ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH THỊ MỸ TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TĂNG CƢỜNG
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC
THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN HUYỆN TÂY GIANG TỈNH QUẢNG NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH THỊ MỸ TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TĂNG CƢỜNG
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC
THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN HUYỆN TÂY GIANG TỈNH QUẢNG NAM

Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục
: 814.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VÕ TRUNG MINH

Đà Nẵng - 2020






v

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
TÓM TẮT .................................................................................................................... ii
MỤC LỤC ...................................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..........................................................................ix
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................. x
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TĂNG CƢỜNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƢỜI DÂN

TỘC THIỂU SỐ ............................................................................................................4
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................................4
1.1.1. Ở nước ngoài ...................................................................................................4
1.1.2. Ở Việt Nam .....................................................................................................5
1.2. Một số khái niệm có liên quan .................................................................................8
1.2.1. Quản lý ............................................................................................................8
1.2.2. Quản lý giáo dục ............................................................................................. 9
1.2.3. Hoạt động dạy học ........................................................................................ 11
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ...........................................................................13
1.2.5. Hoạt động dạy học tiếng Việt ở Tiểu học ..................................................... 14
1.2.6. Dạy học tăng cường tiếng Việt cho HS Tiểu học người DTTS .................... 14
1.3. Những yêu cầu đổi mới hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh
người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang ............15
1.3.1. Tầm quan trọng của hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học
sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang .....15
1.3.2. Yêu cầu về đổi mới hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học
sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang .....15
1.4. Lý luận về hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân
tộc thiểu số ..................................................................................................................... 18


vi

1.4.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học người dân tộc thiểu số. ....................................18
1.4.2. Hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc
thiểu số ........................................................................................................................... 19
1.5. Quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc
Thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang ..................................27
1.5.1. Quản lý công tác bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho CBQL - GV.........27
1.5.2. Quản lý xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt

cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây
Giang ............................................................................................................................. 28
1.5.3. Quản lý nội dung hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh
người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang ............30
1.5.4. Quản lý phương pháp, chương trình hoạt động dạy học tăng cường tiếng
Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện
Tây Giang ...................................................................................................................... 31
1.5.5. Quản lý CSVC, thiết bị phục vụ hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt
cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây
Giang ............................................................................................................................. 33
1.5.6. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học tăng cường tiếng
Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện
Tây Giang ...................................................................................................................... 33
1.5.7. Quản lý cơ chế phối hợp giữa Nhà trường - Gia đình - Xã hội .................... 33
Tiểu kết Chương 1 .........................................................................................................34
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TĂNG
CƢỜNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TÂY GIANG
TỈNH QUẢNG NAM ..................................................................................................35
2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng: ................................................................ 35
2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 35
2.1.2. Nội dung khảo sát ......................................................................................... 35
2.1.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................................ 35
2.1.4. Địa bàn và thời gian khảo sát ........................................................................35
2.1.5. Quy trình và phương pháp khảo sát .............................................................. 35
2.2. Khái quát về tình hình Kinh tế - Xã hội và Giáo dục - Đào tạo của huyện Tây
Giang, tỉnh Quảng Nam .................................................................................................36
2.2.1. Vị trí địa lí, điều kiện Kinh tế - Xã hội của huyện Tây Giang, tỉnh Quảng
Nam ............................................................................................................................... 36



vii

2.2.2. Tình hình Giáo dục và đào tạo của huyện Tây Giang ..................................37
2.2.3. Tình hình Giáo dục cấp Tiểu học của huyện Tây Giang .............................. 40
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân
tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang. ............................. 43
2.3.1. Nhận thức của CBQL, GV và năng lực GV về hoạt động dạy học tăng
cường tiếng Việt cho học sinh Tiểu học người dân tộc thiểu số ...................................43
2.3.2. Thực trạng việc dạy tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc
thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang ....................................45
2.3.3. Thực trạng việc học tiếng Việt của học sinh tiểu học người dân tộc thiểu
số trên địa bàn huyện Tây Giang ................................................................................... 51
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh
người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang ............53
2.4.1. Thực trạng quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học ..................53
2.4.2. Thực trạng quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động học tăng cường
tiếng Việt của học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ...............................................59
2.5. Đánh giá chung về thực trạng .................................................................................60
2.5.1. Đánh giá chung ............................................................................................. 60
2.5.2. Thuận lợi, khó khăn ...................................................................................... 60
Tiểu kết Chương 2 .........................................................................................................62
CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC TĂNG CƢỜNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƢỜI
DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN
HUYỆN TÂY GIANG, TỈNH QUẢNG NAM .......................................................... 63
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ..........................................................................63
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ............................................63
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................... 63
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tồn diện ...........................................63

