HNUE JOURNAL OF SCIENCE
Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 1, pp. 130-140
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0013

ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHÍ CƠ BẢN TRONG XÂY DỰNG
BỘ CƠNG CỤ GIAO TIẾP BỔ TRỢ VÀ THAY THẾ
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

Nguyễn Nữ Tâm An1*, Đỗ Thị Thảo1, Cao Bích Thuỷ2,
Nguyễn Thị Thanh Dung3, Nguyễn Thị Cẩm Hường1, Phạm Thị Thùy Linh2 ,
Nguyễn Công Khanh1 và Trần Tuyết Anh1
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học sư phạm Hà Nội
Bộ môn Phục hồi chức năng, Đại học Y Dược Kỹ thuật Đà Nẵng
3
Cao học K30, Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học sư phạm Hà Nội
1

2

Tóm tắt. Giao tiếp thay thế và bổ trợ (Augemantative Alternative Communication/AAC) là
một hệ thống hoặc chiến lược được sử dụng để hỗ trợ giao tiếp cho những người khơng có
lời nói hoặc lời nói khó hiểu. Đối với cá nhân rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) thì AAC thường
gắn với hình ảnh. Bài viết phân tích tổng quan các nghiên cứu về sử dụng AAC cho trẻ
RLPTK, phân loại các nhóm cơng cụ AAC theo chủ đề thường sử dụng cho trẻ RLPTK.
Trên cơ sở đó, bài báo đề xuất các tiêu chí cơ bản trong xây dựng bộ cơng cụ AAC cho
nhóm trẻ RLPTK dựa trên các đặc trưng văn hố và giao tiếp của người Việt Nam mà vẫn
đáp ứng các tiêu chuẩn cơ bản của các công cụ AAC cho nhóm trẻ RLPTK.
Từ khố: Giao tiếp bổ trợ và thay thế, tiêu chí, bộ cơng cụ, rối loạn phổ tự kỉ.

1. Mở đầu
Khó khăn về giao tiếp là khiếm khuyết cốt lõi của trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK), với tỉ lệ
30-40% trẻ khơng có ngơn ngữ nói, những trẻ có thể nói được nhưng cũng gặp khó khăn nhiều
về sử dụng giao tiếp chức năng [1]. Khó khăn về giao tiếp gây trở ngại trong sinh hoạt, học tập
và làm ảnh hưởng đến hành vi của trẻ RLPTK. Một trong những tiếp cận quan trọng trong cải
thiện các khó khăn về giao tiếp cho trẻ RLPTK là sử dụng giao tiếp bổ trợ và thay thế
(Augemantative Alternative Communication, sau đây gọi theo tên viết tắt quốc tế là AAC) [1].
AAC là một trong những phương pháp can thiệp có căn cứ khoa học dành cho RLPTK
[2],[3],[4]. Các nghiên cứu về hiệu quả của AAC trên nhóm trẻ RLPTK ngày càng nhiều. Công
cụ AAC dành cho trẻ RLPTK chủ yếu là giao tiếp thơng qua trao đổi hình ảnh và biểu tượng.
Với lợi thế so với lời nói về sự rõ ràng, nhất quán, ổn định, tạo thuận và phát huy khả năng tri
giác hình ảnh của trẻ RLPTK, AAC là một công cụ giao tiếp được đánh giá là hiệu quả với
nhóm trẻ RLPTK.
Trên thế giới, AAC đã rất phổ biến và mang lại hiệu quả đáng kể nhằm nâng cao chất
lượng cuộc sống cho cá nhân RLPTK khi việc giao tiếp được hỗ trợ thuận lợi hơn. Tuy nhiên ở
Việt Nam, thực trạng sử dụng AAC cho trẻ RLPTK cịn nhiều khó khăn do thiếu những nghiên
cứu trên quy mô lớn để phát triển hệ thống cơng cụ AAC cho người dùng và chưa có những
Ngày nhận bài: 11/12/2021. Ngày sửa bài: 24/12/2021. Ngày nhận đăng: 9/1/2022.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Nữ Tâm An. Địa chỉ e-mail:

130


Đề xuất các tiêu chí cơ bản trong xây dựng bộ công cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

hướng dẫn về quy trình sử dụng AAC cho trẻ RLPTK trong các mơi trường cơ bản như lớp học,
gia đình và cộng đồng. Ngồi ra, thói quen giao tiếp và nhận thức của cộng đồng về vai trò của
AAC với trẻ RLPTK cũng ảnh hưởng đến việc phổ biến AAC [5].
Cần có nghiên cứu để phát triển hệ thống công cụ AAC cho trẻ RLPTK trong thực tiễn và
bối cảnh giao tiếp tại Việt Nam. Trong đó những yếu tố liên quan đến văn hóa, ngơn ngữ, hành

vi giao tiếp đặc trưng, bối cảnh lớp học, bối cảnh gia đình và sinh hoạt cộng đồng tại Việt Nam
sẽ được tính đến một cách đầy đủ để các cơng cụ AAC có tính khả thi và thiết thực nhất.
Đề tài khoa học và công nghệ trọng điểm cấp trường “Phát triển hệ thống công cụ giao
tiếp thay thế và bổ trợ (Augemantative Alternative Communication/AAC) cho trẻ rối loạn phổ tự
kỉ tại Việt Nam”, mã số: SPHN21 – 02TĐ với mục đích xây dựng hệ thống công cụ giao tiếp
thay thế và bổ trợ (AAC) cho trẻ RLPTK giúp nâng cao khả năng và cơ hội giao tiếp của trẻ
trong học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động hòa nhập tại cộng đồng. Bài viết này là một
phần trong các kết quả nghiên cứu của đề tài, với mục đich xác định các tiêu chí cơ bản trong
xây dựng bộ cơng cụ AAC.

