học
Năng lực là khả năng thực hiện thành cơng một hoạt động nào đó (năng lực thực
hiện). Năng lực mang tính cá nhân hóa, năng lực có thể được hình thành và phát
triển thơng qua đào tạo, bồi dưỡng và trải nghiệm qua các hoạt động thực tiễn.
Năng lực hoạt động là khả năng thực hiện những nhiệm vụ công việc và giải quyết
các tình huống nảy sinh trong hoạt động bảo đảm cho một tổ chức (nhà trường) đạt
mục tiêu đề ra.
Cũng có thể hiểu rằng năng lực là một tổ hợp thuộc tính tâm lí phức hợp gồm kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và nghệ thuật cũng như thái độ của chủ thể đối với đối
tượng trong quá trình hoạt động.

Đối với nghề dạy học, ngồi các năng lực chung thì năng lực sư phạm là một năng
lực chuyên biệt đặc trưng, theo GS.VS. Phạm Minh Hạc “năng lực sư phạm là tổ
hợp những đặc điểm tâm lí của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động
sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động ấy”. Người giáo viên, với tư
cách là nhà giáo dục gồm có 2 hoạt động cơ bản: dạy học và giáo dục. Sự thành


công của mỗi giáo viên trong dạy học và giáo dục nếu chỉ có năng lực thì chưa đủ.
Vì vậy, khi nghiên cứu năng lực sư phạm của giáo viên, cần nghiên cứu đến hệ
thống các kĩ năng tương ứng đối với 2 hoạt động dạy học và giáo dục.
Năng lực và kĩ năng có mối quan hệ chặt chẽ, năng lực sư phạm là thuộc tính là
đặc điểm của nhân cách còn kĩ năng sư phạm là những thao tác riêng của hoạt động
sư phạm trong các dạng hoạt động cụ thể. Mặt biểu hiện của năng lực là hệ thống
các kĩ năng.
2.2.2. Các năng lực và kỹ năng cơ bản của giáo viên phổ thông
Trong dạy học phát triển năng lực theo chương trình giáo dục phổ thơng mới, học
sinh phổ thơng cần được hình thành và phát triển các năng lực chung sau đây: năng
lực tự chủ; năng lực tự học; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực giải
quyết vấn đề; năng lực sáng tạo...
Từ các cách tiếp cận năng lực như trên, chúng ta có thể xác định một số năng lực
cơ bản đối với giáo viên phổ thông như sau:
- Năng lực sáng tạo;
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
- Năng lực lập kế hoạch;
- Năng lực thiết kế;
- Năng lực tổ chức hoạt động;
- Năng lực quản lý;
- Năng lực sử dụng thiết bị dạy học
Ngồi các năng lực nói trên, địi hỏi GVPT cần có các kỹ năng cơ bản sau đây:



- Kỹ năng giao tiếp;
- Kỹ năng quản lý thời gian;
- Kỹ năng hợp tác;
- Kỹ năng làm việc nhóm;
- Kỹ năng giải quyết vấn đề;
- Kỹ năng ra quyết định.
- Kỹ năng đánh giá;
Trong phạm vi bài viết này, chúng tơi chỉ trình bàycụ thể một số vấn đề về năng
lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay.
2.3. Năng lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên hiện nay
Trong giáo dục, sáng tạo vừa là mục tiêu, vừa là nội dung được giảng dạy bằng các
phương pháp sáng tạo, được phát triển bởi các công cụ sáng tạo trong thế kỷ XXI
tại nhiều nước trên thế giới. Trong Sổ tay Chương trình quốc gia của Anh Quốc
năm 1999 chỉ rõ đặc điểm của một chương trình sáng tạo như sau:
Chương trình cần giúp học sinh tư duy sáng tạo và có phê phán, giúp các em giải
quyết vấn đề và tạo sự khác biệt vì những điều tốt đẹp hơn. Chương trình cần cung
cấp các cơ hội để học sinh trở thành người sáng tạo, phát minh và phát triển ở các
em năng lực lãnh đạo để trang bị cho cuộc sống tương lai của các em như những
người lao động và những người công dân.
Sáng tạo phải dựa trên cơ sở hiểu biết về các lĩnh vực khoa học. Các mơn học
trong chương trình cung cấp cho người học kiến thức về cấu tạo, hoạt động của
chính con người, các con vật hay của thế giới thực vật để từ đó họ vận dụng những