3.1.4. Ngun tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................................ 64
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho HS tiểu
học người DTTS ............................................................................................................64
3.2.1. Biện pháp 1: Thường xuyên nâng cao nhận thức cho CBQL về quản lý
hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS .............64
3.2.2. Biện pháp 2. Đẩy mạnh bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GV dạy học
tăng cường dạy tiếng Việt cho HS DTTS......................................................................65
3.3.3. Biện pháp 3: Tạo môi trường giao tiếp chuyển tiếp từ tiếng mẹ đẻ sang
tiếng Việt tại trường học ................................................................................................ 69


viii

3.2.4. Biện pháp 4: Tập trung bồi dưỡng cán bộ quản lý về năng lực quản lý
hoạt động dạy tăng cường tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS huyện Tây
Giang, tỉnh Quảng Nam .................................................................................................71
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường quản lý hoạt động học tiếng Việt của HS tiểu
học người DTTS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam ..................................................79
3.2.6. Biện pháp 6: Đẩy mạnh phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội
trong dạy học tăng cường tiếng Việt .............................................................................81
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................84
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp ..................... 85
3.4.1. Mơ tả q trình khảo nghiệm ........................................................................85
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm .................................................................................... 86
Tiểu kết Chương 3 .........................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 94
PHỤ LỤC
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)



ix

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DTTS

Dân tộc thiểu số

ĐDDH


Đồ dùng dạy học

ĐTB

Điểm trung bình

UBND

Uỷ ban Nhân dân

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên Chủ nhiệm

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐGD

Hoạt động giáo dục


HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

PTDTBT TH

Phổ thông dân tộc bán trú tiểu học

PTNL

Phát triển năng lực

QL


Quản lý

TBDH

Thiết bị dạy học


x

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

1.1.

Các giai đoạn phát triển kỹ năng Đọc - Viết của con người

26

2.1.

Thống kê số liệu HS các trường TH trên địa bàn huyện Tây
Giang, tỉnh Quảng Nam

40


2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.

2.7.

Thống kê số liệu GV, CBQL các trường TH trên địa bàn huyện
Tây Giang, tỉnh Quảng Nam
Tổng hợp tình hình đội ngũ CBQL Tiểu học ở các trường Tiểu
học huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam
Tổng hợp tình hình đội ngũ giáo viên Tiểu học ở các trường
Tiểu học huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam
Khảo sát năng lực giảng dạy tăng cường tiếng Việt của đội ngũ
giáo viên tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang
Tổng hợp khảo sát kế hoạch của GV tăng cường tiếng Việt cho
HS Tiểu học
Bảng tổng hợp khảo sát nội dung tăng cường tiếng Việt trong
các môn học ở cấp Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh

41
42
42
44
45

47


Quảng Nam
2.8.

Tổng hợp về khảo sát phương pháp dạy học tăng cường tiếng
Việt cho HS Tiểu học DTTS trên địa bàn huyện Tây Giang,
tỉnh Quảng Nam

48

2.9.

Tổng hợp về khảo sát sử dụng PTDH tăng cường tiếng Việt cho
HS DTTS Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng
Nam

49

2.10.

Bảng tổng hợp về khảo sát kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
tăng cường tiếng Việt của HS

50

2.11.

Kết quả điều tra thái độ học tập của HS đối với các môn học

51


2.12.

Tổng hợp về kết quả học tập môn Tiếng Việt ở 10 trường TH
trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam

52

2.13.

Bảng tổng hợp khảo sát quản lý kế hoạch dạy tăng cường tiếng
Việt cho học sinh Tiểu học người DTTS của GV

53

2.14.

Tổng hợp khảo sát quản lí nội dung dạy học trong dạy tăng
cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS của GV

54


xi

Số hiệu
bảng
2.15.
2.16.
2.17.
2.18.


3.1.

Tên bảng
Tổng hợp khảo sát quản lí phương pháp dạy học trong dạy tăng
cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS của GV
Tổng hợp khảo sát quản lý phương tiện dạy học trong dạy tăng
cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS
Bảng tổng hợp khảo sát quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập tăng cường tiếng Việt của học sinh tiểu học người DTTS
Bảng tổng hợp khảo sát quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập tăng cường tiếng Việt của học sinh tiểu học người DTTS
Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết các nhóm biện pháp quản lý
HĐDH tăng cường tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS

Trang
55
57
58
59

86

trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam
3.2.