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tổng quan các nghiên cứu về AAC cho trẻ RLPTK
Những nghiên cứu về hiệu quả của AAC trong can thiệp cho trẻ RLPTK ngày càng được
quan tâm. Dưới đây là thống kê phân loại theo danh mục của Hoa kỳ và Australia:
Theo UNC (2020), trong danh sách các phương pháp có căn cứ khoa học, thì AAC là một
phương pháp ngày càng được quan tâm.
Bảng 1. Sự phát triển các nghiên cứu về AAC [3]
Phương pháp, kỹ thuật

Năm 1990 – 2011

Năm 2012 -2017

Tổng năm
1990 – 2017

Giao tiếp thay thế và bổ trợ
(Augmentative and Alternative
Communication – AAC)


9

35

44

Từ 9 nghiên cứu trong giai đoạn 1990 – 2011, đã tăng lên 35 nghiên cứu vào giai đoạn 2021
– 2017. Điều này cho thấy vị trí của AAC trong can thiệp RLPTK ngày càng được khẳng định.
Trong danh mục các phương pháp có căn cứ khoa học của Mỹ năm 2014, PECS được xác
định là một trong những phương pháp có căn cứ khoa học. PECS được viết tắt bởi bốn chữ
trong tiếng Anh là: Picture Exchange Communication System (Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi
hình ảnh). Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi hình ảnh là một cơng cụ hết sức quan trọng trong
việc can thiệp RLPTK. Trong PECS, ngơn ngữ lời nói được thay thế bằng việc sử dụng thẻ hình
cho giao tiếp. Khi trẻ RLPTK chưa có ngơn ngữ hoặc ngơn ngữ bị hạn chế, hình ảnh sẽ giúp trẻ
yêu cầu người khác và thực hiện yêu cầu của người khác. Hình ảnh lúc này là trung gian để
chuyển tải thông tin diễn ra mối quan hệ tương tác giữa trẻ RLPTK và người lớn. Theo các
chuyên gia về phương pháp này thì tình trạng giao tiếp của trẻ khá lên rất nhiều khi sử dụng
phương pháp PECS. Đây được coi là phương pháp hỗ trợ cho ngơn ngữ trong giao tiếp và góp
phần hình thành ngơn ngữ cho trẻ RLPTK.
Đến bản năm 2020, AAC chính thức xuất hiện và thay thế PECS. AAC được hiểu là
phạm vi tiếp cận rộng hơn so với PECS là một phương pháp can thiệp giao tiếp cụ thể. Ngoài ra,
một phương pháp có nhiều điểm tương đồng cũng thường được nhắc đến là Hỗ trợ hình ảnh
(Visual Support). Các nghiên cứu về PECS, AAC hay Visual Support đã tăng một cách đáng kể.
Prior và cộng sự, xếp AAC vào nhóm các phương pháp có bằng chứng khoa học mới nổi, mức
độ 2 trong tổng số 6 mức độ phân loại phương pháp can thiệp RLPTK có bằng chứng khoa học [4].
131


Nguyễn Nữ Tâm An*, ĐTThảo, CBThuỷ, NTTDung, NTCHường, PTTLinh, NCKhanh và TTAnh


Ngồi việc xác định AAC là phương pháp có căn cứ khoa học với độ tin cậy và thứ hạng
cao. Phạm vi ứng dụng của AAC cũng được thống kê khá chi tiết và đầy đủ trong các nghiên
cứu như sau:
Bảng 2. Thống kê phạm vi ứng dụng AAC trong các nghiên cứu [3]
Lĩnh vực

0-2 tuổi

3-5
tuổi

6-11
tuổi

12-14
tuổi

15-18
tuổi

Giao tiếp

X

x

x

x


x

Xã hội

X

x

x

Chú ý chung

X

x

x

Chơi

X

x

x

x

x


x

x

19-22
tuổi

x

Nhận thức
Sẵn sàng học đường
Tiền học đường và học đường
Thích ứng/Tự phục vụ
Can thiệp hành vi có vấn đề
Hướng nghiệp
Vận động

x

Sức khỏe
Tự quyết
Tổng quan nghiên cứu về AAC cho thấy mức độ vận dụng khá rộng với nhiều lĩnh vực
phát triển của nhóm trẻ em và thanh thiếu niên có RLPTK. Nghiên cứu dựa trên các hướng vận
dụng AAC được tổng hợp như trên để đề xuất các tiêu chí xây dựng.
Các nghiên cứu trong nước về chủ đề AAC chưa nhiều, đặc biệt là các nghiên cứu có quy
mơ, chủ yếu dừng lại ở số ít các bài viết. PECS và các phương pháp giao tiếp bằng tranh ảnh
được xuất hiện trong một số nghiên cứu riêng còn lại chủ yếu xuất hiện chung trong các nghiên
cứu về giao tiếp cho RLPTK.
Nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Thơm, Hoàng Thị Lệ Quyên và Nguyễn Nữ Tâm An (2017)
về các hướng tiếp cận và phương pháp cụ thể trong can thiệp kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK

đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng hướng tiếp cận và các phương pháp can thiệp cụ thể, khẳng
định việc kết hợp linh hoạt các hướng tiếp cận và các phương pháp sẽ giúp tận dụng các thế
mạnh cho quá trình phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ. Việc lựa chọn các phương pháp, trong
đó có giao tiếp bổ trợ và thay thế (AAC), cũng cần “dựa trên việc cân nhắc mức độ phát triển
ngôn ngữ-xã hội, nền tảng và giá trị văn hóa, sở thích cá nhân, nguồn lực gia đình, phong cách
học, kiểu hình hành vi và nhu cầu giao tiếp” của trẻ RLPTK [1].
Tác giả Đỗ Thị Thảo [6] và Hồng Thị Lệ Qun [7] đã cơng bố các nghiên cứu về việc
ứng dụng phương pháp Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (PECS) cho nhóm trẻ RLPTK.
Trong đó tác giả Đỗ Thị Thảo đã xây dựng được bộ tranh giao tiếp phù hợp với trẻ RLPTK Việt
Nam trên cơ sở tham khảo ý tưởng xây dựng các bộ tranh dành cho trẻ RLPTK nước ngoài, bộ
tranh được khẳng định là có hiệu quả trong việc phát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK tuy nhiên
hiệu quả trị liệu giao tiếp cho trẻ RLPTK chưa được làm rõ. Tác giả Hoàng Thị Lệ Quyên đề
cập đến việc đánh giá kĩ năng của giáo viên với tư cách là người hướng dẫn và cũng là đối
tượng giao tiếp của trẻ RLPTK, nghiên cứu phân tích khá sâu sắc tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở
nghiên cứu lý thuyết. Các nghiên cứu đều chưa đưa ra các tiêu chí xây dựng [8].
132


Đề xuất các tiêu chí cơ bản trong xây dựng bộ công cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Nguyễn Nữ Tâm An [9] phát triển các ý tưởng vận dụng PECS và VB trong phát triển giao
tiếp cho nhóm trẻ RLPTK, dựa trên các gợi ý của Bondy & Frost và trên mẫu ngơn ngữ giao
tiếp của trẻ RLPTK nói tiếng Việt và trong điều kiện can thiệp hiện nay tại Việt Nam. Nghiên
cứu đã bước đầu đánh giá kết quả thu được trong quá trình vận dụng phối hợp này, tuy nhiên
chưa đề xuất các tiêu chí xây dựng.
Nguyễn Nữ Tâm An [10] trong báo cáo tổng kết đề tài “Nghiên cứu ứng dụng các phương
pháp trị liệu trong giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam” đã bước đầu thực nghiệm một số
công cụ AAC và PECS trong phát triển giao tiếp chức năng cho trẻ RLPTK. Tuy nhiên, nghiên
cứu mới chỉ dừng ở số ít các cơng cụ AAC đơn lẻ, có sẵn nhưng thiếu đồng bộ, chưa có tính hệ
thống và cũng chưa đề cập đến các tiêu chí xác định khi xây dựng.

Như vậy, trên thế giới các nghiên cứu về sử dụng AAC trong can thiệp cho trẻ RLPTK đã
có những kết quả khá rõ về phạm vi ứng dụng và mức độ kiểm chứng. Do hình ảnh có tính quốc tế
cao nên có nhiều điểm chung giữa các nghiên cứu. Một số vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu là
điều kiện sử dụng cơng cụ AAC, yếu tố văn hóa xã hội riêng biệt khi sử dụng công cụ AAC.

2.2. Phân loại các công cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế (AAC) theo chủ đề
Thuật ngữ “tăng cường” tức là bổ sung hoặc thêm vào lời nói. Thuật ngữ “thay thế” thường
được sử dụng cho những cá nhân bị suy giảm đáng kể về lời nói, những cá nhân đó phải phụ
thuộc hoàn toàn vào kỹ thuật này để giao tiếp. AAC bao gồm nhiều phương pháp và hình thức
khác nhau, được chia thành hai nhóm chính là AAC có hỗ trợ và AAC không hỗ trợ [10].
AAC không hỗ trợ là hình thức chỉ sử dụng nét mặt và cơ thể mà khơng kèm theo những
cơng cụ khác, ví dụ: dấu hiệu, ngôn ngữ cơ thể, giao tiếp mắt, biểu cảm nét mặt, cử chỉ.
AAC có hỗ trợ là giao tiếp cần có những cơng cụ như tranh ảnh, biểu tượng, chữ viết, bảng
giao tiếp, thiết bị hỗ trợ giao tiếp… Các cơng cụ AAC có hỗ trợ chia làm hai loại công nghệ cao
và công nghệ thấp.
AAC công nghệ thấp chủ yếu là các bảng giao tiếp sử dụng hình ảnh, chữ viết, biểu tượng…
AAC cơng nghệ cao đề cập đến các công cụ sử dụng công nghệ kỹ thuật số như những thiết
bị điện tử cung cấp từ vựng có nền tảng biểu tượng hoặc nền tảng bảng chữ cái (có nền tảng văn
bản: từ/cụm từ chỉ được thể hiện bằng văn bản đơn thuần, khơng có sử dụng biểu tượng) nhằm
mục đích giao tiếp. AAC cơng nghệ cao có thể là các ứng dụng AAC trên những thiết bị thịnh
hành (ví dụ như điện thoại thơng minh (smartphone), máy tính bảng hoặc thiết bị tạo lời nói
(thiết bị chuyên dụng được thiết kế đặc biệt cho AAC).
Danh sách các công cụ AAC theo phân loại hiện đang sử dụng tại Việt Nam được đề cập
dưới đây:
Bảng 3. Bảng thống kê danh sách công cụ AAC tại Việt Nam [10]
Phân loại