kiến thức đã biết một cách sáng tạo vào việc tạo ra những ý tưởng mới, sản phẩm
mới. Các phẩm chất năng lực cần được phát triển ở học sinh, đặc biệt là ở các em
nhỏ khi phát triển sự sáng tạo của các em: sự tò mò, sự hứng thú, khả năng quan
sát và khám phá các yếu tố trọng tâm khi các em học các môn khoa học. Để giúp

học sinh phát triển năng lực sáng tạo trong các mơn học khoa học thì giáo viên cần
hiểu được bản chất của sự sáng tạo và những phẩm chất năng lực cần có để sáng
tạo, tầm quan trọng của khoa học đối với sự phát triển năng lực sáng tạo, các học
thuyết và các phương pháp dạy học phát triển sự sáng tạo, biết cách sử dụng các
phương tiện cơng nghệ để kích thích học sinh sáng tạo.
Năng lực sáng tạo được hình thành trên cơ sở luyện tập các bài tập thực hành về
cách thức tư duy đa chiều, về tưởng tượng và sáng tạo,… Bởi vì, sáng tạo trong các
lĩnh vực khác nhau đòi hỏi những kiến thức và những hiểu biết khác nhau nên
chương trình giáo dục cần cung cấp kiến thức và đào tạo năng lực sáng tạo phù hợp
với lĩnh vực và ngành nghề đó. Người giáo viên cần tập trung sáng tạo vào lĩnh
vực chun mơn của mình để nhanh chóng có kiến thức và phương pháp dạy học
phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cần có các kỹ năng dạy học
để phát triển sự sáng tạo của học sinh. Dạy học để phát triển sự sáng tạo của học
sinh là các hình thức dạy học có mục đích phát triển tư duy và năng lực sáng tạo
cho người học. Trong dạy học phát triển sự sáng tạo có dạy học sáng tạo. Học sinh
sẽ phát triển được tiềm năng sáng tạo khi chính bản thân giáo viên là những người
sáng tạo.
Đánh giá năng lực sáng tạo trong đào tạo viên, dựa vào các đặc điểm sáng tạo của
Torrance (1979), khung phân tích về suy nghĩ sáng tạo. Các đặc điểm này sẽ được
tính điểm dựa trên câu trả lời của sinh viên theo bảng câu hỏi thiết kế của các tác
giả. Những đặc điểm xét đến bao gồm:


- Tính nhuần nhuyễn (fluency) liên quan đến việc tạo ra một số lượng các ý tưởng
hoặc giải pháp thay thế cho một vấn đề. Nó hàm ý sự hiểu biết, không chỉ đơn giản
là nhớ thông tin đã được học;
- Tính linh hoạt (flexibility) chỉ sự tạo ra những loại ý tưởng khác nhau, tức là khả
năng nhìn một sự việc ở nhiều góc độ khác nhau, để sử dụng nhiều phương pháp
và chiến lược khác nhau;
- Tính tỉ mỉ (elaboration) là quá trình cung cấp chi tiết hơn về ý tưởng. Các chi tiết

và sự rõ ràng về ý tưởng sẽ tăng sự thích thú và hiểu hơn về vấn đề;
- Tính độc đáo (originality) liên quan đến việc tạo ra ý tưởng là duy nhất và đặc
biệt, nó liên quan đến sự tổng hợp các thơng tin về một chủ đề theo một cách mới.
[10]
Như vậy, mô hình của Torrance (1979) tập trung vào các yếu tố: khả năng sáng tạo,
kỹ năng sáng tạo và động lực sáng tạo. Trong đó, bốn kỹ năng sáng tạo cho phép cá
nhân thực hiện hành vi sáng tạo. Những kỹ năng này có thể được học và thực hành
đối với tất cả mọi người không kể tuổi tác. Các đặc điểm này là thành phần đặc
trưng tạo nên tư duy sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của con người, nó có quan hệ
mật thiết với nhau, đó là khả năng chuyển dễ dàng từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình
huống khác nhau, để từ đó tìm ra phương án đặc sắc. Mặt khác, về các ý tưởng
sáng tạo, theo Miller và cộng sự (2011): (i) xem xét tất cả các ý tưởng nảy sinh,
không phán xét chúng; (ii) suy nghĩ càng nhiều ý tưởng có thể; (iii) kết hợp xây
dựng trên ý tưởng; (iv) tìm những ý tưởng lập dị và hoang dã. [9]
Kinh nghiệm từ Singapore, trong ba yếu tố quan trọng mang lại sự thành công cho
giáo dục của đất nước này có đến hai yếu tố xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là