Khảo nghiệm tính khả thi các biện pháp quản lý HĐDH tăng
cường tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS huyện Tây
Giang, tỉnh Quảng Nam


87


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục ngày nay được coi là nền móng cho sự phát triển Kinh tế - Xã hội của
các quốc gia. Theo chủ trương đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước hiện nay
rất chú trọng đến sự nghiệp GD&ĐT nói chung, đặc biệt là GD&ĐT miền núi, vùng
sâu, vùng xa, vùng có đồng bào dân tộc thiểu số (DTTS) điều kiện Kinh tế, Văn hóa,
Xã hội cịn nhiều khó khăn.
Nghị quyết số 29-NQ/TU ngày 29/8/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam về “Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD&ĐT, đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định mục tiêu quan trọng là ưu tiên đầu
tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc
thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, GDTH có ý nghĩa vơ cùng quan trọng.
GDTH là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, đặt cơ sở ban đầu cho
sự hình thành và phát triển tồn diện nhân cách con người, đặt nền móng vững chắc
cho giáo dục phổ thơng và cho tồn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Vì vậy, GDTH
phải đảm bảo chất lượng như mục tiêu GDTH đề ra: “Hình thành cho học sinh những
cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về tình cảm, trí tuệ, thể chất và
các kỹ năng cơ bản...”[12].
Những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD&ĐT nói chung và đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có
những nhà giáo dục học, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề về đổi mới nội dung
dạy học theo hướng hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất, đặt học sinh vào
trung tâm hoạt động dạy học. Vì vậy, việc tăng cường tiếng Việt cho học sinh Tiểu

học, đặc biệt là học sinh DTTS là chìa khóa nền tảng giúp các em nắm vững được nội
dung của môn Tiếng Việt cùng các môn học khác.
Tây Giang là một huyện miền núi cao của tỉnh Quảng Nam, địa hình phức tạp, có
8/10 xã là xã biên giới giáp với nước Lào, hơn 95,0 dân số là người dân tộc Cơtu, đời
sống của đồng bào nơi đây cịn rất nhiều khó khăn, người dân sống phân tán, phần lớn
tập trung ven suối trong những khu rừng sâu. Tỉ lệ học sinh dân tộc thiểu số cấp Tiểu
học chiếm 91,8 có nhiều điểm lẻ nằm xa trung tâm xã, đường sá đi lại khó khăn và
chủ yếu là các em học sinh lớp 1, lớp 2. Các em mới chuyển tiếp từ Mầm non lên Tiểu
học, khó khăn của các em khi đến trường chính là rào cản ngơn ngữ, vì ngơn ngữ giảng
dạy của các thầy cô giáo tại trường là tiếng Việt, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai của các
em, trong giao tiếp hằng ngày các em thường sử dụng tiếng mẹ đẻ, khi đến trường, cô


2

giáo nói tiếng Việt, chương trình giáo dục cũng được thực hiện bằng tiếng Việt .
Đội ngũ GV tại chỗ ít, đa số giáo viên từ nơi khác đến công tác cho nên thời
gian công tác không dài, một số giáo viên mới chưa biết hoặc biết ít về tiếng mẹ đẻ
của các em. Đây là khó khăn rất lớn đối với cả giáo viên và học sinh, cũng như việc
bảo đảm chất lượng chương trình giáo dục. Rào cản ngôn ngữ khiến trẻ nhút nhát, rụt
rè, thiếu tự tin để tham gia các hoạt động giáo dục. Khi vào lớp 1, vốn tiếng Việt ít, trẻ
chỉ có khả năng nghe, nói được những câu ngắn, đơn giản cho nên việc học tập cũng
như tham gia hoạt động ở lớp, ở trường rất hạn chế. Trong quá trình học tập, nhất là
với học sinh lớp 1, lớp 2, học sinh học khó nhớ, hay phát âm sai hoặc thiếu thanh điệu
dẫn đến viết sai chính tả, một bộ phận học sinh đọc còn phải đánh vần.
Trước thực trạng nêu trên, tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học tăng
cƣờng tiếng Việt cho học sinh ngƣời dân tộc thiểu số tại các trƣờng Tiểu học trên
địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam” làm đề tài nghiên cứu luận văn tốt
nghiệp Cao học.
2. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt
cho học sinh người dân tộc thiểu số nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường
tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động quản lý dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc
thiểu số tại các trường tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tăng
cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số thích hợp thì khi áp dụng sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả cơng tác quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho
học sinh người dân tộc thiểu số, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong dạy học và nâng cao
chất lượng cho học sinh người dân tộc thiểu số tại địa phương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về công tác quản lý hoạt động dạy học tăng
cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang,
Quảng Nam.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho
học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang, Quảng Nam và thực