Loại/ Tên của ứng dụng hoặc chương trình

AAC cơng

nghệ cao

•
Avaz – ứng dụng AAC tiếng Việt
•
Talk Tablet – ứng dụng AAC tiếng Anh
•
English AAC app. Tạo bảng AAC, bảng lựa chọn và thời gian biểu
hình ảnh bằng tiếng Việt và ghi âm giọng nói của bạn (phiên bản tiếng Việt
đang được phát triển).
•
CoughDrop và LAMP Words for Life - Ứng dụng AAC tiếng Anh Nhà
lâm sàng sử dụng ứng dụng để tạo bảng AAC bằng tiếng Việt và in ra để sử
dụng như bảng AAC công nghệ thấp.
•
Ứng dụng Visuals2Go - ứng dụng giáo dục với khả năng tạo bảng giao
tiếp và sử dụng chúng như một thiết bị AAC có phát tiếng nói, tạo câu chuyện
ảnh, câu chuyện xã hội hoặc in tài liệu công nghệ thấp. Ứng dụng này sử dụng
133


Nguyễn Nữ Tâm An*, ĐTThảo, CBThuỷ, NTTDung, NTCHường, PTTLinh, NCKhanh và TTAnh

tiếng Anh nhưng bạn có thể ghi âm giọng nói của mình và nhập văn bản bằng
tiếng Việt.
•
Ứng dụng tiếng Anh cho các kỹ năng ngôn ngữ và nhận thức dành cho
những người bị đột quỵ, ví dụ. Constant Therapy.
•
Các ứng dụng bảng lựa chọn

•
Phần mềm và ứng dụng phân tích âm thanh - ví dụ: phản hồi sinh học
và phần mềm PRAAT
•
Ứng dụng hẹn giờ
•
Ứng dụng vẽ
•
Trị chơi, âm nhạc, video, hình ảnh thơng dụng như một cách giới thiệu
hoặc mô tả các hoạt động và giảng dạy trong q trình trị liệu
AAC cơng
nghệ thấp

•
Phần mềm Boardmaker (CD-rom) và trực tuyến: tạo các nguồn hình
•
Trang web có các biểu tượng được tạo ra ở Việt Nam
www.concuame.com/paxt
•
PECS (Picture Exchange Communication System) Hệ thống giao tiếp
trao đổi hình ảnh
•
Sách giao tiếp
•
Từ chính hoặc bảng cụm từ
•
Biểu tượng hình ảnh/ bảng hình
•
Bảng chữ cái
•

Chuỗi câu
•
Thời gian biểu hình ảnh
•
Bảng lựa chọn
•
Bảng đầu tiên → sau đó
•
Câu chuyện xã hội
•
Biểu tượng hình ảnh
•
Hình chụp
•
Biểu tượng vật thể
•
Các thẻ giao tiếp có dây ràng ở cổ, hoặc kiểu xâu thành vịng
•
Vịng tay để giao tiếp
•
Áo để giao tiếp

AAC
khơng trợ
giúp

•
•

Ngơn ngữ ký hiệu tiếng Việt

Key Word Sign – không được dùng phổ biến

2.3. Xác định tiêu chí xây dựng bộ cơng cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế (AAC) cho
trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Trên cơ sở nguồn tranh ảnh hoặc hệ thống AAC sẵn có, người can thiệp có thể xây dựng bộ
công cụ AAC cho lớp học hoặc cá nhân trẻ RLPTK. Bài viết nghề xuất 8 tiêu chí cơ bản giúp
thiết kế được bộ công cụ hữu dụng cho trẻ. Các tiêu chí mà nghiên cứu đề xuất dựa trên việc
tổng quan những nghiên cứu về AAC trên thế giới cũng như là thực tiễn can thiệp trẻ RLPTK.
Tiêu chí 1: Thiết kế công cụ AAC phù hợp với nhu cầu của trẻ RLPTK
Trước khi dành thời gian và công sức để làm một giáo cụ trực quan cho một trẻ cụ thể, thì
người giáo viên nên cân nhắc những tính năng nào là hữu dụng nhất. Nếu giáo viên chưa hiểu rõ
trẻ của mình, thì giáo viên nên dành thời gian xác định xem em đó đáp ứng tốt nhất với các thể
loại khác nhau nào của các bức ảnh, các màu sắc, các kích thước...và những yếu tố khác.
134