chọn đúng người để đào tạo học thành giáo viên; và phát triển họ thành những giáo
viên hiệu quả.
Hiện nay, Việt Nam cần coi trọng việc đào tạo giáo viên sáng tạo mới có thể đáp
ứng được chương trình và sách giáo khoa mới, bởi người thầy là nhân tố quan
trọng để tạo ra các sản phẩm. Phương thức giáo dục mới tới đây sẽ thay đổi căn
bản điều này: thầy giáo không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà nhiệm vụ
chính sẽ là tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học, tự khai thác kiến thức, vận dụng
kiến thức để hình thành năng lực, phẩm chất, kỹ năng và khả năng thích ứng với
mơi trường. Đồng thời, phải thay đổi một cách căn bản hệ thống đánh giá từ kiểm
tra kiến thức sang đánh giá năng lực. Đầu vào thì đánh giá năng lực có học được
khơng; trong quá trình học thì đánh giá năng lực hiểu và tiếp thu sáng tạo những

điều đã học. Đầu ra thì đánh giá năng lực vận dụng những điều đã học tập, rèn
luyện vào mơi trường mới.
2.4. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi
mới
Thực hiện nhiệm vụ về phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 29/NQ-TW đã định hướng cần thực
hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất
cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở cũng phải có trình độ từ đại học trở lên.
Do vậy, các chương trình đào tạo giáo viên phải hướng đến thống nhất cùng chuẩn
trình độ đào tạo là đại học.
Hiện nay, trên thế giới có nhiều cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo:
Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung; tiếp cận theo mục tiêu (hay cách
tiếp cận hành vi); tiếp cận hệ thống; tiếp cận phát triển; tiếp cận năng lực… Tuy
nhiên, trong đào tạo giáo viên lựa chọn cách tiếp cận nào trong phát triển chương


trình đào tạo cịn phụthuộc vào nhiều yếu tố, như triết lý đào tạo, định hướng đào
tạo của từng trường. Chẳng hạn, muốn đào tạo ra những người thành thục về nghề,
về những kỹ năng nhất định thì có thể chọn cách tiếp cận năng lực. Nhưng nếu
muốn đào tạo những con người có “tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và
nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có
bản thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các di sản văn
hóa của dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm cơng dân” (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 1994) thì chọn các tiếp cận phát triển là hợp lý.
Hiện nay, việc lựa chọn mơ hình đào tạo giáo viên phổ thơng cần quan tâm đến
tính mềm dẻo, hiệu quả của mơ hình cũng như quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo
giáo viên theo quy định tại Luật Giáo dục đại học. Việc chọn cách tiếp cận phát
triển chương trình đào tạo giáo viên cần quan tâm tới triết lý đào tạo giáo viên như
thế nào. Mục tiêu tổng quát trong Nghị quyết số 29/NQ-TW là “giáo dục con
người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng

tạo của mỗi cá nhân”. Trên cơ sở đó các cơ sở đào tạo GVPT cần xác định rõ mục
tiêu đào tạo sinh viên thành những nhà giáo dục được trang bị đầy đủ kiến thức
khoa học giáo dục cơ bản, có kiến thức sâu về chun mơn và có kỹ năng sư phạm
tốt. Điều này phù hợp với mục tiêu đào tạo giáo viên trình độ đại học trong nhiều
chương trình đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ, trong những chương trình này ngồi
phần kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành, đều yêu cầu người học
phải hoàn thành kiến thức giáo dục đại cương (ví dụ như Trường Đại học Trnity,
Hoa Kỳ) nhằm trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng để con người phát triển
toàn diện.
Với cách tiếp cận như vậy, lựa chọn được xem là phù hợp để phát triển chương
trình đào tạo giáo viên là dựa trên kết quả học tập đầu ra. Trên cơ sở xác định kết
quả học tập đầu ra đối với mỗi chương trình đào tạo để xác định các đặc trưng của