3

trạng quản lý công tác này.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy học tăng
cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang,
Quảng Nam.
6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học tăng
cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang,
Quảng Nam năm học 2018 - 2020, nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt
động này cho những năm tiếp theo.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan
nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập số liệu về hoạt động dạy học
tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên
địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
7.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu; sử dụng
phương pháp chuyên gia để tìm hiểu sâu về một số vấn đề nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm có 3 phần:
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung nghiên cứu. Phần này gồm 3 Chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt
cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây
Giang, tỉnh Quảng Nam;
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học
sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh
Quảng Nam;
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học
sinh người dân tộc thiểu số tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh
Quảng Nam.
Phần 3: Kết luận và khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục


4

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TĂNG CƢỜNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngồi
Thực tiễn QL hoạt động DH ln tồn tại và sôi động. Tuy nhiên, việc tổng kết
lý luận về vấn đề này còn khá chậm so với thực tiễn. Đầu những năm 50 của thế kỷ
XX, trong hàng loạt những cơng trình nghiên cứu có tính hàn lâm của các nhà khoa
học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh khác nhau của QL GD.
Năm 1956, lần đầu xuất hiện cuốn “QL trường học” (Skolovedenie) của tác giả
A.Pôpốp, một nhà sư phạm và QLGD của Liên Xô cũ. Cuốn sách này, về thực chất,
khơng phải là một cơng trình khoa học về QLGD, mà là cả một tập hợp khá hoàn
chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người làm cơng tác QLGD, đặc
biệt là QL trường học; trong đó có QL hoạt động DH.
Trong q trình phát triển GD Xô Viết (cũ), nhiều nhà nghiên cứu khoa học GD
đã lần lượt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn về QL
hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: QL q trình DH (trong đó có
QL hoạt động DH) và QL quá trình GD. Sự tập trung của những kiến giải đó được thể
hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào giữa những năm 70. Đặc biệt, M.I
Kôndakốp, nhà lý luận và hoạt động thực tiễn xuất sắc của Liên Xô (cũ) đã dày công
nghiên cứu những vấn đề về QLGD.
Năm 1987, Viện QL và Kinh tế GD thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên Xô cũ)
đã tổng kết những thành tựu nghiên cứu về QL trường học qua nhiều năm, trình bày

những quan điểm mới nhất về QLGD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng của
các học giả Xơ Viết (cũ) tính đến thời điểm đó.
Như vậy, trong những cơng trình nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu
QLGD Xơ Viết cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất
nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội ngũ GV” . Đó
chính là QL hoạt động DH.
Tại các nước Phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn QLGD nói
chung và QL hoạt động DH nói riêng cũng rất sơi động. Năm 1968, các tác giả Jacob
W. Getzels, Tames M. Lipham. Roald F. Campbell đã cho ra đời cơng trình đầu tiên
nghiên cứu khá hoàn chỉnh các vấn đề QL GD dưới ánh sáng của các học thuyết QL


5

chung, đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con người) trong QL. UNESCO suốt chiều
dài lịch sử tồn tại của mình đã tập hợp nhiều học giả trên thế giới để nghiên cứu những
vấn đề QLGD trên quy mô toàn cầu cũng như trong phạm vi khu vực hoặc quốc gia.
Từ năm 1964, trong loạt sách về kế hoạch hóa GD đã tập hợp những khuynh hướng
nghiên cứu khác nhau về một trong những vấn đề quan trọng của QLGD: Kế hoạch
hóa GD.
Đầu những năm 90, UNESCO PROAP đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm nang
về kĩ năng QL GD mang tựa đề “Kế hoạch hóa và QLGD vi mô”.
Trong những năm cuối của thế kỉ XX, sách báo về QLGD đã xuất hiện rất
nhiều. Điển hình là các cơng trình đề cập những quan điểm mới về QLGD nói chung
và QL hoạt động DH nói riêng.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL hoạt động DH ở nước ngồi vẫn chưa có
cơng trình nào bàn luận, nghiên cứu sâu đến QL hoạt động DH trong nhà trường TH
nói chung và QL hoạt động DH cho học sinh dân tộc ở tiểu học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế, Việt Nam đã và đang bước vào hội nhập với