Đề xuất các tiêu chí cơ bản trong xây dựng bộ công cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Khi một trẻ đang bắt đầu học sử dụng một giáo cụ cụ thể, giáo viên nên bắt đầu với một
hoặc hai giáo cụ một lần, và tăng dần đến số lượng mong muốn một cách hệ thống. Ví dụ, nếu
bạn đang dùng một bức tranh thời gian biểu để tăng tốc chơi độc lập, đầu tiên dùng một bức.
Khi trẻ đó có khả năng đáp ứng độc lập với một bức tranh, thì thêm một bức nữa cho tới khi em
đó hồn thành cả hai hoạt động độc lập. Tiếp tục thêm một bức tại một lần cho tới khi em đó có
khả năng hoàn thành nhiều hoạt động theo như ước lượng phù hợp với độ tuổi của trẻ đó. Giáo
viên nên so sánh với vài trẻ đồng trang lứa có độ phát triển điển hình để ước lượng mục tiêu
cuối cùng của mình cần đạt được.
Tiêu chí 2: Lựa chọn thể loại tranh hoặc ảnh phù hợp
Việc lựa chọn ảnh, tranh vẽ hoặc tranh in cũng cần được cân nhắc kỹ lưỡng. Tùy thuộc vào
độ tuổi hoặc khả năng nhận thức của trẻ, em đó có thể đáp ứng tốt nhất với:
• Những thẻ tranh

• Những bức ảnh
• Những tranh vẽ sinh hoạt, hoặc
• Những tranh vẽ dạng biểu tượng (như là các ảnh giao tiếp tượng trưng).
Giáo viên nên cho trẻ tiếp xúc với từng loại để xác định xem em đó phù hợp với loại nào
nhất. Một số trẻ RLPTK gặp khó khăn trong tương tác với tranh ảnh. Tranh ảnh mang nét đặc
trưng của một sự vật nào đó, nhưng tại thời điểm học, có thể chúng khơng hiệu quả với trẻ của
bạn. Thay vào đó trẻ đáp ứng tốt với các đồ chơi như trị chơi ngơi nhà búp bê, hay trị chơi lắp
ráp. Có thể chèn thêm vài câu nói hay danh mục lời thoại, nhưng chúng thường khá khó.
Nếu em học sinh đó có khả năng nhận diện được các bức tranh và ảnh, giáo viên hãy trình
bày cả 2 sự lựa chọn riêng biệt này xem loại nào mà em đó đáp ứng liên tục và chính xác hơn.
Nếu dường như khơng có sự khác nhau trong đáp ứng, thì xem những cái khác như trẻ đó có
hứng thú với những bức tranh hơn so với những bức ảnh khơng. Em đó có giữ cái đó lâu khơng?
Em đó có giao tiếp mắt với bạn lâu hơn khi bạn dùng một cái nào đó so với cái khác khơng?
Nếu bạn hiểu học sinh đó rõ hơn, bạn sẽ phán đoán được em học sinh đó đáp ứng với cái
em ấy thích hay khơng thích như thế nào. Nếu bạn khơng hiểu em đó lắm thì hãy đi hỏi những
người đã làm việc với em ấy trước đây xem.
Tiêu chí 3: Tối ưu hố tính bền của công cụ AAC
Trẻ của bạn (dù nhỏ hoặc lớn hơn) cũng đều có thể làm hư các giáo cụ, nên tính bền cũng
cần được quan tâm. Học cách làm các giáo cụ đủ bền có thể địi hỏi một số trải nghiệm và lỗi sai
của bạn, nhưng một số quy định chung là chọn những vật liệu mà sau cùng nó bị bẻ cong hoặc
an tồn khi ném đi. Một cái máy ép là một đầu tư hoàn hảo và có thể được dùng làm những bức
tranh, những thẻ ghi nhớ, hoặc những vật liệu giấy không thấm nước và ít khả năng chống rách.
Nếu bạn khơng muốn mua một cái máy ép, giấy bìa bọc kính có thể được sử dụng, nhưng đòi
hỏi phải cắt nhiều, và nó hơi khó sử dụng.
Nếu cơng cụ AAC đó bị mịn nhiều, thì tốt nhất nên chọn giấy áp phích, bảng bọt, hoặc bìa
cứng. Chúng có thể được mua ở một cửa hàng văn phòng phẩm ở địa phương. Một chuyến đi
nhanh dạo quanh một cửa hàng địa phương có thể hữu dụng giúp bạn đánh giá những lợi ích và
khơng có lợi của một vật liệu cụ thể.
Tiêu chí 4: Đảm bảo công cụ AAC dễ di chuyển trong q trình trẻ hoạt động
Khi sáng tạo những cơng cụ AAC, tốt nhất nên xác định trước xem nó sẽ di chuyển hay

đứng yên một chỗ. Những trẻ nhỏ và yếu kỹ năng vận động sẽ dễ điều khiển bằng tay với những
giáo cụ lớn hơn. Trong một số trường hợp, những giáo cụ to hơn thường phải cố định một chỗ.
Những giáo cụ nhỏ hơn thường được dùng cho một trẻ RLPTK ở trong một phòng học thường
xuyên. Trong trường hợp này, điều quan trọng là xem xét giáo cụ đó có gây sự chú ý quá mức
135