chương trình như: mục đích, mục tiêu dạy học, cấu trúc và nội dung, hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, và công cụ đánh giá hoạt
động dạy học.
Khi đó, chương trình đào tạo được phát triển xuất phát từ nhu cầu thực tế phát triển
giáo dục của ngành, của từng địa phương đáp ứng yêu cầu của các cơ sở sử dụng
lao động. Muốn vậy, việc xác định đầu ra của mỗi chương trình đào tạo cần dựa
trên cả khung trình độ quốc gia và chuẩn năng lực của giáo viên. Cùng với đó, việc
xác định chuẩn đầu ra phải gắn với chuẩn nghề nghiệp giáo viên hay những chuẩn
năng lực giáo viên. Điều này là cơ sở để đánh giá khách quan sự đáp ứng các tiêu
chuẩn cần thiết đối với đào tạo giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo; mặt
khác hướng đến thiết lập sự tương đương văn bằng đào tạo giáo viên giữa Việt
Nam và các quốc gia trong khu vực cũng như trên thế giới.
Trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, cùng với sự dịch chuyển
từ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa, sẽ có tác động lớn đến mục tiêu đào tạo giáo viên, từ đó cấu trúc các
chương trình đào tạo trong các trường đại học cũng có sự chuyển đổi theo cho phù

hợp. Điều đó đã được thể hiện ở các chương trình đào tạo giáo viên của nước ta
trong gần 2 thập kỷ vừa qua. Chương trình gồm khối kiến thức giáo dục đại cương,
khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Cấu trúc chương trình này theo mơ hình
của Hoa Kỳ và một số nước trong khối ASEAN và Đông Á.
Như vậy, để tạo ra những bước đột phá trong đổi mới đào tạo giáo viên tiệm cận
chuẩn hóa với khu vực và thế giới, ngồi vấn đề lựa chọn mơ hình đào tạo mềm
dẻo thì sự thay đổi các chương trình đào tạo giáo viên có thể xem như yếu tố quan
trọng khơng thể thiếu trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.
2.5. Một số đề xuất đổi mới đào tạo giáo viên phổ thông hiện nay


(1)

Bộ Giáo dục và Đào tạo sớm hoàn thiện quy hoạch hoàn thiện hoàn thiện hệ

thống các trường đại học sư phạm trọng điểm theo vùng, chỉ đạo các cơ sở này tiếp
tục duy trì mơ hình đào tạo song song trên cơ sở xác định rõ triết lý và mục tiêu
đào tạo phù hợp với xu hướng phát triển của quốc tế. Muốn thực hiện có hiệu quả
từ mơ hình đạo tạo song song như hiện nay, ngồi sự khẳng định vị thế của các
trường đại học sư phạm, địi hỏi phải có sự vào cuộc mạnh mẽ của tồn xã hội để
ngày càng có nhiều học sinh giỏi dự thi (hoặc xét tuyển) vào các trường đại học sư
phạm để đào tạo họ thành những giáo viên sáng tạo.
(2) Phát triển mơ hình đào tạo giáo viên nối tiếp, bởi ưu điểm nổi trội của mơ hình
này là cung cấp cho người học một nền tảng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư
phạm vững vàng hơn, người học được rèn luyện các kỹ năng sư phạm, được tiếp
xúc với trường phổ thông nhiều hơn. Kinh nghiệm từ các nước cho thấy mơ hình
nối tiếp đang được các nước như Cộng hòa Liên bang Đức, Hàn Quốc, Hoa Kỳ,
Singapore áp dụng thành cơng. Những ưu điểm của mơ hình này đã cho ra lò
những sản phẩm đáp ứng các yêu cầu đối với một giáo viên sáng tạo và đã được thị
trường thẩm định trong nhiều năm nay.

(3) Tiếp cận xây dựng chương trình mở, hiện đại. Việc thay đổi phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực phải bắt đầu từ đội ngũ giảng viên đại học. Đào
tạo giáo viên phát triển kỹ năng, giúp cho giáo viên có năng lực nghiên cứu trong
hoạt động nghề nghiệp, có khả năng thích ứng dễ dàng với sự thay đổi chương
trình, sách giáo khoa và tri thức khoa học hiện đại.
(4) Tạo dựng môi trường giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thơng để sinh
viên có thể tiếp cận nhanh nhất với môi trường giáo dục phổ thông ngay từ năm
học đầu tiên, ở đây sinh viên sẽ được rèn luyện thường xuyên hơn các kỹ năng sư
phạm, thay cho cách làm như hiện nay đến năm thứ ba sinh viên mới được đi thực
tế ở trường phổ thông. Định kỳ 2-3 năm tổ chức hội nghị giữa các cơ sở đào tạo