khu vực và quốc tế. Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi
mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với các nước trong khu vực và
trên thế giới. Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa nhận QLGD là nhân tố then chốt
đảm bảo cho sự thành công của phát triển GD. Vấn đề này đặt ra cho các nhà QLGD
phải hết sức nỗ lực trong cơng tác QL của mình.
Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định “GD là quốc sách hàng đầu, toàn xã hội
đều có ý thức chăm lo GD vì GD tạo nên nguồn lực con người phục vụ cho sự phát
triển Kinh tế - Xã hội”.
Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện
các vấn đề về vị trí, vai trị của việc QL quá trình DH, ý nghĩa của việc nâng cao chất
lượng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng GD. Những ưu điểm và nhược
điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất và mối quan hệ giữa QL hoạt động
dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy và người học, QL đổi mới nội dung và
cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả:
Đặng Quốc Bảo [2], Trần Kiểm [22],...
Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói chung và
đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà GD,
tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động DH nhằm nâng cao tính
hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm
trong hoạt động DH như: Phạm Minh Hạc [18], Phạm Viết Vượng [38]...


6

Như vậy, vấn đề QLGD nói chung và QL hoạt động DH từ lâu đã được các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Ngày nay, vấn đề này càng được quan tâm
nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt của các nhà nghiên cứu
GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau nhưng điểm chung mà ta thấy
trong các cơng trình nghiên cứu của họ là: Khẳng định vai trị quan trọng của cơng tác
QL trong dạy và học ở các cấp học, bậc học. Đây cũng là tư tưởng mang tính chiến

lược về phát triển GD của Đảng ta: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, PP và QLGD, ĐT”.
Hiện nay, QL hoạt động DH là một vấn đề mang tính thời sự đã được quan tâm
nghiên cứu và tiếp tục được nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giảng
dạy trong nhà trường.
QL hoạt động DH là QL cơ bản, quan trọng nhất trong công tác QL trường học.
Chính vì lẽ đó, vấn đề QL hoạt động DH luôn được các nhà nghiên cứu, các nhà
QLGD đề cập trong các cơng trình nghiên cứu khoa học. Giáo trình giảng dạy của
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học GD Việt Nam, Học viện QLGD, Đại
học GD, Viện Chiến lược GD,...cũng đã có những cơng trình nghiên cứu và giảng dạy
về chun đề QLGD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng.
Bên cạnh những tác giả nghiên cứu sâu sắc về các hoạt động của nhà trường kể
trên, cịn có một số cơng trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề tăng cường QL
hoạt động DH, phổ biến kinh nghiệm QL chung cho CBQL, như: Đặng Minh Hằng
[20]; Lê Quang Sơn [30]; tác giả đã nhấn mạnh: Nhà QL cần có những quan điểm mới
phù hợp và có hệ thống nhằm chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức
sang lấy năng lực của người học làm mục tiêu DH.
Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề QL hoạt động DH như: Biện pháp
Quản lý hoạt động giảng dạy ở trường tiểu học huyện Thuận Thành - tỉnh Bắc Ninh
[35].
Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến một
số vấn đề có liên quan QL hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ chức hoạt
động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS.
Đánh giá chất lượng giáo dục qua sự phát triển, qua kết quả học tập mà HS đạt
được là việc làm khó, địi hỏi kinh nghiệm và hiểu biết của GV, sự kết hợp giữa kết
quả đánh giá của GV với kết quả đánh giá của các bậc cha mẹ và tự đánh giá của HS
theo những nguyên tắc thống nhất. Trong hệ thống giáo dục đại trà với quy mô đào tạo
mở rộng, nhiều người cho rằng nên dùng khái niệm chất lượng với nghĩa tương đối,
tức là chất lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu và gắn với điều kiện thực tiễn
của địa phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định. Tiếng Việt là một môn học bên
cạnh các mơn học khác trong nhà trường. Vì vậy, đánh giá chất lượng dạy học môn