Nguyễn Nữ Tâm An*, ĐTThảo, CBThuỷ, NTTDung, NTCHường, PTTLinh, NCKhanh và TTAnh

với các trẻ khác không. Điều này được cân nhắc bất chấp sự sắp đặt của trẻ, nhưng mà nó được
phân tích cụ thể trong những tình huống xã hội của trẻ phát triển bình thường.
Nếu như những giáo cụ này được di chuyển cùng với trẻ, thì giáo viên sẽ phải cân nhắc
kích cỡ với trẻ. Giáo viên cũng sẽ phải cân nhắc xem giáo cụ sẽ được di chuyển như thế nào.
Giáo cụ hỗ trợ đó có thể hợp thời trang với một tay cầm hoặc có thể được thay bởi một số loại
vật mang như là một túi nhỏ có quai đeo chéo, ba lơ nhỏ, hộp nhỏ với một tay cầm, hoặc những
thứ tương tự, hoặc là nó có thể kẹp vào một dây đeo lưng hoặc nguyên vòng đeo lưng.
Thời đại ngày nay, nhiều người chúng ta thường mang nhiều thứ cá nhân (như điện thoại
di động, các giấy tờ hoặc các máy tính cá nhân...) và cơng cụ AAC cũng có thể là một trong
những thứ đó.
Tiêu chí 5: Đảm bảo tính rõ ràng, dễ hiểu của công cụ AAC
Để tạo một công cụ AAC có sức thu hút, giáo viên nên kiểm tra sự rõ ràng của nó. Hãy
kiểm tra một số trẻ về cơng cụ đó. Cơng cụ đó có đủ nổi bật để trẻ nhận ra và đáp ứng mục tiêu
chính khơng? Giáo viên có thể sử dụng một màu nền để gợi ý cho một đáp ứng đúng, đủ trực
quan và quen thuộc để gợi ý cho trẻ không. Sử dụng màu sắc hiếm và sáng để thu hút sự chú ý.
Nếu giáo viên sử dụng những bức tranh hay ảnh, chúng có rõ ràng và sắc nét khơng? Nếu
như giáo viên muốn phóng to một bức tranh hay ảnh, đôi khi kết quả lại bị sạn và không rõ
ràng. Sự rõ ràng cực kỳ quan trọng nếu như ánh nhìn được giữ ở một khoảng cách nhất định.
Kích cỡ cũng quan trọng. Những quang cảnh rộng hơn cần những khoảng cách xa hơn để nhìn.
Nếu giáo cụ trực quan thể hiện một sự vật hoặc một ý tưởng đơn giản nào đó, hãy chắc chắn
rằng chỉ có ý tưởng đó thể hiện trong ảnh. Ví dụ bạn đang sử dụng bức ảnh một cánh cửa, đừng

bao gồm toàn bộ ngôi nhà trong bức ảnh. Một số trẻ RLPTK có thể bị thu hút quá mức và có thể
bị hấp dẫn đến khía cạnh/bộ phận khác của cơng cụ trực quan đó hơn là khía cạnh/bộ phận mà
giáo viên đang dạy.
Tiêu chí 6: Phù hợp với lứa tuổi của trẻ
Độ tuổi cũng là một yếu tố cần xem xét khi xây dựng công cụ AAC. Mặc dù sự phát triển
của trẻ RLPTK có thể thấp hơn bình thường, nhưng nhiều yếu tố liên quan như chiều cao, vận
động, sinh lý… cũng sẽ chi phối việc can thiệp nói chung và sử dụng AAC nói riêng. Cách tốt
nhất là dành thời gian quan sát sự phát triển của những bạn đồng trang lứa điển hình. Giáo viên
có tưởng tượng ra một trong số đó đang sử dụng giáo cụ trực quan này khơng? Giáo viên nên
hỏi xem vài bạn đó cảm thấy thấy cái gì được chấp nhận và cái gì khơng được chấp nhận. Tốt
nhất giáo viên nên chọn những trẻ mà mình biết và nhiệt tình, trung thực khi chia sẻ.
Tiêu chí 7: Đáp lại nỗ lực giao tiếp của trẻ
Động lực giao tiếp của trẻ thường thấp. Thế nên giáo viên nên xem xét thiết kế như thế nào
cho dễ dàng sử dụng. Công cụ AAC nên thiết kế để ứng dụng cho các tình huống sinh hoạt dễ
dàng hơn. Nếu cơng cụ địi hỏi trẻ đưa ra cố gắng q nhiều, thì cơng cụ AAC của bạn sẽ dẫn
tới những hành vi khó hiểu. Nếu giáo viên chú ý đến sự phát triển vận động, động lực giao tiếp
và xu hướng hành vi của trẻ trước khi tiến hành xây dựng và sử dụng công cụ AAC, thì sẽ dễ
dàng và hiệu quả hơn.
Tiêu chí 8: Đánh giá hiệu quả của cơng cụ AAC
Một chương trình giáo dục hiệu quả đã phải có một vài cơng thức đo lường đánh giá khách
quan, việc sử dụng AAC cũng như vậy. Giáo viên dễ dàng theo dõi sự thay đổi tiến bộ khi đánh
dấu lên ngày mà công cụ AAC được giới thiệu và so sánh trước và sau khi giới thiệu cơng cụ
AAC đó. Những gì giáo viên muốn thấy là tiến bộ trong sự chính xác, tỉ lệ đáp ứng, và sự đạt
được kỹ năng nhanh chóng hơn. Dù cho giáo viên sử dụng đánh giá nào đi nữa, phải chắc chắn
là bạn đang khách quan trong hành động đánh giá tiến bộ của trẻ.
136