giáo viên phổ thông với giáo viên cốt cán của các sở GD&ĐT để xác định các vấn
đề cụ thể về hình thức tổ chức, phương pháp giảng dạy, đánh giá học sinh nhằm
giúp các cơ sở đào tạo giáo viên có thêm thơng tin thực tiễn để phát triển chương
trình và điều chỉnh các mơ hình đào tạo - bồi dưỡng giáo viên phù hợp.
(5) Các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thơng đổi mới quy trình đánh giá giảng viên và
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đối với giảng viên ngoài phẩm
chất, năng lực dạy học cần quan tâm đến năng lực nghiên cứu khoa học ứng dụng,
năng lực sáng tạo, năng tổ chức, năng lực tự học. Đối với sinh viên coi trọng phẩm
chất, năng lực và các kỹ năng nghề cốt lõi phù hợp với chuyên môn đào tạo.
3. Kết luận
Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương đã xác định phát triển đội ngũ nhà
giáo là một trong những nhiệm vụ và giải pháp chiến lược của đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục Việt Nam. Vì thế, cơng tác đào tạo giáo viên phải được toàn xã
hội quan tâm và đầu tư, chăm lo phát triển với mục tiêu đào tạo những giáo viên
sáng tạo có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và
sách giáo khoa phổ thơng.
Trên cơ sở tham khảo mơ hình và kinh nghiệm đào tạo giáo viên của các nước có
nền giáo dục tiên tiến để xây dựng triết lý và mục tiêu đào tạo giáo viên dựa trên

các năng lực cơ bản để chọn cách tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo phù hợp
nhằm đào tạo ra một đội ngũ giáo viênphổ thơng có khả năng thích ứng với xã hội
hiện đại trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Giải quyết được vấn đề
đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có chất lượng sẽ góp phần thực hiện thành
cơng Nghị quyết Trung ương về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo
Việt Nam trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.


Tài liệu tham khảo
* Tiếng Việt
[1]

Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Cường, Lê Đơng Phương, Nguyễn Chí

Thành, Bùi Đức Thiệp, Cary J. Trexler… Luccile Gregorio (2011), Giới thiệu mơ
hình đào tạo GV THPT và trung cấp chuyên nghiệp ở một só quốc gia, NXB Giáo
dục Việt Nam, Hà Nội.
[2]

Jakupec Victor, Meier Bernd, Nguyễn Văn Cường (2006), “Các xu hướng

quốc tế trong xây dựng chương trình dạy học và sự liên hệ với chương trình THPT
ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 40, kỳ 2-6/2006.
[3]

Trần Thị Bích Liễu. (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo. NXB

Giáo dục Việt Nam.
[4]


Bùi Việt Phú – Lê Quang Sơn (2013), Xu thế phát triển GD - Giáo trình sau

đại học, NXB Giáo dục Việt Nam.
[5]

Bùi Việt Phú (2014), Đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 và vấn

đề đào tạo giáo viên, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu
phát triển GD Việt Nam, Trường Đại học KHXH&NV – ĐHQG Thành phố Hồ Chí
Minh.


[6]

Bùi Việt Phú (2015), “Mơ hình đào tạo giáo viên: Kinh nghiệm thế giới và

vận dụng ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 121, tháng 10/2015 (tr 7 –
10).
[7]. Singh Raja Roy (1991): Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của
châu Á – Thái Bình Dương, UNESCO khu vực châu Á và Thái Bình Dương,
Băng-Cốc.
* Tiếng Anh
[8]

Brady, R., & Edelman, L. A. (2012), State of Create Global Benchmark

Study: Global Benchmark Study on Attitudes and Beliefs about Creativity at Work,
School

and


Home.

Retrieved

on

16/03/2017

from

/>Create_Global_Benchmark_Study.pdf.
[9]

Miller, B., Vehar, J., Firestien, R., Thurber, S., & Nielsen, D. (2011),

Creativity unbound: An introduction to creative process. Evanston, IL: FourSight,
LLC.],
[10] Torrance, E. P. (1979), An instructional model for enhancing incubation. The
Journal of Creative Behavior, 13, pp.23-35.