7

Tiếng Việt cùng với việc phải căn cứ vào những đặc thù riêng biệt của bộ mơn, nó tất
yếu phải chịu sự quy định của đánh giá chung.
Chất lượng là vấn đề luôn được quan tâm hàng đầu. Từ các năm 2006, 2007,
2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn kiến thức kỹ năng, Chuẩn nghề
nghiệp GV Tiểu học, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Tiểu
học, hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học ở Tiểu học, Lớp 5,...
Những quy định trên đã được đúc kết từ thực tiễn quản lý giảng dạy và giáo dục nên
có thể nói tuy đấy là văn bản pháp quy nhưng người nghiên cứu cũng có thể tìm thấy ở
đấy các luận điểm khoa học, các cơ sở lý luận của hoạt động quản lý.
Ngoài ra các tác giả như: Đặng Quốc Bảo – Bùi Việt Phú [3], Hồ Văn Liên [23]
qua các giáo trình, các tập bài giảng dành cho các lớp Cao học Quản lý Giáo dục cũng
đã đi sâu vào phân tích những vấn đề, lĩnh vực cơ bản trong quản lý nhà trường, trong
đó có QL HĐDH.
Về mặt PPDH tiếng Việt, có một số tài liệu, tác giả đề cập đến như:
- Một số vấn đề cơ bản của chương trình Giáo dục Tiểu học mới - Đỗ Đình
Hoan [19].
- Tài liệu tham khảo cho GV và CBQL GDTH về dạy học và phát huy tính tích
cực của HS trong mơn Tốn, Tiếng Việt - Bộ GD&ĐT [34].
Nhưng, những tài liệu này chỉ đề cập đến đặc trưng bộ môn Tiếng Việt hoặc
PPDH tiếng Việt ở cấp Tiểu học nói chung.
Và trong lịch sử giáo dục, ở mỗi thời kỳ phát triển, dưới những góc độ khác
nhau, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu, tìm ra các biện pháp, giải pháp quản lý
hữu hiệu để xây dựng được nền giáo dục có chất lượng, đáp ứng yêu cầu phát triển của
mỗi quốc gia và của thời đại. Vì lẽ đó, các nhà khoa học Giáo dục Việt Nam đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học về lí luận QLGD và quản lý dạy học trong nhà
trường, tiêu biểu có các cơng trình:

- Quản lý phát triển đội ngũ giáo viên Tiểu học huyện Tây Giang, tỉnh Quảng
Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
- Quản lý hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ tại các trường Mẫu giáo trên
địa bàn huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
- Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở các trường Tiểu học trên địa bàn
huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
Ngồi ra cịn có các cơng trình nghiên cứu quản lý hoạt động tự học, giáo dục
kĩ năng sống và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc
thiểu số như:
- Quản lý hoạt động tự học của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường


8

Tiểu học huyện Ia Grai, tỉnh Gia Lai - Đỗ Thị Minh Huệ (2017).
- Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học
người dân tộc thiểu số trên địa bàn thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum - Ksor Xuân
(2014).
Song, các đề tài trên chỉ đề cập đến mặt lý luận cũng như thực tiễn của vấn đề
dạy học chương trình Tiểu học hoặc PPDH tiếng Việt nói chung.
Như vậy, để nâng cao chất lượng hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt là cơ
sở để nâng cao chất lượng GDTH của vùng DTTS. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào đề
cập tới các biện pháp quản lý HĐDH tăng cường tiếng Việt cho HS Tiểu học người
DTTS trên địa bàn huyện Tây Giang. Việc chỉ ra được những biện pháp quản lý
HĐDH tăng cường tiếng Việt hiệu quả sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy tiếng Việt và
là cơ sở để nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học của huyện Tây Giang.
1.2. Một số khái niệm có liên quan
1.2.1. Quản lý
Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan niệm về QL, theo những cách
tiếp cận khác nhau. Từ đó dẫn đến sự phong phú về các quan niệm QL.

- Theo tác giả: Nguyễn Ngọc Quang:“Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể QL đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản
lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến " [29].
Theo K.B Everard, Geoffrey and Ian Wilson cho rằng “Quản lý đề ra phương
hướng, mục đích và mục tiêu; lập kế hoạch tiến trình thực hiện hoặc mục tiêu đạt được
như thế nào; tổ chức các nguồn lực có sẵn (nhân lực, thời gian, vật lực), để có thể đạt
được mục tiêu một cách kinh tế nhất theo đúng kế hoạch đề ra. Kiểm sốt tiến trình
thực hiện; đề ra và nâng cao chuẩn của tổ chức” [17].
Theo: Phạm Minh Hạc: “Quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của
chủ thể quản lý (người QL) đến khách thể quản lý (người bị QL) trong một tổ chức
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [18].
Quản lý bao giờ cũng tồn tại với 3 yếu tố: Chủ thể quản lý; khách thể quản lý;
mục tiêu quản lý. Các yếu tố của QL có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau và đều
nằm trong một môi trường kinh tế xã hội bao gồm mặt bằng dân trí, giáo dục, tâm lý
xã hội, phong tục tập quán, Văn hoá, Luật pháp, các tác động quốc tế....Môi trường
này là nguồn thông tin và cũng là cái quyết định trình độ hiệu quả của QL.
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu một cách khái quát về quản lý như sau:
“Quản lý là q trình thực hiện các cơng việc xây dựng kế hoạch hành động, sắp xếp
tổ chức, chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có)
để đảm bảo hồn thành các mục tiêu của tổ chức đã đề ra”.