Đề xuất các tiêu chí cơ bản trong xây dựng bộ công cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ


2.4. Một số công cụ AAC theo chủ đề được nghiên cứu phát triển
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan lí luận và phân tích thực trạng nghiên cứu thơng qua đề
tài khoa học và công nghệ trọng điểm cấp trường “Phát triển hệ thống công cụ giao tiếp thay thế
và bổ trợ (Augemantative Alternative Communication/AAC) cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại Việt
Nam”, mã số: SPHN21 – 02TĐ đã tiến hành xây dựng bộ công cụ AAC với 50 công cụ thuộc
15 chủ đề. Dưới đây là một số công cụ minh hoạ.
Bảng 4. Một số công cụ AAC được nghiên cứu phát triển dựa trên các tiêu chí đề xuất
Lĩnh
vực

Cơng cụ

AAC
hỗ trợ
phát
triển
giao
tiếp

- Bảng lựa
chọn
- Bảng chủ
đề
- Thẻ hội
thoại
- Hệ thống
giao
tiếp
bằng trao
đổi

tranh
(PECS

AAC
sử
dụng
trong
quản lý
hành vi

- Lịch trình
bằng hình
ảnh (bảng
trước – sau,
bảng tích
luỹ
phần
thường)
- Bảng nội
quy

AAC
hỗ trợ
kĩ năng
xã hội

- Bảng chào
hỏi
Câu
chuyện xã

hội
- Bảng hỗ
trợ cảm xúc
- Cuốn sách
về tôi

Minh hoạ

137


Nguyễn Nữ Tâm An*, ĐTThảo, CBThuỷ, NTTDung, NTCHường, PTTLinh, NCKhanh và TTAnh

AAC
hỗ trợ
quy
trình kĩ
năng

-Quy trình
dạy kĩ năng
tự phục vụ
-Quy trình
dạy kĩ năng
sống

AAC
- Hỗ trợ
hỗ trợ quản lý lớp
(thời

học tập học
khoá biểu,
nội
quy,
hướng dẫn
hành vi nên
–
không
nên)
- Hỗ trợ
thao tác, kỹ
năng
học
tập
- Hỗ trợ
phát triển
khái niệm
Hệ thống được xây dựng vừa đáp ứng việc sử dụng AAC không cần công nghệ (bảng giao
tiếp, thẻ quản lí hành vi, bảng lựa chọn, bảng chủ đề, bảng hướng dẫn kĩ năng…), vừa tạo thuận
lợi cho việc sử dụng công cụ AAC qua các phương tiện như máy tính bảng, smart phone, bảng
tương tác ở mức độ hiển thị màn hình để tiết kiệm chi phí in ấn cũng như tiện dùng trong nhiều
hồn cảnh.
Quy trình sử dụng công cụ AAC cho trẻ RLPTK (từ khâu đánh giá đặc điểm giao tiếp của
trẻ, lên chương trình can thiệp, huấn luyện giao tiếp và đánh giá kết quả) được phổ biến với các
đối tượng giao tiếp chính của trẻ (cha mẹ, giáo viên, nhân viên hỗ trợ) và bước đầu phổ biến tới
cộng đồng (lớp học hòa nhập, các nhóm vui chơi và sinh hoạt ngoại khóa có trẻ tự kỉ, các nơi
cơng cộng mà trẻ hịa nhập).
Ngồi ra, bộ công cụ được thiết kế kèm hướng dẫn sử dụng bám sát với 8 tiêu chí được đề
xuất trong bài viết này để đảm bảo việc sử dụng công cụ AAC được tiến hành hiệu quả. Các
công cụ xây dựng đều phải đảm bảo cả 8 yếu tố này để quá trình sử dụng AAC được hiệu quả.


3. Kết luận
Hệ thống công cụ giao tiếp thay thế vào bổ trợ (AAC) cần được phổ biến rộng rãi tại các cơ
sở can thiệp, gia đình và cộng đồng có sự tham gia của trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Hệ thống công cụ
giao tiếp bổ trợ và thay thế (AAC) sẽ hỗ trợ các nhóm trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở các mức độ từ
nặng đến nhẹ, trở thành kênh giao tiếp được sử dụng một cách tích cực trong q trình hịa nhập
của trẻ. Góp phần nâng cao nhận thức và thói quen giao tiếp có sử dụng trợ giúp với nhóm trẻ
em và người lớn RLPTK.
138