9

Chức năng quản lý được hình thành từ quá trình chuẩn bị, phân công, hợp tác
lao động và chuyên môn hóa trong quản lý, thể hiện qua các tính chất tương đối độc
lập của những bộ phận quản lý. Quản lý gồm có 4 chức năng cụ thể như sau:
- Chức năng kế hoạch hóa:
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của q trình quản lý, bao gồm soạn thảo,
thơng qua được những chủ trương quản lý quan trọng. Đây là chức năng đầu tiên của

hoạt động quản lý. Việc làm này có vai trị xác định các mục tiêu, mục đích đối với
thành tựu tương lai của tổ chức cũng như các con đường, biện pháp, cách thức để đạt
được mục tiêu, mục đích đó. Có 3 nội dung chính của hoạt động này đó là: Xác định
và hình thành mục tiêu; Xác định và đảm bảo về các nguồn lực của tổ chức; Quyết
định xem những hành động nào là cần thiết để đạt mục tiêu đó
- Chức năng tổ chức thực hiện:
Đây chính là giai đoạn hiện thực các quyết định, chủ trương bằng cách xây
dựng cấu trúc tổ chức của đối tượng quản lý, tạo dựng mạng lưới quan hệ tổ chức, lựa
chọn sắp xếp cán bộ. Đây đồng thời là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ
giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm giúp họ liên kết và thực
hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Trong quá
trình này sẽ hình thành và xây dựng nên các phịng ban cùng các công việc tương ứng
của chúng.
- Chức năng tổ chức, chỉ đạo
Chỉ dẫn động viên điều chỉnh và phối hợp các lực lượng giáo dục trong nhà
trường, tích cực hăng hái chủ động theo sự phân công đã định. Là quá trình liên kết,
liên hệ với người khác, giúp đỡ họ hồn thành nhiệm vụ của mình để đạt được mục
tiêu của tổ chức
- Chức năng kiểm tra, đánh giá
Là chức năng liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh giá kết quả hoạt động của
hệ thống. Nó thực hiện xem xét tình hình thực hiện cơng việc so với yêu cầu, từ đó
đánh giá đúng đắn. Đây là một chức năng quản lý và diễn ra có chu kỳ: Thiết lập ra
các chuẩn mực thành cơng -> Đối chiếu, đo lường kết quả sự thành công so với chuẩn
mực đã đề ra -> Tiến hành điều chỉnh những sai lệch -> Hiệu chỉnh, sửa chữa những
chuẩn mực nếu cần thiết (ví dụ: Khơng phù hợp với thực tế phát triển của xã hội,
không phù hợp với điều kiện thực tế nguồn lực của tổ chức...)
1.2.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hoạt động đặc trưng của lao động xã hội. Đây là một hoạt động
chuyên mơn nhằm thực hiện q trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã
hội qua các thế hệ, đồng thời là một động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Trong



10

q trình nghiên cứu về lĩnh vực QLGD, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước đưa
ra các khái niệm khác nhau:
- QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các
chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm
bảo việc giáo dục cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hoà.
- Nhà giáo dục người Nga P.V Khu Đô Min Xki cho rằng: QLGD là những tác
động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp
khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc Giáo dục
cộng sản Chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hoà của họ.
- Theo tác giả Trần Kiểm: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý
thức và hướng đích của chủ thể QL ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự
hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật
chung của xã hội cũng như các quy luật của QLGD, của sự phát triển tâm lý và thể lực
của trẻ em [22].
- Theo tác giả Phạm Viết Vượng: Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức q
trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động,
tự chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội [38].
Phạm Minh Hạc quan niệm: “QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành theo đường lối
và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội
Chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - Giáo dục thế hệ trẻ, đưa
giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [18].
Mục tiêu của QLGD là tạo dựng được một môi trường thuận lợi nhất để các cơ
sở giáo dục và các thành viên trong đó hồn thành được mục tiêu, nhiệm vụ phát triển
giáo dục của mình.
Tùy theo sự phân cấp QL, nội dung QLGD được thực hiện theo các mức độ