Đề xuất các tiêu chí cơ bản trong xây dựng bộ công cụ giao tiếp bổ trợ và thay thế cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Bộ công cụ AAC được thiết kế dựa trên 8 tiêu chí cơ bản được xác định trong bài báo này.
Quá trình thực nghiệm cần thiết kế các tiêu chí cụ thể hơn về mặt mức độ, đây là một trong
những tiêu chí đánh giá hiệu quả của bộ công cụ bên cạnh những thay đổi về kĩ năng giao tiếp
và các hành vi của trẻ RLTK.
Lời cảm ơn: Xin cảm ơn trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hỗ trợ nhóm nghiên cứu
mạnh tiềm năng “Đánh giá và giáo dục trẻ khuyết tật phát triển” thông qua đề tài khoa học và
công nghệ trọng điểm cấp trường “Phát triển hệ thống công cụ giao tiếp thay thế và bổ trợ
(Augemantative Alternative Communication/AAC) cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại Việt Nam”, mã
số: SPHN21 – 02TĐ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Đỗ Thị Thơm, Hoàng Thị Lệ Quyên & Nguyễn Nữ Tâm An, 2017. Các hướng tiếp cận
chính trong can thiệp giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ, Kỷ yếu hội thảo quốc tế lần thứ
nhất về Giáo dục trẻ rối loạn phát triển, tr 302 – 315
[2] Connie Wong, Samuel L. Odom, Kara Hume, Ann W. Cox, Angel Fettig, Suzanne
Kucharczyk, Matthew E. Brock, Joshua B. Plavnick, Veronica P. Fleury, and Tia R.
Schultz, 2014. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with
Autism Spectrum Disorder. The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child

Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group.
[3] Jessica R. Steinbrenner, Kara Hume, Samuel L. Odom, Kristi L. Morin, Sallie W. Nowell,
Brianne Tomaszewski, Susan Szendrey, Nancy S. McIntyre, Şerife Yücesoy-Özkan, &
Melissa N. Savage, 2020. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young
Adults with Autism Spectrum Disorder. The University of North Carolina at Chapel Hill,
Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism
Evidence and Practice Review Team
[4] Prior, M., Roberts, J. M.A., Rodger, S., Williams, K. & Sutherland, R., 2011. A review of
the research to identify the most effective models of practice in early intervention of
children with autism spectrum disorders. Australian Government Department of Families,
Housing, Community Services and Indigenous Affairs, Australia.
[5] Nguyễn Nữ Tâm An, 2020. Nghiên cứu ứng dụng các phương pháp trị liệu trong giáo dục
trẻ RLPTK tại Việt Nam, Đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ - MS SPH 2017 – 40
[6] Hoàng Thị Lệ Quyên, 2013. Đánh giá kĩ năng dạy trẻ tự kỉ giao tiếp sử dụng phương pháp
PECS, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 12, tr.48-50, 55.
[7] Hoàng Thị Lệ Quyên, 2014. Các hình thức giao tiếp bổ trợ và thay thế dành cho trẻ rối
loạn phổ tự kỉ và khuyết tật trí tuệ có khó khăn về giao tiếp, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt
tháng 8, tr.69-71.
[8] Đỗ Thị Thảo, 2011. Xây dựng và sử dụng tranh ảnh hỗ trợ giao tiếp cho trẻ rối loạn tự kỉ,
Tạp chí khoa học- Trường ĐHSP Hà Nội. Số 4, năm 2011, trang 107-116
[9] Nguyễn Nữ Tâm An, 2018. Kết hợp PECS và ABB/VB trong can thiệp giao tiếp cho trẻ
RLPTK, Tạp chí khoa học số 63, Tr239-247
[10] Margetson, K., Huynh, T. B., & Webb, G., 2020. Digital Technology and Augmentative
and Alternative Communication in Speech and Language Therapy in Vietnam: Needs
Assessment, Current Practices and Recommendations. Technical report. USAID,
Humanity & Inclusion, Trinh Foundation Australia.
139


Nguyễn Nữ Tâm An*, ĐTThảo, CBThuỷ, NTTDung, NTCHường, PTTLinh, NCKhanh và TTAnh


ABSTRACT
Recommending criteria in creating the augumentative alternative communication
toolkit for children with autism spectrum disorders

Nguyen Nu Tam An1*, Do Thi Thao1, Cao Bích Thuy2,
Nguyen Thị Thanh Dung3, Nguyen Thị Cam Huong1, Pham Thị Thuy Linh2 ,
Nguyen Cong Khanh1 and Tran Tuyet Anh1
1

Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education
Faculty of Rehabilitation, Da Nang University of Medical Technology and Pharmacy
3
MA K30, Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education
Augmentative Alternative Communication (AAC) is a system or approach used to facilitate
communication skills for individuals who are nonverbal, minimally verbal or have unintelligible
speech productions. For individuals with Autism Spectrum Disorders (ASD), AAC is often
associated with images, photos and pictures. The article reviews the use of the AAC for children
with ASD, including common types of the AAC used for this population. Based on the review,
the article suggests the essential criteria for creating the AAC toolkit for Vietnamese children
with ASD alignment with illustrations. These criteria are developed based on both the
international standards of the AAC tools for children with ASD and the Vietnamese people's
cultural and communication characteristics.
Keywords: Augmentative Alternative Communication, criteria, toolkit, Autism Spectrum
Disorders.
2

140