khác nhau, tập trung ở một số nội dung cơ bản sau: Xây dựng và chỉ đạo thực hiện
chính sách, chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục; Ban hành, tổ chức
thực hiện các Văn bản quy phạm Pháp luật về Giáo dục, ban hành Điều lệ nhà trường;
quy định và chỉ đạo thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, tiêu chuẩn
Nhà giáo, CSVC, thiết bị trường học; tổ chức bộ máy quản lý giáo dục; tổ chức, chỉ
đạo việc đào tạo, bồi dưỡng CBQL, GV; huy động, quản lý sử dụng các nguồn lực.
Những khái niệm trên cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chung thì: QLGD
được hiểu là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của
chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và của
toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu đã định. Trong QLGD, chủ thể quản lý chính


11

là bộ máy quản lý các cấp; đối tượng quản lý là nguồn nhân lực, cơ sở Vật chất - Kĩ
thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của GD&ĐT.
1.2.3. Hoạt động dạy học
GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con
đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH. Thông qua hoạt động DH, nhằm cung
cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng PP tư duy sáng tạo và kĩ năng
thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống Văn hóa. Mục đích
cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ, năng động sáng tạo. Như
vậy, hoạt động DH là con đường cơ bản nhất để đạt tới mục đích GD tổng thể. Hoạt
động DH là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: Mục tiêu, nội dung,
phương tiện, hình thức tổ chức, PP dạy, PP học. Các thành tố này tương tác với nhau
thực hiện nhiệm vụ hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động DH.
Mục tiêu là kết quả được hình dung trước mà hoạt động DH cần đạt được. Khi
đặt ra mục tiêu cần chú ý đến đặc điểm đối tượng và các yếu tố khác có đảm bảo việc
đạt được mục tiêu hay không.
Nội dung là đối tượng lĩnh hội của HS, nó là yếu tố khách quan, quyết định

lơgic của bản thân q trình DH về mặt khoa học.
PP là cách thức để tiến hành hoạt động DH nhằm đạt được hiệu quả. Việc lựa
chọn PPDH là hoạt động của mỗi GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách tốt
nhất. PP học của HS phù hợp với điều kiện cá nhân và cả PP của GV.
Phương tiện là điều kiện đủ để hoạt động DH diễn ra bình thường. Đặc biệt,
hiện nay sử dụng các phương tiện DH hiện đại đã mang lại hiệu quả rất tốt cho hoạt
động DH.
Hình thức tổ chức là việc tổ chức hoạt động DH dưới các dạng khác nhau sao
cho phù hợp với nội dung và PPDH của môn học đó.
Kết quả là chất lượng học tập, tu dưỡng của HS do mục tiêu đề ra. Hoạt động
DH cũng như các hoạt động khác trong xã hội đều chịu sự tác động của yếu tố môi
trường.


12

Chú thích:
- MT: Mục tiêu
- ND: Nội dung
- PP: Phương pháp
- PT: Phương tiện
- HT: Hình thức
- KQ: Kết quả

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH
Sơ đồ trên cho thấy: Các thành tố cấu trúc của hoạt động DH có mối quan hệ
tương tác lẫn nhau, bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường tự nhiên, xã
hội. Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều kiện để tăng thêm
hiệu quả của hoạt động DH, nâng cao chất lượng GD. Mối quan hệ giữa các thành tố
cấu trúc của hoạt động DH được phản ánh trong quá trình DH, với vai trò điều khiển

của thầy và hoạt động của trò. Hoạt động DH bao gồm hoạt động dạy và hoạt động
học, đó là hai mặt khơng thể tách rời, chúng luôn tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau
trong một quá trình thống nhất. Quá trình DH thực chất là sự thể hiện tồn bộ hoạt
động có chủ định, có kế hoạch của thầy và trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về Tự
nhiên - Xã hội một cách có hệ thống qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hành
động.
Hoạt động DH diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của DH được
thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của GD - ĐT.
Theo quan niệm hiện đại, hoạt động DH cần thiết xem xét trên ba phương diện
chính sau:
Về phương diện Xã hội - Lịch sử, hoạt động DH là quá trình, kết quả của sự tái
sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá
nhân thuộc những thế hệ HS nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá
nhân và cộng đồng.
Về phương diện tâm sinh lí, hoạt động DH là hình thức phổ biến của sự phát